С. О. Макеева кандидат педагогических наук, доцент Уральской государтвенной юридической академии
| Вид материала | Документы |
- Правовые акты в сфере образования: о трех методологических предпосылках теоретико-правового, 193.92kb.
- Кодекса российской федерации материал подготовлен с использованием правовых актов, 11205.45kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
- 80 лет уральской государственной юридической академии, 859.24kb.
- Е. В. Додин Исполнение постановлений о наложении административных взысканий Учебное, 1014.22kb.
- Декан, кандидат педагогических наук, доцент Е. В. Шустова Доктор педагогических наук,, 538.89kb.
- Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
Руженцева Н.Б., Вань Личжи
г.Екатеринбург
ТУРИСТИЧЕСКАЯ РЕКЛАМА
В ТЕКСТОВОМ ПРЕДСТАВЛЕНИИ КИТАЙЦЕВ:
КУЛЬТУРНО-РЕЧЕВАЯ И СТИЛИСТИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: текст, письменная речь, письменная коммуникация, туристический дискурс, литературная норма, типы ошибок, стилистические недочеты
АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена специфике письменной речи китайцев, изучаюших русский язык или работающих в сфере туристического бизнеса. В статье представлены особенности рекламных текстов, написанных китайцами на русском языке, и основные типы ошибок и стилистических недочетов. Намечены пути коррекции высказывания с учетом его жанровой формы и особенностей рекламного дискурса
TOURISM ADVERTISING IN A TEXTUAL REPRESENTATION OF CHINEESE PEOPLE: CULTURAL AND STILISTIC SPECIFIC OF THE SPEECH
KEY WORDS: a text, writing speech, writing communication, tourism discourse, literary norm, types of mistakes, stylistic mistakes.
ABSTRACT: the article deals with the tourism advertising in a textual representation of chineese people: cultural and stylistic specific of the speech.
И устная, и письменная речь на неродном языке за редкими исключениями имеет ряд особенностей – орфоэпических, акцентологических, лексико-грамматических, морфолого-синтаксических, собственно стилистических и коммуникативно-прагматических. Эти особенности исследованы лингвистами и методистами к настоящему времени далеко не полностью, поэтому данная статья посвящена специфике письменной речи китайцев, изучавших русский язык, работающих в сфере туристического бизнеса и занимающихся написанием рекламных текстов на русском языке для русскоязычной аудитории.
Проблема обучения письменной речи давно является одной из основных в методике преподавания РКИ (русского языка как иностранного). Однако обучение письменному общению до настоящего времени не имеет общей концепции. Еще в 1990 году О.Д. Митрофанова и В.Г. Костомаров говорили о том, что «методисты активно обсуждают умения, универсальные для всех или большинства письменных жанров, и умения, специфичные для группы и даже отдельного жанра. Их выявление и градуирование позволяют создать более рациональную и, следовательно, оптимальную методику обучения письменной речи, которая пока отсутствует (существующие работы касаются чаще всего отдельных жанров, а не выстраивают общую концепцию обучения) [Митрофанова, Костомаров 1990: 227]. Эти же авторы отмечали, что «в действующих программах по русскому языку для иностранцев отражены далеко не все актуальные виды письменной коммуникации: зафиксированы только репродуктивно-продуктивные типы высказываний (аннотация, реферат, резюме, конспект); продуктивные (лабораторные работы, отчеты, проекты и пояснительные записки, отчеты по практике) не учтены вовсе, а курсовые работы лишь названы» [там же: 226].
В достаточно обобщенном виде требования к умениям и навыкам письменной речи представлены и в современных программах и требованиях, например: «Иностранец должен уметь:
- самостоятельно продуцировать письменное высказывание на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой;
- строить письменное монологическое высказывание репродуктивно-продуктивного характера на основе прочитанного текста в соответствии с коммуникативной заданной установкой.
Тип предъявляемого текста: повествование, описание, сообщение, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения. Тексты аутентичные или с минимальной степенью адаптации в соответствии с лексико-грамматическим материалом данного уровня.
Тематика текста актуальна для социально-бытовой и социокультурной сфер общения» [Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль 2011: 6-7].
Однако в настоящее время появляются работы, в которых умения и навыки письменной речи рассматриваются более дифференцированно - в плане профессионального общения, соотносимого с тем или иным видом дискурса. Так, И.В. Кочергин в таблице спецификации выделяет группу умений, релевантных для профессиональной деятельности переводчиков. Это «понимание в общих чертах характера исходного текста; определение общей композиции текста; выделение в исходном тексте смысловых отрезков и установление связи между ними; деление текстовых субъекта и предиката на коммуникативные кванты с последующим выделением в каждом из них доминирующей информации; использование переводческих приемов для преодоления трудностей перевода» [Кочергин 2006: 82-83]. В свою очередь, в общем описании шкалы дескрипторов «Социальная сфера и туризм в рамках системы ALTE», предложенном в работе «Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного» под редакцией А.Л. Бердичевского, авторы выделяют группы умений письменной речи, соотносимые как с жанрами, релевантными для социальной сферы и туристического дискурса, так и с разными уровнями обучения РКИ: «УМЕЮ заполнить анкету, сообщив информацию о себе; УМЕЮ писать письма на ограниченное количество тем, связанных с личным опытом, и выражать точку зрения предсказуемым языком; УМЕЮ послать в гостиницу письменный запрос, чтобы узнать о представлении каких-либо услуг; УМЕЮ писать письма почти на любую тему; УМЕЮ писать письма на любую тему, выражая свои мысли точно и на хорошем языке» [Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного 2011: 180-181].
Со своей стороны мы считаем, что область формирования умений и навыков профессиональной деятельности на неродном языке в социально-туристической сфере (как и в иных видах дискурса) нуждается в дальнейшей лингводидактической разработке. Наиболее актуальной нам представляется работа над продуктивными письменными высказываниями в аспекте их редактирования. Однако, с одной стороны, редакторская работа для иностранцев соответствует традиционным видам редакторской правки, принятым в российском литературном редактировании. С другой стороны, устная и письменная речь почти любого человека на чужом языке имеет свою специфику. Отсюда специфична и стилистика текста, написанного иностранцем (такие тексты узнаются почти сразу). Сказанное выше определяет нашу мысль о том, что обучение иностранцев письменной речи и редакторской правке на профессиональном уровне следует вести с учетом:
- требований к текстам, которые создаются в рамках того или иного дискурса (политического, педагогического, научного, туристического и др.);
- стилистической и культурно-речевой специфики текстов, создаваемых иностранцем на русском языке, а также наиболее типичных ошибок, допускаемых при текстопорождении носителями разных языков.
Попытаемся обосновать сказанное краткой характеристикой особенностей стилистики китайцев, пишущих рекламные тексты на русском языке. Для анализа взят принадлежащий к туристическому дискурсу рекламный текст «Живописная местность с китайскими, российскими и монгольскими обычаями – Маньчжурия» (все иллюстрации даны в оригинале, без исправления ошибок).
1. ЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
*Основное нарушение логики в текстах, созданных китайцами на русском языке, - это непонятность высказывания, доходящая до абсурда, бессмыслицы: «Тайная коммуникация Красного Коминтерна является одной из ста местности красного туризма».
* Сочетание несопоставимых понятий в одном логическом ряду, и прежде всего в ряду однородных членов: «Здешние люди И СТРАСТНЫЕ, И ГОСТЕПРИИМНЫЕ».
2. ГРАММАТИКО-МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ И ГРАММАТИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
*Излишне длинные для рекламных жанров предложения, что обусловлено различиями в пунктуационных системах русского и китайского языков: «Город Манчьжурия находится на северо-востоке автономной области Внутренняя Монголия, на красивой и богатой степи Хулуньбайл, он является самым крупным сухопутным портом в Китае, имеет более чем 100-летнюю историю, на его территории длина государственной границы – 54 км., в том числе по реке – 12, 7 км., в истории он был важным торговым городом и пользовался почетным званием «Окно Азии».
* Неверные синтаксические связи между частями простого и сложного предложений, в частности неправильное употребление союзов и союзных слов: «На его территории живут более 20 национальностей, КАК монголы, ханьцы, хуэйцы, маньчжуры, русские, дауры, эвенки».
*Несоответствия видовременных форм глаголов-сказуемых, например, разные видовременные формы глаголов, функционирующих как однородные члены предложения: «Тут ты можешь ЛЮБОВАТЬСЯ необозримой степью Хулуньбайл, ЗАБАВЛЯТЬСЯ на синем озере Хулунь Ху, ПОСМОТРЕТЬ святые и величественные государственные ворота, ЭКСКУРСИРОВАТЬ по площади с матрешками, ПОЗНАКОМИТЬСЯ со стилем русского искусства, ЛЮБОВАТЬСЯ пейзажами льда и снега».
* Множественные нарушения, связанные с глагольными формами: «Я ПОПАЛСЯ за границу».
* Нарушения координации (лексико-грамматического соответствия) между главными членами предложения: (Китайско-российская общая ТОРГОВАЯ ЗОНА СЛУЖИТ МАЛЕНЬКОЙ КАПЛЕЙ КИТАЙСКО-РОССИЙСКОЙ ТОРГОВЛИ».
* Отсутствие координации (грамматико-синтаксических соответствий) между двумя простыми предложениями в составе сложного или между двумя предложениями любого типа: «Маньчжурия является важным проходом между Китаем и Россией и странами СНГ, ЕГО территория густо покрыта шоссе».
*Множественные нарушения согласования и управления, то есть разрушение словосочетаний: «Ежегодные КИТАЙСКО-РОССИЙСКО-МОНГОЛЬСКИЕ МЕЖДУНАРОДНЫЙ ТУРИСТИЧЕСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ, фестиваль льда и снега и конкурс красоты стали торжественными туристическими мероприятиями», «ПЕЙЗАЖИ ЛЬДА И СНЕГА», «ОТ ЭТОГО ГОРОДА вы можете на самолете, поезде и автобусе прямо отправиться в…».
* Немотивированные нарушения прямого порядка слов: «Каждый день в городе-порту Маньчжурии 24 часа формируют ПРОХОДНЫЕ ЧЕРЕЗ ГРАНИЦУ ПРОЦЕДУРЫ».
3. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
* Неверная лексическая сочетаемость слов: «…Здесь вы можете ПОЧУВСТВОВАТЬ китайские, российские, монгольские нравы и обычаи…»; «Город…ПОЛЬЗОВАЛСЯ ПОЧЕТНЫМ ЗВАНИЕМ «Окно Азии»; «любоваться ОБАЯТЕЛЬНЫМИ ЭКЗОТИЧЕСКИМИ ПЕЙЗАЖАМИ», «самый крупный СУХОПУТНЫЙ ПОРТ в Китае».
* Специфическое употребление русских слов в контекстах, где данные слова и словосочетания не употребляются: «ЗАБАВЛЯТЬСЯ на синем озере Хулунь Ху»; «на улицах гуляют СИНЕГЛАЗЫЕ РОССИЯНЕ»; «ЭКСКУРСИЯ в России, Монголии и на степи ОБЛАДАЕТ СВОЕОБРАЗНЫМ ОБАЯНИЕМ»;
«Во всех отелях ЗВЕЗДНОЙ КАТЕГОРИИ имеется европейская кухня и исполнение русских песен и танцев».
* Окказиональное словообразование: «ЭКСКУРСИРОВАТЬ по площади с матрешками», «ЖЕЛЕЗНОДОРОГИ».
Сказанное, как мы считаем, свидетельствует о том, что комплекс ошибок, обусловленный межъязыковой интерференцией, разницей в системе двух языков (флективного русского и агглютинативного китайского) и рядом других причин, в целом формирует стилистическую специфику текстов, написанных китайцами на русском языке. В самом общем виде ее можно свести к неоправданной длине предложений, нарушению грамматико-синтаксических связей в словосочетании, внутри предложения, между предложениями и в рамках сложной синтаксической конструкции (сверхфразового единства), а также к неточному словоупотреблению и к смешению стилевых систем. Приведем три рекламных текста из разных источников, написанных китайцами на русском языке, с комментарием наиболее типичных ошибок, которые в комплексе детерминируют стилистическую специфику текстов.
ТЕКСТ 1 (фрагмент из путеводителя по Шанхаю)
Улица знаменитостей культуры – ул. Долунлу (неточное словоупотребление «знаменитостей культуры»)
Ул. Долунлу – маленькая улочка в районе Хункоу (сокращение «ул.» употребляется в документах, почтовых отправлениях, текстах официально-делового стиля, но не в рекламных текстах). Однако в истории китайской культуры в новую эпоху она занимает немаловажное место.
В период исторического развития Шанхая, полного превратностей судьбы, от вынужденного открытия его внешнему миру до учреждения в 30-ых гг. 20 в. иностранных концессий, вплоть до сформирования международного мегаполиса, ул. Донолулу и прилегающая к ней территория наиболее полно отражают этот исторический отпечаток и культурный ракурс (излишняя для рекламного текста длина предложения, избыточная относительно темы и общего объема текста информация, стилистически некорректная конструкция «от… до… вплоть до), неточное словоупотребление «отражают этот исторический отпечаток и культурный ракурс», неверное представление числительного «в 30-ых гг. 20 в.» и др.).
После реконструкции ул. Донунлу воспроизводит гуманитарную жизнь Шанхая 20-30-ых гг. 20 в. (неточное словоупотребление «гуманитарную жизнь», неверное представление числительных, отсутствие абзаца). На этой улице были построены музеи, галереи искусств, выставочные павильоны, кафе, чайные и другие помещения для культурного досуга. Благодаря самобытности культурных ресурсов и утонченности культурных вкусов улица стала наиболее популярным туристическим местом Шанхая (передающее слишком обобщенную и неконкретную информацию словосочетание «самобытность культурных ресурсов»; логическая ошибка – о чьей и какой именно «утонченности культурных вкусов» идет речь?).
ТЕКСТ 2
(фрагмент из рекламного буклета о медицинском центре «Побережье Золотой камень» в г. Даляне)
Нефритовая водолечебница по традиционной китайской медицине
(неверное словосочетание «водолечебница по китайской медицине)
Водолечебница при гостинице занимает площадь 1100 кв. метров, обладает прекрасной обстановкой и необыкновенным стилем, который создан на основе теорий традиционной китайской медицины, даосизма, буддизма и по аналогу древних императорских дворцов (несвойственная носителям русского языка форма выражения мысли: «водолечебница обладает прекрасной обстановкой и необыкновенным стилем», «стиль создан по аналогу древних императорских дворцов»). Сосредоточив преимущества нефрита и водолечения, предлагаются Вам разнообразные особые услуги (неточное словосочетание «сосредоточив преимущества», неверное употребление деепричастного оборота, несвойственный носителю русского языка порядок слов «разнообразные особые услуги»). Здесь вы можете почувствовать себя по-настоящему здоровым, бодрым и красивым (смешение временных планов: речь должна идти о том, что не только ЗДЕСЬ, то есть в лечебнице, а после курса процедур в ней человек должен почувствовать себя здоровым, бодрым и красивым).
ТЕКСТ 3
(фрагмент из буклета «До встречи в Китае»)
Даляньская больница китайской медицины Шэньгу
«Шеньгу» - самый главный центр китайской медицины, сочетает себя с европейской медициной, имеет диагностический центр, общее отделение и международный зеленый центр (нарушение лексической сочетаемости главных членов предложения «центр …сочетает себя с европейской медициной», внутритекстовая неоднозначность написаний «Шэньгу» и «Шеньгу», повторы слова «центр» и др.). «Шэньгу» исследователи-изготовили оздоровительные продукты, такие, как каша «Путизь Моло», детская каша «Моло», которые эффективно регулирует состояние здоровья тела и повышает иммунитет, и также капсула от бессонницы «Моло», которая благотворно действует на сон, капсула для кишечника, которая имеет функцию для удаления вредных веществ и для сохранения здоровой кожи (абсурдность высказывания «Шэньгу» исследователи-изготовили оздоровительные продукты»; нарушение координации главных членов предложения: «которые… регулируЕт»; неверное употребление союза «и также» вместо «а также»; нарушение предложно-падежной сочетаемости: «функцию ДЛЯ удаления… и ДЛЯ сохранения» вместо «функции удаления и сохранения»; излишняя длина предложения и, как следствие, однотипность придаточных с союзным словом «который/которая» и др.). «Шеньгу» стала первой оздоровительной продукцией города Далянь, которая поступила в авиационную продукцию государственной авиации, которую особенно одобрили и люкс-пассажиры рейса Нью-Йорк (неправильное словоупотребление, повторы: «стала первой продукцией, которая поступила в авиационную продукцию государственной авиации»; повтор придаточных со словом «который»; окказиональное словообразование и неверное построение словосочетания «люкс-пассажиры рейса Нью-Йорк».
Сравним написанные китайцами рекламные тексты с рекламным текстом, написанным (или отредактированным) носителем русского языка:
ТЕКСТ 4
(фрагмент из рекламного буклета «Хайнань»)
Флора и фауна
Остров Хайнань славится обилием редких растений. Самое знаменитое дерево на острове – анчар, чей млечный сок используется как противоядие. Растет здесь и «хлебное дерево», плодами которого могут прокормиться в течение года два человека. Встречается удивительное «нефтяное дерево», достигающее 30-метровой высоты. Основные культуры на острове – кокосовая пальма и гевея-каучуконос. В ботанических садах, на высоте 1200 м. над уровнем моря, где практически нет сезонных колебаний температуры, сохранена уникальная реликтовая природа острова. Чайные и кофейные плантации украшают склоны гор и радуют глаз своей сочной зеленью.
На острове Хайнань насчитывается более 500 видов позвоночных животных, обитающих на суше. Из них наиболее интересные: черноголовая длиннорукая человекообразная обезьяна, олени кабарга и марал, макака и леопард.
Этот рекламный текст далеко не идеален: речь автора изобилует речевыми клише, устойчивыми выражениями со стершейся образностью («украшать склоны гор», «радовать глаз сочной зеленью»); объемы смысловых блоков «флора» и «фауна» неравномерны; изобразительно-выразительные средства использованы далеко не в полной мере и т.д. Однако тот факт, что текст написан (или отредактирован) российским автором сомнения не вызывает. В этом тексте нет ошибок и речевых недочетов, допускаемых китайскими авторами и в комплексе свидетельствующих о том, что рекламу писал иностранец.
Одной из важнейших задач стилистики РКИ является устранение или максимальное смягчение национальной окраски текстов, написанных иностранцами на русском языке. Отсюда следует мысль о том, что профессиональная подготовка специалистов в области связей с общественностью, рекламы и ряда других профессий, в том числе переводчиков, требует формирования группы стилистических умений, которые можно выработать лишь опираясь на экспериментальный материал, отражающий специфику порождения русского текста людьми той или иной национальности. Стилистическое оформление текста на русском языке, сделанное носителями разных языков, без сомнения, будет различным. Поэтому в практику преподавания РКИ обязательно должны быть введены национально ориентированные курсы «Русский язык и культура речи» и «Стилистика и литературное редактирование», опирающиеся на систему умений выстраивать корректную, адекватную и свободную устную и письменную речь и учитывающие факты родного языка учащихся, которые затрудняют, а иногда и делают невозможным общее и профессиональное текстообразование на русском языке. Так, обучая китайцев правке-сокращению текста, нужно делать акцент не столько на уменьшение объема текста, сколько на уменьшение длины предложений, вырабатывая умение представлять информацию в виде нескольких простых предложений, что особенно важно для рекламного дискурса, который требует простоты и понятности речи. Обучая китайцев правке-обработке, нужно делать акцент на лексико-грамматической правильности словосочетаний. Кроме того, необходимо усиленное внимание к правильности координационных связей внутри простого и сложного предложений, а также между предложениями. Абсолютно необходимым для обучения иностранцев правке-сокращению и правке-обработке мы считаем умение трансформировать предложение, то есть выражать один и тот же смысл разными грамматическими конструкциями (выше были даны примеры однотипных придаточных с союзным словом «который», свидетельствующие об однообразии, бедности грамматического тезауруса пишущего). Акценты нужно делать и на специфике текстообразования различных жанровых форм в рамках того или иного дискурса. Так, например, рекламные тексты представлены в учебниках по русскому языку достаточно ограниченно, и студенты имеют весьма неопределенное представление об их разновидностях, об особенностях языка и стиля рекламы, о лингвопрагматике рекламы и т.д. Думается, что потребности практики в ближайшее время детерминируют развитие лингводидактики РКИ именно в этом направлении.
ЛИТЕРАТУРА
- Кочергин И.В. Очерки лингводидактики китайского языка. – М.: Восток-Запад, 2006.- 189 с.
- Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного/ Под ред. проф. А.Л. Бердичевского. – М.: Русский язык. Курсы, 2011. – 184 с.
- Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990.- 268 с.
4. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль / Н.П. Андрюшина и др. – СПб.: Златоуст, 2011. – 64с.
© Вань Л., Руженцева Н.Б., 2011
Рыжова Е. А.
г. Новосибирск
ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА (МЕТОДА АНАЛИЗА КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельная работа, учебная задача, кейс-метод, продуктивная учебная деятельность.
АННОТАЦИЯ: автор статьи представляет свой практический опыт организации самостоятельной работы студентов на основе анализа конкретных ситуации в курсе профессионально-ориентированного иностранного языка. В основе организации самостоятельной работы лежит выстроенная в определенной последовательности система учебных задач, различных уровней сложности, направленная на освоение языка специальности. Показана роль самостоятельной работы в формировании навыков работы с информацией.
THE EXPERIENCE OF THE ORGANISATION OF SELF-STUDY WORK OF STUDENTS IN THE PROFESSIONALLY ORIENTED TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE WITH THE USING OF THE CASE-STUDY METOD
KEY WORDS: independent work, task. Case-study, productive learning
ABSTRACT: the article is devoted to the arranging of independent work of students in ESP course. The author shares her own experience of designing the course based on using case-studies and tasks of different cognitive levels. The author shows the role of independent work in developing the skills of analyzing the information and specialist language as well.
Высшее образование принадлежит к числу важных подсистем современного общества, и его развитие определяется динамичными процессами, которые протекают не в какой-то одной стране, а в мире в целом. Сегодня высшая школа претерпевает концептуальные изменения и обретает при этом новый ресурс развития, становясь более конкурентоспособной за счет междисциплинарности и большей фундаментальности. Не будет преувеличением сказать, что сегодня университеты переживают переломный момент в своем развитии. Общие направления организационной перестройки университетов выразились в переходе к многоступенчатой, гибкой модели высшего учебного заведения, которое призвано обеспечить необходимые условия для получения качественного образования.
Анализ федеральных стандартов высшего профессионального образования показывает, что одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции специалиста независимо от направления и специальности подготовки является языковая компетенция. От выпускника вуза требуются умение работать с разнообразной информацией, как на родном, так и на иностранном языках, общаться в поликультурном пространстве, вступать в профессиональные контакты с коллегами и социальными партнерами, строить свою профессиональную карьеру на основе постоянного пополнения знаний из различных источников, в том числе и на иностранном языке.
Очевидно, что для реализации поставленной задачи необходимы пересмотр образовательных программ подготовки специалистов, их структуры и содержания. Проектируя курс иностранного языка для делового общения студентам факультета бизнеса, мы принимали во внимание то, что в новых учебных планах, создаваемых на основе федеральных стандартов третьего поколения, значительная роль отводится самостоятельной работе. Настоящей публикацией мы представляем опыт организации внеаудиторной работы студентов при освоении материалов указанного курса.
Основными отличительными особенностями нашего курса являются: ранняя специализация, ориентация на продуктивную учебную деятельность и постоянная самооценка.
Ранняя специализация курса предусматривает использование специальных текстов, которые будут служить источниками профессионального знания, а также представлять студентам ситуации, с которыми они могут встретиться в своей будущей деятельности. В качестве учебных текстов нами были выбраны конкретные ситуации (кейсы), представляющие описание реальных фактов и событий, имевших место в работе компаний. Подобные ситуации интересны тем, что они, как правило, содержат несколько источников информации: различные описания, документы, графики, таблицы, схемы и т.д. Это дает возможность целенаправленно формировать умения студентов работать с информацией: находить факт, аргумент, устанавливать связь событий, соотносить, классифицировать факты в соответствии с поставленной логической задачей, иллюстрировать какие-либо положения и др. Языковой материал кейса служит фундаментом языка специальности студентов. Он позволяет концентрировать внимание студента на языковой форме выражения специального знания – элементарных терминов, понятий, а также языковых способах и средствах разъяснения и описания признаков, свойств и функций различных явлений.
Как показывает анализ литературы, посвященной использованию кейс-метода в обучении [1,2,4], изучение ситуации проходит несколько этапов: 1) внеаудиторное изучение ситуации – знакомство со всеми материалами, выявление и четкая формулировка основной проблемы, представленной в ситуации, определение главных и второстепенных фактов, изложение собственного видения решения проблемы; 2) самостоятельное изучение ситуации в аудитории в составе малых групп, где студенты обмениваются своими вариантами решения проблемы и готовятся к представлению решения своей группы в общей дискуссии; 3) общая дискуссия, на которой все группы представляют свои решения проблемы кейса и подводят итоги.
При организации самостоятельной работы студентов на первом этапе изучения ситуации мы преследуем две основные задачи – формировать навык работы с информацией и знакомить с языком специальности. Для решения первой задачи мы обратились к перечню информационных стратегий, включающих следующие приемы:
- Поиск и выделение информации
- Организация информации
- Предвосхищение смысловой информации
- Обобщение информации
- Оценка и интерпретация
- Сообщение / изложение / презентация
Очевидно, что поиск и выделение необходимой информации предполагает совершение простых мыслительных операций, в то время как оценка и интерпретация уже предполагают порождение речевых высказываний для выражения своих мыслей. В определении последовательности учебных задач, мы опирались на таксономию задач, предложенную Д. Толлингеровой [5]. Это позволило формулировать задачи различной когнитивной сложности, учитывая уровень языковой подготовки студентов. Студентам, имеющим невысокий уровень владения языком, предлагались задачи, направленные на отбор и узнавание фактов, студентам с высоким уровнем – на аргументирование, доказательства своего мнения и т.д. В результате, работая над материалами кейса, каждый студент выполнял посильную для него задачу, постепенно осваивая алгоритмы поиска нужной информации и осознавая связь между сложностью стоящей перед ним проблемой и языковым содержанием, необходимым для ее решения. Такой подход также дал возможность четко фиксировать, какая задача выполнялась студентом при работе с тем или иным кейсом и постепенно повышать ее сложность.
Выше уже говорилось о направленности нашего курса на продуктивную учебную деятельность, под которой мы, вслед за Н.Ф. Коряковцевой, понимаем, прежде всего «направленность на создание студентом личностно значимого образовательного продукта, ориентацию на самостоятельное добывание знаний в целях решения конкретной проблемы и накопления опыта их использования в деятельности» [3, С.8]. Необходимым условием в самостоятельной работе над текстовым материалом кейса стало письменное оформление результатов выполненной задачи. При этом студентам не выдвигались жесткие требования того, в какой форме следует представить эти результаты. Анализ результатов показал, с одной стороны, большое разнообразие вариантов выполнения задачи, с другой, выявил такие слабые стороны в умении студентов работать с информацией. К ним следует отнести: неточность в понимании задачи, неумение интерпретировать факты, определять их связь, сопоставлять, насколько представленная ими информация точно отражает материал текста ситуации и др. Такого рода анализ помогал студентам видеть свои ошибки и искать способы их устранения. Более того, он способствовал пониманию того, что тщательное прочтение материалов ситуации значительно облегчает ее обсуждение и ведет к активному усвоению нового, специального языка для выражения своих новых мыслей.
На следующем этапе анализа ситуации, который можно назвать аудиторным, студенты работают самостоятельно в малых группах, обмениваясь мнениями и собственными вариантами решения проблем. Результатом работы на данном этапе должно стать групповое решение проблемы, которое далее представляется и отстаивается в общей дискуссии. Общая дискуссия вновь подтверждает ранее высказанную мысль о том, что наиболее успешны в продвижении своего варианта решения проблемы те студенты, которые хорошо изучили материалы ситуации на первом этапе, имеют хороший конспект и план выступления.
Важной составляющей самостоятельной работы студентов является самоконтроль и самооценка. Она осуществляется с помощью листов самооценки, опросников и ведением портфеля достижений. Такая работа направлена на контроль и результаты выполнения, как отдельной конкретной учебной задачи, так и целей курса в целом. Разрабатываемые нами анкеты и опросники содержат адресные параметры, вопросы и т.д., обращенные к студенту. Как правило, такие вопросники предлагаются студентам после изучения каждой темы или каждой конкретной ситуации. В них указывается, какой сложности задача выполнялась, насколько самостоятельно она была выполнена, кто оказывал помощь студенту в выполнении задачи, что мешало выполнить ее самостоятельно. Все продукты учебной деятельности студентов образуют портфель, по которому в конце изучения темы прослеживается динамика его успехов.
Безусловно, представленный выше процесс организации самостоятельной работы студентов, имеет свои сложности в реализации, поскольку в большинстве случаев у студентов, поступающих в университет, навыки самостоятельной работы не сформированы, отсутствует понимание ее роли в освоении материала. Однако последовательное соблюдение вышеуказанных положений позволяет достичь поставленных целей.
ЛИТЕРАТУРА
- Виханский, О.С., Наумов, А.И., Зобов, А.М. Российский менеджмент: учебное пособие для вузов / О.С. Виханский, А.И. Наумов, А.М. Зобов. – М., 1997.- 148с.
- Михайлова, Е.А. Кейс-технологии / Е. А. Михайлова. – М.: Центр маркетинговых исследований и менеджмента, 2002. – 112с.
- Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Коряковцева. – М.: Издательский центр « Академия», 2010. – 192с.
- Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. д-ра социологических наук Ю.П. Сурмина.- Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286с.
- Толлингерова, Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач / Д.С. Толлингерова //Актуальные проблемы современной психологии. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1983.- 245с.
© Рыжова Е.А., 2011
Э.Р. Сабирова, Д.С. Скрипачева
г. Екатеринбург
ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ КЛАССЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профильное обучение ИЯ в мат.классе; методы/средства активизации лексики; рецептивное владение языком; использование диафильмов;
АННОТАЦИЯ: в статье раскрываются вопросы активизации лексики на старшем этапе обучения в профильном математическом классе. Обозначены основные методы активизации лексического материала.
FEATURES OF THE ACTIVISATION OF THE VOCABULARY AT THE SENIOR STAGE OF STUDING OF GERMAN IN A METHAMATICS CLASS
KEY WORDS: specialized teaching, foreign language, mathematics class, methods of activisation of the vocabulary, receptive language skills.
ABSTRACT: the article deals with the features of the activisation of the vocabulary at the senior stage of studing of german in a methamatics class.
Вопросы активизации лексики на старшем этапе обучения немецкому языку в профильном классе весьма сложны. Это – отбор лексического материала, отбор активного и пассивного словаря, разработка наиболее эффективных способов введения лексики, пути ее закрепления и контроля, система упражнений. Данные вопросы, бесспорно, актуальны и для профильного математического класса.
Известно, что в большинстве математических классов общеобразовательных школ акцент делается не на углубленном изучении иностранного языка, а на усвоении базового уровня знаний. Особой активизации подлежит бытовая лексика.
В различных методических школах лексика активизировалась по-разному. Во-первых, через грамматико-переводной метод: слова заучивались до текста, а потом приступали к чтению текста. Например, Lernt ihr die folgenden Wörter und bildet ihr ein paar Sätze mit jedem Wort.
Во-вторых, с помощью текстуально-переводного метода: слова заучивались в тексте. Усваивалось только контекстуальное значение слова. К примеру, findet ihr die mehrdeutigen Verben und merkt ihr euch alle ihre Bedeutungen.
В-третьих, посредством прямого метода: слова усваиваются по тематическому признаку, без перевода, с помощью наглядных пособий, языковой догадки, синонимов и антонимов. Пример: betrachtet ihr die Collage zum Thema „Essen“ und notiert ihr die Bedeutungen der unbekannten Wörter.
Рассмотрим пути выработки лексического навыка, который представляет собой быстрое учебное действие по выбору лексической единицы, ее правильное сочетание с другими единицами речи и ее ситуативность. Какие же средства необходимы для формирования лексического навыка? Мнение методистов единодушное – многочисленные упражнения [2, с.112] В математическом классе комплекс упражнений направлен на рецептивное усвоение лексики. Лексических упражнений много, но нужно выбрать те, которые помогают лучше установить связь между лексикой и ситуацией.
Основная же работа над лексикой ведется на основе учебного текста. Расширение словарного запаса происходит непрерывно при обильном чтении и выполнении упражнений, которые обеспечивают повторение новой лексики. При этом значительную роль играют наглядные пособия.
Итак, для рецептивного владения языком важно:
1) видеть, найти новое слово, определить исходную форму, найти значение, выбрать из словарной колонки нужное значение;
2) определить значение слова по словообразовательным признакам, не заглядывая в словарь;
3) заучивать лексически некоторые грамматические формы, особенно исключения из правил, узнавать их в тексте;
4) заучивать наиболее употребительные глаголы и уметь опознавать их;
5) знать все служебные слова, особенно предлоги, местоимения и союзы;
6) ориентироваться в порядке слов в предложении.
Для активизации лексики на старшем этапе обучения немецкому языку могут использоваться не только учебные тексты и наглядные пособия, но и технические средства обучения (ТСО), а именно диафильмы, использование которых способствует созданию у обучаемых усиления внимания. Интенсивность же внимания оказывает существенное влияние на процесс запоминания [1, с. 126]
Психологи считают, что самой благоприятной для изучения иностранного языка и в то же время самой распространенной является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы путем слухового, зрительного и моторного восприятия [2, с. 115] Существенным фактором, влияющим на прочность запечатления языкового материала в памяти обучаемых, является возможность неоднократного (1 – 2 раза) предъявления диафильмов.
Этапы работы с диафильмом:
- Подготовительный: лексика предъявляется, осмысляется и закрепляется.
- bildet ihr die Wortverbindungen mit unbekannten Wörtern.
- Тренировочный: лексика тренируется как отдельно, так и во взаимосвязи с другими словами.
- ergänzt ihr die Lücken im Text.
Безусловно, наиболее эффективным и перспективным является создание лексических курсов и серий диафильмов к соответствующим коммуникативным пособиям [1, с. 127]
В заключении хотелось бы отметить, что разумный подход к активизации лексики на старшем этапе обучения немецкому языку в математическом классе способствует повышению качества образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вопросы использования учебного кино и телевидения в преподавании иностранных языков. Обучение лексике. – Свердловск, 1990.
2. Кузнецова Р. А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. / Р. А. Кузнецова. – Казань: Издательство Казанского университета, 1989.
3. Соловова Е.Н. Пособие для студентов пед. вузов и учителей / — М. : ACT: Астрель, 2008.
© Сабирова Э.Р., Скрипачева Д.С., 2011
Савина А.
г. Екатеринбург
ЯВЛЕНИЕ МЕЖЯЗЫКОВОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ШКОЛАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межъязыковая интерференция, мультилингвальное обучение, буквализмы, интенсификация учебного процесса, дифференцированный подход.
АННОТАЦИЯ: в данной статье речь идет о таком распространенном явлении при изучении нескольких иностранных языков как межъязыковая интерференция. Рассматривается понятие интерференции, языковые аспекты, более подверженные этому явлению, факторы, от которых зависит частотность проявления интерференции, а также способы решения и избежания данного явления. Представлены особенности проявления интерференции на примерах русского (в качестве родного), английского и немецкого языка.
THE PHENOMENON OF THE LINGUISTIC INTERFERENCE IN STUDING GERMAN AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE IN LINGUISTIC SCHOOLS WITH DEPTH STUDING OF ENGLISH
KEY WORDS: phenomenon of the linguistic interference, german, English, studing languages.
ABSTRACT: the article deals with the phenomenon of the linguistic interference in studing german as a second language in linguistic schools.
Тема изучения нескольких иностранных языков особенно актуальна в наше время, так как новые технологии позволяют обмениваться информацией со всеми странами земного шара. Выбор немецкого языка для изучения в школе в качестве второго иностранного языка (далее ИЯ2) не случаен и объясняется интенсификацией сотрудничества между Россией и Германией в коммерческой и профессиональной жизни, увеличением личной мобильности, расширением контактов с немецкой культурой. Немецкий язык является типично вторым иностранным языком. Как показывает практика, трое из четырех, изучающих немецкий язык как ИЯ2, изучали английский язык в качестве первого иностранного языка и могут использовать полученный опыт, знания, умения и навыки, которые могут быть перенесены во второй иностранный язык и значительно облегчить его изучение. Но важно знать и то, что изучение каждого нового иностранного языка, это и множество трудностей, например, при обучении немецкому языку на базе английского языка учащиеся испытывают затруднения:
при произношении;
в правилах чтения;
в интонации;
в порядке слов;
в склонении артиклей;
в спряжении глаголов;
в сложных грамматических конструкциях и т.д.
Такие трудности вызывает такое языковое явление как межъязыковая интерференция. [1, с. 51-58]
Слово «интерференция» произошло от латинского inter (между) и ferentis (несущий, переносящий). В лингвистике явление интерференции возникает при контактировании трех языков: родного и, например, английского языка (ИЯ1) и немецкого языка (ИЯ2), т.е. под влиянием языковых уровней одного происходит нарушение норм языковой структуры другого. Причиной возникновения интерференции является тот факт, что человек строит свою речь по нормам родного языка или ИЯ1 и устанавливает между отдельными языковыми фактами ИЯ2 несвойственные связи и отношения. Научные исследования показывают, что проблемы мультилингвального обучения очень сложны и охватывают все уровни (фонетический, лексический, грамматический, орфографический) и в целом влияют на продуктивную и рецептивную речевую деятельность при обучении ИЯ2.
В фонетике наиболее распространенным типом интерференции является интерференция по аналогии, связанная с прямым переносом произносительных навыков английского языка на соответствующее немецкое слово. Это касается и гласных, и согласных.
Лексическая интерференция обычно приводит к буквализмам. Так, например, слово "die Angel” понимается как «ангел» (der Engel), а не «удочка»; " das Glas ” – «глаз» (die Auge), а не «стекло»; "die Krawatte ” – «кровать» (das Bett), а не «галстук». Своевременный комментарий по поводу «ложных друзей переводчика», а также работа со словарем способствуют предупреждению ошибок, возникающих по ложной аналогии с существующими русскими словами.
Анализ некоторых случаев грамматической интерференции позволяет определить типичные грамматические трудности и способы их преодоления. Это позволит найти рациональные пути объяснения и закрепления языкового материала. Явление грамматической интерференции можно предсказать при сопоставлении глагольных форм, выявив, в чем заключаются их сходства или различия. Грамматические системы родного языка, ИЯ1 и ИЯ2 имеют много общего, которое проявляется как на морфологическом, так и на синтаксическом уровне, а именно: в данных языках имеются одни и те же части речи и члены предложения. Различия же обнаруживаются при сопоставлении любой части речи, например, несовпадение рода: солнце –die Sonne, тетрадь –das Heft, книга – das Buch.
Огромную трудность представляет собой система определителей, в частности, артикли. В русском языке их нет, а в немецком языке они более развиты, чем в английском, так как имеют формы рода и числа.
Глагол – одна из самых сложных грамматических форм. Настоящее время имеет наибольшее сходство в образовании и употреблении. В качестве положительного переноса с ИЯ1 на ИЯ2 могут рассматриваться такие грамматические темы, как правильные и неправильные глаголы, простые и сложные времена, согласование времен, страдательный залог, наклонение. Этим объясняется доступность овладения данными грамматическими структурами. Более трудным является прошедшее время. В русском языке существует одна форма, в английском– четыре, в немецком – три. Имеются расхождения в употреблении глагольных форм. Для преодоления грамматической интерференции необходимо выявить сходства и различия и установить межъязыковые эквиваленты для успешного их усвоения.
На синтаксическом уровне явление интерференции обнаруживается в нарушении порядка слов. в русском языке он свободный, а в немецком языке члены предложения занимают строго определенное место. Количество примеров грамматических структур, которые нуждаются в сопоставительном описании на основе родного языка и ИЯ1, достаточно большое. [2, с. 74-76]
Сопоставительный анализ дает возможность ответить на следующие вопросы:
¨ Какие грамматические явления представляют собой наибольшие трудности, вследствие различия формы, значения и употребления структур?
¨ Какого рода трудности заключаются в данных явлениях?
¨ Когда можно ожидать нарушения языковых норм, какие формы предотвращения и исправления ошибок более рациональны?
Сознательный анализ тех или иных явлений предотвратит интерференцию, а дифференцированный подход поможет устранить перегрузку учебного материала. Подбор текстов и упражнений, составление контрольных работ с учетом межъязыковой интерференции является одним из самых важных элементов организации эффективного обучения.
Частотность возникновения интерференции зависит от трех факторов:
¨ от уровня речевого развития в русском языке и осознанного владения им;
¨ от уровня владения ИЯ1: чем лучше обучаемый владеет ия1, тем меньше явлений интерференции у него возникает, и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ1 может оказать тормозящее воздействие на овладение ИЯ2;
¨ от величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ2 от изучения ИЯ1; чем меньше промежуток, тем больше воздействие ИЯ1 на овладение ИЯ2.
Тщательное изучение ошибок со стороны интерферирующего влияния ИЯ1 или родного языка создает необходимость разработать систему методов и приемов в предупреждении и преодолении интерференции. Для успешной борьбы с этим явлением используют:
¨ межъязыковые сопоставления;
¨ межъязыковые контрастирующие упражнения;
¨ перевод;
¨ вербальные правила объяснения трудных ситуаций. [1, с. 69-74]
Учет фактора интерференции при изучении ИЯ2 позволяет предупредить ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс обучения, что отвечает задачам интенсификации учебного процесса. К тому же, сознательная работа на ИЯ2 поможет и в работе над ИЯ1, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно, оказывает взаимообогащающее влияние. [3, с. 25]
ЛИТЕРАТУРА
- Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – Тверь, Титул, 2001.
- Бим И.Л., Садомова Л.В. Мосты (Brucken I., Brucken II. Deutsch nach Englisch).Учебник немецкого языка как второго иностранного на базе англиского.– М.: Март, 1997.
- Britta Hufeisen. Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Munchen, Klett Edition Deutsch, 1994.
© Савина А., 2011
Свалова Е.В.
г. Лесной
ОСОБЕННОСТИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ШКОЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иностранный язык, язык, особенность, школьный предмет, образование.
АННОТАЦИЯ: автор выявляет особенности иностранного языка, рассматривая его в социально-культурном, философском и школьно-предметном аспектах. Это помогает подчеркнуть специфику данного учебного предмета для более точного целеполагания в процессе обучения учащихся.
CHARACTERISTIC FEATURES OF FOREIGN LANGUAGE AS A SCHOOL SUBJECT
KEY WORDS: foreign language, language, characteristic feature, school subject, education.
ABSTRACT: the author points out characteristic features of the foreign language in social, cultural, philosophic and school subject aspects. This helps to focus on the specifics of this school subject for the better aim pointing during the process of teaching children
На рубеже столетий образование претерпевает существенные изменения и обновления. К уровню развития современного индивида предъявляются новые, более высокие требования, среди которых «развитие языковой поликультурной личности» является ведущим. Ориентация на личность учащегося определяет современную концепцию языкового образования, которое реализуется в процессе обучения школьников иностранным языкам. Таким образом, актуальность качественного, эффективного и продуктивного обучения иностранным языкам в рамках школьной программы с каждым годом становится все выше.
Учебная дисциплина «иностранный язык» многогранна по своей сути. Она имеет особенности не только школьно-предметного характера, но и социально-культурного, так как неразрывно связана с языком в самом широком смысле этого слова. Соответственно, мы будем рассматривать особенности иностранного языка как феномена с социально-культурной и философской точек зрения, обозначая его единым понятием «язык», и как школьной учебной дисциплины. Это позволит значительно облегчит понимание специфики данного учебного предмета всеми участниками образовательного процесса и, таким образом, избежать снижения качества при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе.
Оказывая сильнейшее воздействие на процесс эволюции мира человека, внутреннего и внешнего, такие мощные энергии, как общество (социальное, человеческое окружение индивида) и культура (духовное окружение индивида) обогащают нашу жизнь качественно с последующим созданием ценнейшего опыта, который мы называем жизненным. Исходя из этой точки зрения, язык является самым ценным приобретение человечества. И тем ценнее язык, чем глубже каждый из нас может раскрыть для себя это понятие, проникнув в культуру своей или чужой страны. [Чемоданов 1975] Таким образом, можно отметить первую особенность языка – его уникальность.
В основе культуры лежит язык, который в свою очередь является универсальной семиотической системой, так как все знаки, в том числе и знаки самого языка, назначаются посредством слов. Язык в равной степени относится к духовной, физической и материальной культуре – как система имен, как речемыслительная деятельность и как совокупность произведений слова. Любое произведение или явление природы может быть понято, осмыслено и описано исключительно при помощи слова. Но и сам язык развивается по мере развития культуры — как инструмент познания и организации деятельности людей.
Изучение языка как некого кода чужой культуры, овладев которым на уровне пользователя, можно проникнуть в иное социально-культурное пространство и стать его активным участником, является на сегодняшний день целью всех членов общества, стремящихся к развитию. Достижение этой цели с практической точки зрения доступно сегодня (безусловно, на начальном этапе) любому школьнику в процессе овладения иностранным или родным языком как предмета в школе. Из вышесказанного выявляется особенность культуросообразности (термин А. Дистервега) языка.
В современном образовательном пространстве весь процесс обучения ориентирован на взаимодействие субъектов обучения и в максимальной степени на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира, поэтому обучение, развитие и воспитание ребенка – это процессы формирования его как члена общества, процессы его становления как личности.
По мере дифференциации и усложнения отношений растущего человека умножается число социальных общностей с окружающим миром, к которым одновременно принадлежит одна и та же личность. Для успешного усвоения социальных ролей и вступления в социальные отношения личности необходим особый инструмент, с помощью которого процесс социализации будет успешен. Все это имеет прямое отношение к усвоению языка. Социализация невозможна без овладения речью. Язык в свою очередь является и компонентом социализации, и ее инструментом. Через язык человек отражает реальный мир, в котором он живет, отражает культуру и самобытность целого народа. Таким образом, в систему социально и культурно значимых средств необходимо включить не просто язык как средство общения, а процесс овладения системой языка, то есть учитывать его особенность как средства социализации индивида.
Обращаясь к философской науке, мы находим множество гипотез происхождения языка. Одни из них опирались на идею о том, что предпосылкой возникновения языка являлось какое-то событие, явление жизни или действия самого человека. Теория «спонтанного скачка» Вильгельма Гумбольдта заключалась в следующем: «Язык не может возникнуть иначе, как сразу и вдруг, или, иначе говоря, языку в каждый момент его бытия должно быть свойственно все, благодаря чему он становится единым целым. Язык невозможно было бы придумать, если бы его тип не был уже заложен в человеческом рассудке. Чтобы человек мог постичь хотя бы одно слово не просто как чувственное побуждение, а как членораздельный звук, обозначающий понятие, весь язык полностью и во всех своих взаимосвязях уже должен быть заложен в нем. В языке нет ничего единичного, каждый отдельный элемент проявляет себя лишь как часть целого. Каким бы естественным не казалось предположение о постепенном образовании языков, они могли возникнуть лишь сразу. Человек является человеком только благодаря языку, а для того, чтобы создать язык, он уже должен быть человеком. Первое слово уже предполагает существование всего языка… Язык следует рассматривать как непосредственно заложенный в человеке, ибо сознательным творением человеческого разума язык объяснить невозможно» [Зенков, Сапожникова 1979].
Язык на рубеже XIX – XX веков стал интересовать деятелей науки не только с точки зрения его происхождения и начала языка как феномена в жизни человечества, но как более глубокого социально-культурного явления, влияющего на жизнь целых народов и постоянно меняющегося как явления динамичного. В этот период, когда язык начали изучать как целостное явление, требующее более основательного проникновения в его суть, происходит поворот к языковой проблематике в разных сферах научной деятельности. Переоценка вековых устоев в научном знании, наличие кризисной ситуации в развитии общества, быта, художественного мировосприятия создали предпосылки языкового поворота, ставшего ключевым явлением данной эпохи.
Первое упоминание о языковом повороте появилось на страницах сборника «Лингвистический поворот: статьи о философском методе» под редакцией американского философа Р. Рорти [Зенков, Сапожникова 1979]. Суть этого явления заключается в том, что деятели науки эпохи конца XIX – первой половины XX века обращают внимание на языковой фактор как на один из важнейших в формировании культуры. В этот период времени наблюдается пристальное внимание интеллектуальной элиты к языку, небывалое количество различных экспериментов в языковом строительстве (например, эксперимент по возрождению иврита); в строительстве искусственных языков (например, эсперанто, идо); в массовом экспериментаторском движении в литературе разных стран (Англии, Франции, России); в появлении большого количества течений, так или иначе связанных с проблематикой языка, с постановкой этого вопроса в философии и логике [Грязнов 1991].
В ходе исторического развития общества, стали возникать новые языки как отдельные культуры, объединяющие целые народы, отражающие в себе особенности времени той или иной эпохи. У людей появилась необходимость изучать язык как особый накопитель информации о человечестве, находящийся в постоянном движении, пронизывающий всю сущность человечества с момента его возникновения и до бесконечности. Таким образом, обнаруживается такая особенность языка, как его историчность.
Сегодня ученые-лингвисты занимаются изучением языка как явления всечеловеческой важности и социально-культурного кода определенной народности, разрабатывают способы овладения языком как средством общения с носителями той или иной культуры. Таким образом, каждый язык сегодня не существует изолированно от других языков, но во взаимосвязи на фоне единого социально-культурного пространства. Имея возможность говорить на родном языке с рождения и общаться только с людьми идентичной культуры, человек всегда стремиться овладеть иностранным языком для общения с носителями других культур с целью налаживания межкультурных связей в мировом сообществе и, таким образом, для любого, кто изучает иностранный язык, обнаруживается особенность в его коммуникативности. Именно возможность вести диалог с большим количеством людей других культур, а также осознанием себя как человека образованного выше уровня тех, кто не имеет такой возможности, придает иностранному языку столь высокую привлекательность, популярность среди прочих предметов изучения в образовательных учреждениях разного уровня.
- Говоря об изучении ИЯ в общеобразовательной школе, выявляются особенности этой учебной дисциплины, которые подчеркивают ее специфичность по сравнению с другими школьными предметами. Это связано, прежде всего, с анализом особенностей овладения им, сопоставляя родной и иностранный языки. По мнению И.А. Зимней [Зимняя 1991] на уровне такого сопоставления можно выделить следующие особенности ИЯ:
- Направление пути овладения ИЯ. По мнению Л.С. Выготского «…усвоение ИЯ идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка…Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз» [Выготский 1982]
- Плотность общения и, на наш взгляд, учебно-познавательной активности. В условиях школы плотность общения детей и взрослых на иностранном языке, а также осуществление учебно-познавательной активности на нем значительно ниже, чем на родном. Кроме того, при осуществлении коммуникации на ИЯ происходит сужение сфер общения, количества собеседников, отмечается недостаточно свободное владение иноязычной речью, что затрудняет мыслительную активность ребенка.
- Одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. За годы обучения ИЯ в школе ребенок использует его только для общения, в то время как непосредственная предметная деятельность совершенно не связана с ним.
- ИЯ – цель и средство обучения. «Если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством языка как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способа для решения с их помощью задачи освоения более сложных». По мнению автора важно определить переход от того, что является целью сегодня, а завтра станет «средством достижения другой, более сложной цели».
- Язык беспредметен. Усвоение ИЯ не дает человеку определенных знаний об окружающей его действительности. По В. Гумбольдту [Гумбольдт 1985] «человек чувствует и знает, что язык для него – только средство, что вне языка есть невидимый мир, в котором человек стремиться освоиться только с его помощью».
- Язык беспределен. В каждом отдельном школьном предмете есть разделы, овладев которыми учащиеся имеют определенные знания, характеризующиеся некой тематической завершенностью. При этом ученик может сказать, что он «знает» этот раздел (например, раздел литературы «Литература XIX века»). При изучении ИЯ в школе перед учащимися, прежде всего, ставится задача научиться добиваться коммуникативных целей средствами языка. На практике мы видим, что ученик не может «знать» лексику без «знания» грамматики, «знать» принципы построения английского предложения без «знания» грамматических особенностей типов предложения и т.д. Он должен знать весь объем грамматики и лексики в пределах программных требований для успешного овладения языком. Но определить границы этого всего достаточно трудно.
- Язык неоднороден, так как включает в себя другие разные явления («языковую систему», «языковую способность», «языковые функции» и др.). Говоря об аспектах языковых явлений, Л.В.Щерба выделил важное положение, которое играет ведущую роль при изучении ИЯ: языковая система и языковой материал – «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности» [Щерба 1974]. Как поясняет И.А.Зимняя, «Л.В.Щерба, вскрывая неоднородность «языковых явлений», в то же время определил то исходное, что лежит в их основе, а именно – саму речевую деятельность индивида». Именно ее мы рассматриваем основным объектом обучения учащихся в процессе изучения ИЯ.
- Язык характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. Учителя школы часто называют ИЯ устно-письменным предметом с внушительной практической частью. Это говорит о том, что без владения определенными теоретическими знаниями невозможно правильно организовать практическое овладение устной и письменной речью, в то время как без большой практической работы по всем видам речевой деятельности вся теоретическая база данного предмета перестает иметь какой либо смысл.
- ИЯ – «трудный предмет» для усвоения в рамках школы. Согласно проведенному нами исследованию, 83 % учащихся считают ИЯ «трудным предметом». Причины, которые выделяют сами учащиеся, их родители и учителя иностранного языка достаточно разнообразны и требуют более детального рассмотрения, чего мы не можем сделать в рамках данной статьи.
Сегодня общеобразовательная школа – это фундаментальная ступень, с которой начинается приобретение человеком главного капитала его жизни – образования. Развитие «Новой школы» в рамках президентской инициативы предполагает переход образования на качественно новый уровень, который позволит учащимся адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески и профессионально реализовать себя, добиться стабильных успехов в личной и семейной жизни.
Одну из главных ролей в становлении современного образованного мобильного молодого человека, выпускника школы, играет иностранный язык. Таким образом, зная специфические особенности данной учебной дисциплины, разработчикам учебных программ представляется возможность более четко определять цели обучения иностранному языку для достижения стабильно высокого результата.
ЛИТЕРАТУРА
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
© Свалова Е.В., 2011
Симонова А.Ю.
г. Сургут