Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся 169
| Вид материала | Документы |
- Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов, 2879.28kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения на основе индивидуальных учебных, 49.33kb.
- План организации профильного обучения обучающихся 10 11 классов моу сош п. Колос Марксовского, 70.55kb.
- Муниципальная модель сетевой организации профильного обучения в г. Ханты–Мансийске, 105.73kb.
- Программа элективного курса для профильного обучения учащихся 10-11 классов Ильина, 214.21kb.
- О т ч ё т об организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в моу сош, 212.06kb.
- Нормативно-правовое обеспечение профильного обучения Сборник материалов Выпуск 1 Сетевое, 1135.65kb.
- Нормативно-правовое обеспечение профильного обучения Сборник материалов Выпуск 1 Сетевое, 1137.85kb.
- Областной конкурс «Лучший элективный курс для профильного обучения» Номинация, 476.94kb.
- Реализация профильного обучения на основе взаимодействия с вузом (из опыта работы), 51.94kb.
Глава 3. Модели и механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций)53
В третьей главе настоящего сборника рассматриваются практические вопросы реализации сетевого подхода в образовании.
Глава состоит из практических примеров, собственно рекомендаций, линии проблемного и системного рассмотрения вопросов, вынесенных в оглавление. Начинается эта линия гуманитарно-технологической «оснастки» сетевых работ настоящим вступлением.
Для перехода к практическим шагам по созданию/вхождению в образовательные сети, крайне желательно сразу определиться с двумя вопросами.
Первый - это выбор модели, а значит, той «среды» или «ниши», в которой будет строится сетевое образование/взаимодействие. И той, с участниками которой придётся считаться и конкурировать. Выбор модели также связан с ответом на вопрос – чему учим?
Второй вопрос – это выбор организационной формы. Работа может выполняться в разных организационных формах.
Это может быть школа, курсы, соглашение или договор о сотрудничестве между учреждениями, организациями, гражданами. Это может быть специально созданная ассоциация, образовательная программа, реализуемая рядом субъектов на принципах взаимопризнания курсов и результатов обучения, проект.
3.1. Построение модели и выбор организационной формы
Обсуждение построения сетевого взаимодействия опирается на базовое различение «образования как типа деятельности» и «системы образования». В данной главе речь идёт о построении образовательной деятельности сетевым образом. Вопросы, связанные с функционированием системы образования и отдельных учреждений, рассматриваются по сопричастности.
Рекомендации:
А. При выборе модели следует руководствоваться минимально возможным масштабом её реализации. Масштаб реализации напрямую определяет расходную часть бюджета. При выборе модели и масштаба её реализации необходимо учитывать естественные или системные ограничения: численность населения, могущего стать потребителями услуг сети, наличие и объём платёжеспособного спроса, имеющиеся на рынке образовательные услуги, сложившиеся цены, потенциальная конкурентноспособность планируемых работ, наличие и возможность привлечения квалифицированных кадров.
Б. В построении модели можно руководствоваться двумя принципами – модульности и целостности. Уже первые шаги по строительству можно рассматривать как построение одного из модулей будущей сети, агента сетевого взаимодействия. Такой подход даёт возможность развития сети, её участников-агентов и определяет предмет работы управленцев.
В. Каждое действие по строительству должно рассматриваться и доводиться до ближайшего целого, в логике работы сети. То, что строится, должно работать и давать отдачу.
Г. Прежде чем принимать любое управленческое решение по построению выбранной модели, необходимо ответить на вопрос – КТО это будет делать?
Недостатков в различных моделях нет. Многие авторы приводят, в явном виде или косвенно, большое количество возможных, теоретически выверенных моделей. Время от времени встречаются примеры, которые «подтверждают» существование и важность конкретной модели образования. Реже можно встретить основания, по которым названы именно эти модели. Ещё реже, почти не встречаются, пояснения, зачем автор выделил «свои» модели образования и как этим можно воспользоваться. И за совсем редким исключением можно встретить описания моделей, которые автор(ы) собираются реализовать на практике или уже реализуют.
Основные слабые места предлагаемых моделей:
При их построении не учитываются объективные тенденции в образовании, включая мировую практику, а значит, предполагают, закладывают отставание в будущем, перенося наше прошлое в будущее выпускников;
Модели строятся на базе одной методики, технологии без учёта её ограниченности в применении (это характерно для психологических методик, теории решения изобретательских задач и других), выражая интересы ограниченного числа людей;
Предлагаемые модели не учитывают реалий российской действительности, то есть, в конечном итоге, не предназначены для реализации.
Будем считать, что модель:
во первых, это практическая конструкция, предназначенная для реализации в ходе строительства сети; во вторых, - это прогностическая машина, предназначенная для составления прогнозов и разработки сценариев разворачивания образовательной сети;
в третьих, – это идеальная конструкция, задающая направления решения тех или иных проблем, возникающих в ходе проведения работ и определяющая средства их решения.
В соответствие этим трём полаганиям и функциям моделей, будем говорить о моделях в технологическом языке, помня о том, что педагогика относится, в гуманитарно-технологическом смысле, к области социальной инженерии.
Определим основные виды моделей, которые существуют и могут появиться в образовании.
Прогностические модели – те, которых ещё нет, но их появление, обусловленное целым рядом идущих процессов, весьма вероятно. К этому следует добавить, что отдельные элементы таких моделей уже сегодня можно «разглядеть» в существующих системах и структурах образования, и особенно, в смежных, с образованием, областях практики, в таких, например, как корпоративные программы подготовки кадров, инновационные разработки. К таковым моделям можно отнести модели типа «университет без преподавателя», прообразы которого существуют, на протяжении ряда лет, а в последнее время реализуются в своих отдельных элементах более интенсивно, чем раньше. Пока существующие примеры реализуются, в России, в основном, как корпоративные университеты или общественные проекты. Говоря о прогностически возможных моделях, следует признать, что возможны и уже появляются образовательные программы и другие формы образовательной практики профессиональных сообществ (военные, «силовики», шоу бизнес), ряда диаспор (татарская, польская, цыганская, еврейская, др.), социальных групп (казачество, элиты, включая творческие, предпринимательство, др.), даже отдельных институтов (церковь).
Некоторые из таких моделей утверждают, что исчезнет позиция «преподавателя» и позиция «студента»: «Отсутствие позиции «преподаватель» можно объяснить также отмиранием функции «преподавать», понимаемой как передачу знания и отсутствием необходимости в специалистах - трансляторах готового знания. В то же время специалисты, помогающие организовать поиск недостающих знаний (позиция - тьютор), становятся все более необходимы уже сегодня. Такое изменение функционала осуществлено уже в Открытом Университете Великобритании. Руководящие и методические документы ОУВ специально подчеркивают, что «тьютор не читает лекции».
Отсутствие позиции «студент» можно объяснить также отсутствием в будущем общественной необходимости и индивидуальной потребности в освобождении от трудовой деятельности определенной части молодежи».1
Специализированные и универсальные модели – те, которые определяются либо относительно естественных категорий, например, категории возраста, либо относительно новых и вполне устойчивых, на достаточно длительный срок, тенденций и координат развития образования. Примером одной из таких координат, поддерживаемой Евросоюзом, является компетентностный подход к образованию и подготовке кадров. За последние два-три года правительствами нескольких европейских государств принят ряд важных решений в этом направлении.
К моделям этого типа необходимо «удерживать» особое отношение. При работе с ними большое значение приобретает ценностная и целевая «устойчивость» тех, кто эти работы проводит. В первую очередь, это управленцы и представители педагогических профессий - тьюторы, тренеры и др.
Специализированные модели – те, которые обеспечивают одну из двух тенденций в образовании. Это грамотность в её цивилизационном понимании (чтение, письмо, счёт, языки, компьютер) и это «выращивание» способностей мышления и действия, постановка соответствующих техник мышления и действия.
Прообразы и действующие варианты таких образовательных заведений в стране также существуют.
Универсальные модели совмещают оба направления, как правило, надстраивая одно из направлений над другим, в качестве стартовой подготовки и отбора. Например, вначале идёт обучение чтению, письму, счёту, включая бухгалтерский учёт. Затем, как правило, с меньшим количеством учащихся, проводится работа по постановке мыслительных техник.
При работе с такими моделями резко возрастает роль управления в процессуальной логике, и формирования соответствующей среды. Педагоги, в традиционном понимании, здесь также почти не нужны. Это совершенно другой набор педагогических позиций: тьютор, тренер, аналитик, исследователь, проводящий мониторинг, разработчик образовательных программ, координатор различных образовательных режимов, др.
Кроме этого, резко возрастает роль практической составляющей обучения/освоения и продуктовой формы индивидуализированного обучения/освоения/подготовки.
Примечание. В моделях этого типа речь идёт о совершенно других работах, ином содержании образования, обучения и подготовки. Простые изменения существующего учебного процесса не позволят достичь целей постановки и выращивания способностей, обучения грамотности. В первую очередь, потому, что предметное преподавание в таком подходе не работает. Бессмысленно решать сотни задач двух-трёх типов на протяжении нескольких лет, не поставив техники счёта, анализа содержания задачи, определения требований к её возможным решениям, точной адресации ответа и т.д.
Технологические модели – существующие и действующие на основе одной конкретной технологии. Как правило, весьма устойчивы и успешно реализуют вторую часть работ (маркетинговую, работу с клиентами, подготовку кадров), гибко подстраиваясь под изменения конъюнктуры и внешних условий. В качестве примера – технологии «ТРИЗ», проектирования, развивающего обучения. Из привнесённых – модели обучения английскому языку, техникам продаж, презентации. Один из наиболее оптимальных путей решения – перенос существующей модели в сотрудничестве с её «держателями», в версии франчайзинга, пользования, др.
Производство конкретного продукта - модели, в которых используется разнообразный арсенал представлений и средств, меняющийся в случае необходимости, для производства конкретного продукта. В качестве примера – школы каллиграфии, иностранного языка (для решения конкретной задачи – сдачи стандарта американского языка, перевода и т.д.), обучение чтению, письму, счёту, автошколы, др.
Второй вопрос, с которым необходимо разобраться – это вопрос организационной формы. Если модель отвечает на вопрос, как мы реализуем ту или иную идею в образовании, тот или иной подход, то организационная форма (это ещё не организационно-правовая форма учреждения или организации) отвечает на вопрос – в какой форме мы будем это делать или в виде чего.
Здесь мы также будем исходить из соображений практичности и реализуемости, а не теоретической проработанности и идеологической основательности. Перечислим те формы (их, как правило, много не бывает), которые либо уже есть, либо строятся как именно такие. Пока таких форм, в более-менее явном виде, можно назвать четыре.
Это совместные образовательные программы нескольких учреждений, групп, с участием, вполне реально, отдельных людей.
Это совместные проекты формирования образовательных рекордов, индивидуальных достижений (в том числе, групповых, а не только персональных), которые могут быть (с точки зрения организаторов сети - должны быть) конвертированы в индивидуальные образовательные возможности участников. К таким возможностям могут быть отнесены индивидуальные образовательные гранты, преимущества в выборе ВУЗа, бесплатные или льготные образовательные услуги, участие в международных лагерях, фестивалях и пр.
Это программы взаимообмена образовательными программами, курсами, другими образовательными услугами и их взаимопризнание.
Это образовательные комплексы, реализующие идею «сквозного» или непрерывного образования. Как правило, включают в себя, в различных комбинациях, детский сад-школу-учреждения дополнительного образования-предприятия-научно-исследовательские институты. В последнее время, образовательные комплексы стали присоединять к себе или включать в зону своего влияния другие образовательные учреждения, в том числе, находящиеся за пределами своего непосредственного географического расположения.
Как разновидность, это системы образования и подготовки, в основном, территориального размещения. По составу очень разные. Могут состоять из одних образовательных учреждений различных типов, могут включать научные учреждения, другие организации.
Последнее время, в нашей стране обсуждаются как необходимые, другие формы организации образования и его обеспечения.
Это различного рода центры мониторинга, информационные и информационно-аналитические центры.
Примеров ведения ими реальной образовательной практики немного, в основном, это повышение квалификации сотрудников образовательных учреждений. Тем не менее, такая форма уже существует, и судя по некоторым тенденциям, вполне может занять своё место в системах образования и подготовки кадров.
Обсуждая вопрос организационной формы, следует определить её предъявление вовне, что уже ближе к выбору организационно-правовой формы.
Что даёт определение модели, в дальнейшем, для построения сетевого взаимодействия и сетевого образования?
В ходе построения сетевого взаимодействия придётся решать целый ряд управленческих вопросов, и это будет самым прямым образом влиять на содержание, качество образования и его итоги.
Определение модели является прямым ответом на вопрос – что строим?
При переходе к вопросам управления мы, таким образом, определяем обоснованный ответ на вопрос – с чего начнём строить?
Обсуждая тему оценивания уровней достижения, мы, опираясь на выбранную модель, отвечаем на вопрос – что в итоге?
В разделе «экономика сетей» должен быть выстроен ответ на вопрос – как это обеспечить финансово?