С. О. Макеева кандидат педагогических наук, доцент Уральской государтвенной юридической академии

Вид материала

Исходные положения типологии ситуаций профессионально-ориентированной конференции
Professionally-oriented conference: the basis of situation typology
Элективные курсы по переводу в рамках гуманитарно-филологического профиля
Elective courses of translating in the frame of humanities philological profile
Биллингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования
Billingual educational programmes as a way of updation the content of language school educaion

Подобный материал:

1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТИПОЛОГИИ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессионально-ориентированная конференция, исходные положения типологии ситуаций, теория деятельности, взаимоотношения субъекта и объекта, теория коммуникаций, теория познания, проблемная ситуация

АННОТАЦИЯ: В статье раскрываются исходные положения типологии ситуаций профессионально-ориентированной конференции: философские, общедидактические и частнометодические

PROFESSIONALLY-ORIENTED CONFERENCE: THE BASIS OF SITUATION TYPOLOGY

KEY WORDS: professionally-oriented conference, the basis of situation typology, activity theory, subject and object interrelation, communication theory, gnosiology, problem situation.

ABSTRACT: The subject of the article is to describe the basis of situation typology.

Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Сервис100100» предъявляет новые требования к учебным достижениям обучающихся, согласно которым выпускник должен овладеть общекультурными и профессиональными компетенциями. В контексте нашего исследования дальнейшее рассмотрение получает научно-исследовательская компетенция и профессионально-ориентированная конференция как средство ее развития. Нами была введена научная дефиниция понятия профессионально-ориентированной конференции (ПОК) как последовательности ситуаций проблемного характера, отражающей наиболее актуальные вопросы профессиональной действительности и порождающей личную потребность участников к их решению посредством проведения целенаправленного исследования той или иной профессиональной области с последующим обсуждением полученных результатов в кругу заинтересованных лиц и экспертов с целью формирования у участников научно-исследовательской компетенции, способствующей продуктивной профессиональной деятельности.

Рассмотрим понятие «типология» с целью обоснования необходимости ее создания. Типология (от греч. týpos — отпечаток, форма, образец) – это метод научного познания, в основе которого лежит расчленение систем объектов и их группировка. Типология используется в целях сравнительного изучения существенных признаков, связей, функций, отношении и уровней организации сложных объектов в том случае, когда одна классификация не способна описать их многогранность. Результатом типологии является систематизация классификаций изучаемых объектов, выявляющая их основные закономерности. Под типологией ситуаций ПОК в нашем исследовании понимается набор взаимосвязанных рабочих классификаций ситуаций ПОК с целью рассмотрения их содержательного и организационного аспекта.

Исходными положениями создания типологии ситуаций ПОК послужили философские основания. В качестве общих философских оснований была выбрана теория деятельности. С точки зрения системного подхода деятельность представляет собой взаимодействие субъекта и объекта или двух и более субъектов. В результате в контексте субъект-объектных отношений выделяют познавательную и преобразовательную деятельность. Познавательная деятельность не затрагивает реального существования объекта. В данном случае речь идет об идеальном преобразовании с целью познания его сущности. Таким образом, познавательная деятельность - это активность субъекта, направленная на объект, не с целью изменения, а с целью получения знаний об этом объекте [1; 58-59]. Преобразовательная деятельность – это деятельность, связанная с изменением существующего или созданием нового объекта.

В контексте субъект-субъектных отношений целесообразно выделить коммуникативную деятельность. Общение – коммуникация – по мнению Кагана М.С., должно рассматриваться как широкая философско-антропологическая проблема, т.к. представляет собой активное взаимодействие субъектов. Акт общения возникает тогда, когда возможно взаимодействие, рассчитанное на активную обратную связь.

Кратко резюмируя изложенную выше классификацию, мы вслед за М.С. Каганом считаем, что данные виды деятельности существуют лишь теоретически. В действительности все эти виды активно взаимодействуют друг с другом, влияя друг на друга, либо сливаясь в сложные гетерогенные структуры.

Следующим исходным положением философского основания создания типологии ситуаций ПОК послужила теория познания (гносеология). Представляя собой философскую дисциплину, теория познания анализирует не индивидуальные, функционирующие в психике механизмы, позволяющие тому или иному субъекту прийти к определённому познавательному результату, а всеобщие основания, дающие возможность рассматривать этот результат как знание, выражающее реальное, истинное положение вещей.

Центральным понятием традиционной классической гносеологии, по мнению Т.Г. Лешкевич, является гносеологическая цепочка: вопрос – проблема – гипотеза – теория [2; 141]. Данная связь иллюстрирует проблемную ситуация как необходимый этап развития научного познания, фиксирующий «противоречие между старым и новым знанием». Проблемная ситуация демонстрирует несостоятельность прежней стратегии и создает основания для организации нового научного поиска.

В контексте гносеологии проблемные ситуации подразделяются на глобальные и локальные. В нашей работе рассмотрению подлежат локальные проблемные ситуации, возникающие в результате несоответствия теоретической и эмпирической базы. Устранение данного противоречия ведет к разрешению проблемной ситуации.

В историко-философской традиции «проблемность» всегда подразумевает взаимодействие субъекта и объекта, либо субъекта и субъекта. Принимая во внимание философские основания, представляется очевидным выделить локальные проблемные ситуации познания и преобразования в условиях субъект – субъектного взаимодействия.

Однако, в условиях обучения важна не сама по себе ситуация, а возможность ее использования в дидактических целей. В таком случае ситуация как «совокупность обстоятельств» не удовлетворяет данным требованиям. Следовательно, необходимо проанализировать ситуацию с точки зрения обучающей способности. Разделяя мнение Н.И. Непомнящей, П.И. Пидкасистый определяет ситуацию обучения – как «… целостное образование, которое включает педагогические условия и деятельность учителя в их единстве, а также деятельность ученика и его субъективную включенность в данную ситуацию» [4; 92]. Идею вовлеченности обучающегося продолжает развивать Е.И. Пассов, дефинируя ситуацию как динамичную систему «взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельности». Таким образом, определяется следующая структура ситуации обучения: педагогические условия, деятельность учителя и субъективная включенность ученика.

Теория проблемного обучения добавляет в структуру ситуации «интеллектуальное препятствие», провоцирующее исследовательскую активность обучающегося, что, в свою очередь, и демонстрирует субъективную включенность последнего. Проблемная ситуация в дефиниции А.М. Матюшкина, представляет собой специфический вид взаимодействия субъекта и объекта, «характеризует определенное психологические состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания» [3; 32].

В процессе обучения моделируются теоретические и практические проблемные ситуации. Первые направлены на раскрытие общих положений, вторые - на поиск нового способа действия в заданных условиях. Сопоставляя данную классификацию с видами взаимодействия субъекта и объекта в контексте теории деятельности, можно провести определенную аналогию, а именно: познавательные ситуации предполагают теоретическое исследование объекта, а преобразовательные – реальное изменение объекта в заданных условиях.

С точки зрения методики преподавания иностранного языка, любая коммуникативная ситуация носит проблемный характер, что и обеспечивает включенность каждого учащегося в процесс общения. Проблема, конфликт, нарушающий взаимодействие вызывает личностную потребность каждого участника процесса общения привести эту систему в состояние равновесия.

Следует отметить, что процесс обучения иностранному языку протекает в искусственно-созданных коммуникативных условиях. Разработанная нами модель ПОК позволяет приблизить условия общения на уроке к реальным, предоставляя обучающимся возможность почувствовать себя действительными участниками профессиональной коммуникации. В результате определяются условно-коммуникативные и реально-коммуникативные ситуации.

Таким образом, рассмотрев исходные основания для создания типологии ситуаций ПОК, выделим следующие типы ситуаций:

проблемно-познавательные условно-коммуникативные (1.1.)
проблемно-познавательные реально-коммуникативные (1.2.)
проблемно-преобразовательные условно-коммуникативные (2.1.)
проблемно-преобразовательные реально-коммуникативные (2.2.)

Кратко резюмируя изложенные выше основания для создания типологии ситуаций ПОК, подчеркнем их сложный гетерогенный характер, что обусловливает систему исследовательских заданий, разработанную на основе выделенной типологии.

ЛИТЕРАТУРА

Каган, М.С. Человеческая деятельность. М.: Издательство политический литературы. – 1974.
Лешкевич, Т.Г. Философия науки. М.: ИНФРА-М. – 2005. – 272с.
Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика. - 1972. -168с
Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980

© Соснина Н.Г., 2011

Л.С. Стаценко

г. Екатеринбург

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ ПО ПЕРЕВОДУ В РАМКАХ ГУМАНИТАРНО-ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: элективный курс, профильное обучение, разновидности перевода, уровень владения языком, задания для обучения переводу.

АННОТАЦИЯ: при внедрении элективных курсов по переводу возникает множество вопросов. Данная статья может послужить опорой при создании собственных элективных курсов по переводческой деятельности. Она раскрывает основные трудности, которые могут возникнуть у учителя при разработке элективного курса по переводу. Здесь также представлен ряд моментов, которые учитель должен учитывать при создании и внедрении на практике элективных курсов по переводоведению.

ELECTIVE COURSES OF TRANSLATING IN THE FRAME OF HUMANITIES PHILOLOGICAL PROFILE

KEY WORDS: elective courses, profile education, types of translation, exercises for teaching to translate.

ABSTRACT: the article deals with the elective courses of humanities philological profile.

Внедрение в рамках профильного обучения особых учебных предметов – элективных курсов – вызывает в настоящее время множество вопросов. Не всегда представляется ясным, как разрабатывать эти курсы. Элективные курсы – это обязательные учебные предметы по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения. Эти курсы обязательны для посещения. [1]

К основным задачам элективов относятся:

развивать содержание одного из базовых учебных предметов, что позволяет развивать и поддерживать интерес к этому предмету, а также получить дополнительную подготовку для сдачи ЕГЭ по этому предмету;
способствовать удовлетворению познавательных интересов учащихся в различных сферах человеческой деятельности;
ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности. [1]

При планировании переводческих элективных курсов для учащихся 10-11 классов гуманитарно-филологического профиля в той или иной школе могут возникнуть значительные препятствия кадрового характера, а также методического обеспечения учебного процесса. Кроме этого перед учителем стоит еще целый ряд вопросов, на которые нужно находить ответы, а именно:

Выбор типов и разновидностей перевода, его объёма с учетом особенностей этапа обучения.
Учет уровня владения школьниками иностранным и родным языком для занятий в рамках конкретного элективного курса по переводу.
Степень мотивации учащихся к выбору элективных курсов по переводу.
Место элективного курса по переводу в системе профильно-ориентированной подготовки старшеклассников.
Методическая подготовка учителя в создании собственных методических материалов по указанному элективному курсу.
Наличие в школьной библиотеке соответствующей литературы, как для учителя, так и для учащегося.
Критерии и формы оценивания учебных достижений именно школьников по окончании конкретного элективного курса по переводу.[2.c.3]

Для определения уровня владения учащимися иноязычной компетенции учителям иностранного языка желательно провести диагностический срез с помощью коммуникативно-ориентированных заданий. Например, при планировании элективного курса на материале той или иной разновидности письменного перевода с иностранного языка на русский коммуникативно-ориентированная диагностика может быть направлена на проверку наличия / отсутствия у школьников таких умений, как:

читать на иностранном языке без словаря, используя разные стратегии чтения, на уровне не ниже порогового (В1);
читать на иностранном языке с использованием только монолингвального толкового словаря (предназначенного для человека с владением иностранным языком на уровне порогового продвинутого (В2) или монолингвального и лингвострановедческого двуязычного словарей;
исправлять на русском языке языковые и речевые ошибки в предложенном текстовом материале (в рамках требований к уровню владения русским языком по окончании 9-го класса);
грамотно и коммуникативно приемлемо письменно излагать на русском языке содержание прочитанного (с различной степенью детализации в соответствии с инструкцией диагностического задания), а также комментировать суть событий, мнений и взглядов по обсуждаемой теме / проблеме. [3.c.63]

Кроме этого при диагностике можно использовать и психологические тесты для выяснения характеристик учащихся в плане развития у них различных видов памяти и степени её оперативности, а также психологических характеристик их восприятия в целом (с включением особенностей аудио- и видеовосприятия). При внедрении элективных курсов по переводу в школьном профильном обучении необходимо учитывать уровень владения учащимся иностранным, а также родным языком. Например, такая разновидность устной переводческой деятельности, как синхронный перевод, требует от обучаемых наличия уровня иноязычной компетенции не ниже С1, а уровня владения устной родной речью не ниже С2 [3.c.65] Также в психологическом плане сам процесс синхронного перевода содержит немало стрессовых моментов, к которым по возрастным и другим параметрам старшеклассники еще не готовы, и это может сказаться не лучшим образом на их здоровье. Очевидно, что элективный курс по синхронному переводу лежит вне плоскости школьного языкового образования. Однако в отношении других разновидностей устного или письменного перевода следует также проявлять дидактическую осторожность, это касается постановки учебных задач, выбора тематики и особенно содержательного наполнения курса с учетом его временных параметров.

Учитывая то обстоятельство, что наблюдается явный недостаток учебных программ по переводу для школы, то в школе придётся заняться составлением авторских учебных программ элективных курсов по переводу. При их разработке необходимо учитывать как общеметодические требования к построению данного методического продукта, так и некоторые специфические особенности построения учебных программ по переводу для школы. В схеме, представленной ниже, обобщаются типы учебных заданий, которые входят в комплекс одноязычных и двуязычных заданий для подготовки учащихся к процессу обучения письменному переводу в профильной школе и для формирования и развития у них переводческих умений.[2.c.10]

Таким образом, элективные курсы в школе могут быть ориентированы на теоретическое и практическое ознакомление с переводом. Объём элективных курсов может варьироваться в зависимости от предмета освоения элективного курса. Отметим, что в отношении обучения переводу в старших классах дидактические решения должны быть, прежде всего, направлены на удовлетворение разнообразных современных интересов и потребностей школьников в изучении переводческой деятельности человека и особенностей функционирования перевода в современном мире.

ЛИТЕРАТУРА

Колесников А.А. Как разрабатывать элективные курсы? // Немецкий язык, 2007 №2 - ember.ru/article.php?ID=200700204
Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках гуманитарно-филологического профиля в старшей школе // Иностранный язык в школе, 2008 №4 - с.2-10.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филомантис, 2004. – с.416.

Ю.Э. Таушанкова

г. Екатеринбург

БИЛЛИНГВАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЯЗЫКОВОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: билингвизм, билингвальная учебная программа, билингвальные модели образования, опыт билингвального преподавания, родной язык, иностранный язык, второй язык, школа.

АННОТАЦИЯ: в данной статье речь идёт об особенностях билингвальных образовательных программ. Автор приводит разные виды таких программ, говорит о том, какие они имеют преимущества и недостатки. В статье акцент ставится на то, что билингвальное обучение – это очень перспективное направление в обучении иностранным языкам, в процессе такого обучения у школьников формируется ряд ЗУМ и языковых компетенций, которые помогут им во взаимодействии и сотрудничестве в современном мире.

BILLINGUAL EDUCATIONAL PROGRAMMES AS A WAY OF UPDATION THE CONTENT OF LANGUAGE SCHOOL EDUCAION

KEY WORDS: bilingual education, educational programmes, school education.

ABSTRACT: the article deals with the bilingual educational programmes as a way of updation the content of language school education.

Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков. В настоящее время в средней школе появилась тенденция к изучению не только английского, немецкого, французского, испанского языков, но и таких языков, как китайский, корейский, японский, итальянский, польский, болгарский, чешский и других. Сейчас наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем, что в значительной степени способствует расширению возможностей межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе и школьников.[1.с.10, 2.с.20, 3.с.22]

Существуют различные взгляды на билингвизм и билингвальное образование. Например, «билингвизм – владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной, не одинаковым может быть и функциональное распределение языков»*. Как сказал Верещагин Е.М. «Двуязычием, или билингвизмом называют речевые механизмы, позволяющие человеку использовать для общения две языковые системы, обычно такого рода человека называют билингвом».

К разновидностям билингвизма относятся:

• рецептивный (способность ориентироваться в двуязычных текстах по известной тематике, но не более того);

• репродуктивный (способность понимать и воспроизводить иноязычные тексты по известной тематике и проблематике);

• продуктивный (способность понимать и порождать тексты на двух языках)

Более актуальными становятся репродуктивный и продуктивный типы двуязычия[1.c.45]. При формировании продуктивного билингвизма, учащиеся овладевают двуязычными знаниями, навыками, умениями и стратегиями, развивают билингвальные способности в процессе коммуникативно- и культуроведчески-ориентированного соизучения языков.

Одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма, признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка / ИЯ как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования. [2.С.66]

В настоящее время билингвальные образовательные модели развиваются по трем основным направлениям:

• билингвальная модель образования при соизучении языков лингвистиче-

ского большинства и лингвистического меньшинства (например, Люксембург Брюссель, Каталонь, Провинция Басков, проект «Школа для европейцев»);

• билингвальная модель образования средствами языка, являющегося официальным языком государства или общенациональным языком, и языков этнических групп, входящих в состав государства (например, США, Канада, Россия), или средствами двух и более официальных языков;

• билингвальные образовательных программы средствами родного и иностранного/иностранных языков (например, Германия, Россия).[3.c.85]

В настоящее время существуют три модели билингвальных образовательных программ программа обогащения (addi- tive), переходная программа (transitional) и программа сохранения языка (maintenance).

Анализ результатов школьного билингвального образования в некоторых странах, представленный в материалах общеевропейского семинара 12B , показал его несомненные достижения, при этом было особо отмечено, что билингвальное образование:

• востребовано и мотивировано вшкольной среде;

• должно представляться всем желающим (представителям разных социальных и этнических страт и учащимся разных типов школ (а не только школ с углубленным изучением ИЯ);

• способствует обогащению образования/развития/общения с носителями языка меньшинства/большинства, а также адаптации индивида к многоязычию и поликультурности в современном мире;

• позволяет достичь частичного/полного билингвизма/трилингвизма и частичной/полной биграмотности/триграмотности;

• способствует межкультурному общению носителей и неносителей соизучаемых языков.[1.c.100]

Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.

В материалах общеевропейского семинара 12B , посвященных анализу развития билингвального образования в странах Европы, Российская Федерация выделяется особо: «…впечатляющие данные о том, что за истекший по окончании семинара 12A период были открыты школы с билингвальными секциями в 15 городах Российской Федерации. Из России был получен богатейший материал по опыту создания и распространения билингвальной системы обучения».

Это было обусловлено следующими обстоятельствами:

(а) использование родного и неродного языков в российском образовании и межкультурном общении имеет глубокие исторические корни, научно- и учебно-методическое обоснование, а также достойный внимания и изучения опыт; (б) в общеобразовательных учреждениях базисным учебным планом предусмотрена возможность а) расширения/углубления иноязычного учебного процесса с помощью достаточно гибкой системы факультативных и элективных курсов, б) начального иноязычного обучения, способствующего более раннему началу билингвального образования; (в) современные российские образовательные документы в то время, а особенно сейчас в области иноязычного образования включают ИЯ в общеобразовательную область «Филология» и требуют учета межпредметного характера ИЯ как учебного предмета для формирования и развития у учащихся:

• целостного представления о мире;

• способности к профессиональному самоопределению;

• готовности к межкультурному профессиональному общению;

• активности в творческой и проектно исследовательской работе [3.c.94]

Школьные факультативные и элективные образовательные курсы, а также специализированные/проблемные интегративные курсы в рамках дополнительного образования являются неотъемлемой составляющей частью содержания учебного процесса, способствующей усилению личностно-ориентированной направленности образования.

Идея дифференциации и индивидуализации школьного образования (когда за счет изменений в структуре, содержании и организации учебного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся и создаются условия для предпрофильного и профильно-ориентированного образования) активно развивалась на протяжении последнего столетия в российской школьной образовательной политике. Действующие в России государственные документы в области образования закрепляют вариативность школьного образования, учет потребностей учащихся, возможность выбора ими образовательных услуг, предоставляемых государством, а также системой дополнительного образования и в зависимости от условий регионов, профильной направленности школ и социального заказа в данной школе/классе по трем направлениям:

• билингвальные факультативные курсы в школе,

• билингвальные сетевые курсы,

• билингвальные профильные курсы.

Развитие профильной школы в России дает огромный стимул для включения билингвального компонента в школьное образование в системе профильных элективных курсов, посредством факультативных курсов и при проведении кружковой работы. Расширение круга культур посредством вхождения обучаемых в социокультурное пространство при общении

на двух и более языках способствует социализации личности.[2.c.34] При этом осуществляются:

 накопление и усвоение знаний о действительности/культуре страны изучаемого языка и родной культуре;

 формирование и развитие коммуникативных, когнитивных, познавательных и творческих умений и способностей;

 формирование ценностной ориентации и развитие культуры личности обучаемого в окружающем мире: • культуры самой личности (культура отношения, культура саморегуляции), • культуры деятельности (культура интеллектуальной деятельности, культура предметной деятельности),

• культуры социального взаимодействия человека с другими людьми в разных странах и на разных континентах, если используются информационно-коммуникативные технологии (культура поведения, культура общения)

Билингвальное образование, как показывает педагогический опыт, на экспериментальных школьных площадках в России стимулировало:

• личностное осознание школьниками важности развития всех компонентов коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной,

самообразовательной и информационно-коммуникационной компетенций);

• соединение образования и самообразования при развитии профильно-ориентированных и общекультурных знаний и умений;

• выявление школьниками наиболее эффективных способов взаимодействия культур партнеров по межкультурному проекту;

• обеспечение постоянной практики для школьников в представлении родной культуры в расширяющемся социокультурном Интернет-пространстве;

• совместную творческую деятельность в ситуациях межкультурного учебного и внеучебного общения и сотрудничества;

• постоянную самооценку и самоконтроль при использовании европейского языкового портфеля всеми участниками межкультурных проектов;

• умений пользования современными Интернет-технологиями в условиях межкультурного общения;

• развитие у старшеклассников готовности к личностному развитию себя как партнеров межкультурного взаимодействия в контексте диалога культур.

Для того чтобы школьная модель билингвального образования средствами соизучаемых языков начала функционировать, необходимо:

• разработать сквозную учебную программу по билингвальному развитию школьников на межпредметной основе;

• осуществлять последовательное социокультурное развитие учащихся при изучении всех гуманитарных предметов, а не только языков;

• активно использовать Интернет-ресурсы как естественную поликультурную среду, а также ИКТ как инструмент моделирования реальных ситуаций межкультурного общения и сотрудничества для участия школьников в международных проектах, кампаниях, фестивалях, форумах и конференциях

проектах. [3.c.120]

Российские и зарубежные исследования в области билингвального развития школьников средствами соизучаемых языков (в том числе родного и иностранного/иностранных) заложили научно-теоретические основы и обобщили практический опыт билингвального образования в мире, а это в настоящее время способствует включению билингвального компонента в школьное профильное образование, целенаправленно ориентированное на подготовку школьников к межкультурному партнерству, взаимодействию и сотрудничеству в современном многоязычном мире.

ЛИТЕРАТУРА

Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. – М.: УМК “Психология ”, 2004.
Опыт билингвального образования средствами родного и иностранных языков: Тезисы докладов и выступлений на конференции / Под ред. В.В. Сафоновой. Части 1 и 2. М., 11–12 февраля 1999. – М.: Еврошкола, 1999.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: ИСТОКИ, 1996.

Blog

С. О. Макеева кандидат педагогических наук, доцент Уральской государтвенной юридической академии