Geum.ru

Министерство образования и науки российской федерации дагестанский государственный педагогический университет

Вид материалаДокументы

Содержание


2.2. Ненасилие – основное требование в творчестве Н. Рериха
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

2.2. Ненасилие – основное требование в творчестве Н. Рериха



В эпоху глобальных социально-экономических изменений во всех сферах социального общества и перехода к рыночным отношениям первоначальными являются задачи воспитания у молодежи стремления постоянно учиться, мобильности, профессиональной самостоятельности, повышение интеллекта. Моральные же нормы отступают перед прагматизмом на второй план. Однако проблемы нравственности, духовности, интеллигентности продолжают оставаться одними из самых актуальных и нескончаемых спорных моментов в философии, педагогике, психологии и других науках. Более того, эта проблематика проявляет себя как доминант во всей своей совокупности в педагогических и философских размышлениях о человеке, его назначении в мире.

Век Кали-Юги (век войны, падения нравственности и угнетения человека человеком – санскрит), век НТР с новой мощью ставит перед человечеством задачу единения Истины, Добра и Красоты. Угроза распада общества порождена, как мы полагаем, немаловажной причиной: упадком нравственности. Последние годы столетия страшны именно разрушением последней, а человек, как существо образованное, думающее и чувствующее, перестал быть общественной ценностью. Необходимо «нравственное донорство» – духовная помощь старшего поколения молодому поколению- будущему планеты.

Именно детям сегодня нужна незамедлительная нравственная, психологическая, социальная, педагогическая помощь, потому что здоровое состояние детей представляет собой проблему общецивилизационного характера. Через средства массовой информации, через бульварную литературу на взрослых и детей обрушился целый поток негативной информации. В результате возникла духовная неразбериха, духовная деградация, которая пробуждает бессмысленную агрессию против всего и вся. «Лечебный эффект» будет получен только с помощью гуманного образования, воспитания, просвещения подрастающего поколения в школе, посредством и привития детям навыков духовного мышления.

Что касается традиционных отношений между взрослыми и детьми, то, например, А.Б. Орлов в своей работе «Психология личности и сущности человека» [62] отмечает, что этот комплекс отношений является наиболее устойчивым и ригидным стереотипом цивилизации. Орлов выделяет принципы традиционных отношений между взрослыми и детьми :

1. Принцип субординации: мир детства – придаток («обоз», «склад», «материал») мира взрослых.

2. Принцип монологизма: мир детства – чистая потенция, лишенная своего собственного и ценного для мира взрослых содержания, т.е. взаимодействие этих миров монологично и однонаправлено – от взрослых к детям.

3. Принцип произвола: мир детства всегда жил по законам взрослых.

4. Принцип контроля: мир детства жил всегда под контролем, как необходимым элементом процесса обучения и воспитания.

5.Принцип взросления: рост детей по придуманной миром взрослых «лестнице» возрастов.

6. Принцип инициации: перевод человека из одного мира в другой с глубоким вторжением мира взрослых в мир детства.

7. Принцип деформации: мир детства деформирован вторжением мира взрослых, «чистая культура» детства взрослым неизвестна.

«… Традиционная психология детства – подлинная креатура мира взрослости, одно из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним» [62, 114-115].

В настоящее время к отношениям «взрослый-ребенок» в педагогической науке и практике мы наблюдаем и новые подходы. В прогрессивной традиционной педагогике принцип гуманизма всегда являлся стержневой основой. Гуманизм так же, как и традиционная педагогика в процессе социологических изменений в обществе эволюционирует и совершенствуется. Гуманистические традиции в педагогике берут свое начало с эпохи Возрождения, потому что именно тогда гуманизм стал складываться как система ценностей. Среди общечеловеческих ценностей на первое место тогда ставилось воспитание духовно свободной личности. Сегодняшний новый гуманизм должен вытекать из морали, построенной на принципах ненасилия. В условиях «неогуманизации образования» нельзя не учитывать тот методический и теоретический потенциал, который стал гордостью отечественной педагогики. Ученые-педа­гоги рассматривают традиционную педагогическую науку наравне с возникшими альтернативными подходами в педагогике. Задача состоит в том, чтобы логично объединить традиционные и новые, альтернативные подходы в педагогике, позволяющие совершенствовать воспитание и обучение.

Альтернативные подходы представляют собой новые направления в педагогике, предлагающие оригинальные, нетрадиционные способы решения педагогических задач. В современной гуманной педагогике традиционной всегда являлась педагогика сотрудничества, сотворчества, педагогика диалога, педагогика риска, педагогика прав человека. Среди отмеченных направлений в педагогике, принцип педагогики ненасилия занимает особое место, представляющее собой исключение принуждения личности. Это не новое, но самостоятельное направление в практике педагогов, в основе которой лежит кардинальное изменение отношений взрослого поколения к детям, основанное на взаимопонимании.

Сущность рассмотрения педагогики ненасилия как одного из гуманистических течений в педагогике состоит в раскрытии социально-философско-психоло­гического содержания понятия «педагогика ненасилия».

Педагогика ненасилия перекликается с идеями свободного воспитания. Течение это появилось в XVII веке и было тесно связано с идеями Ж-Ж. Руссо, сторонника естественного воспитания. В основе «естественного воспитания» лежит принцип природосообразности. Воспитание должно быть естественным, т.е. ему должно быть свойственно понимание значения возрастных особенностей развития ребенка. Человеческая природа осознается как чувственное существо, как самобытный и неповторимый субъект моральных отношений. Под «свободным воспитанием» Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание в специально созданных определенных условиях, стимулирующих развитие положительных черт или направляющих в нужное русло нежелательные качества. В воспитании не должны быть использованы меры принуждения. Благодаря свободе, воспитанник перестает быть инструментом в руках воспитателя и представляет собой самостоятельный субъект. Ж.Ж. Руссо считал, что надо воспитывать в человеке желание действовать в интересах других людей. Целью воспитания в своей педагогической теории писатель считал подготовку личности к социальной жизни и выработку в ней навыков к совершенствованию, умение и желание оставаться нравственной личностью в любых обстоятельствах. Воспитанию и обучению должна сопутствовать радость, чтобы ребенок с удовольствием их воспринимал. Свободное воспитание – это воспитание, ведущее к полному раскрытию способностей с учетом конкретно-чувственного опыта ребенка.

Важная роль в отстаивании идей свободного воспитания принадлежала М. Мантессори. Свой взгляд на теорию свободного воспитания она изложила в труде «Дом ребенка» (1907).

Главная идея Мантессори состояла в невмешательстве педагога в процесс естественного роста ребенка, в создании условий, которые обеспечили бы развитие у детей способностей к самостоятельному удовлетворению своих интересов. Основа обучения и воспитания базируется на принципе свободных самопроизвольных и непосредственных проявлений. Именно деятельность является проявлением свободы. Но нельзя быть свободным, не проявляя при этом самостоятельности.

Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого началась с обучения крестьянских детей в Ясной Поляне. Его опыт стал событием в истории образования России. Яснополянская школа явилась трехлетним плодом его педагогической деятельности. Конкретной учебной программы обучения и установленного расписания здесь не было. Уроки строились на основе свободных бесед учителя с учениками. Посещение было свободным, но многие дети не уходили домой и задерживались до 6-7 часов вечера. Никогда не делалось замечаний за опоздания. Детей было по 30-50 учеников от 7 до 13 лет. Четверо учителей они вели занятия, они относились к детям очень благожелательно, способствовали развитию их познавательных интересов, приучали самостоятельно мыслить и работать. Главным в этой школе был психологический настрой, поэтому особенно учитывалось настроение и поведение детей, мотивы детских реакций на различные методы обучения, учитывались особенности периодов их развития. Л. Толстой писал, что альтернативная школа может быть создана, если педагоги откажутся от старого взгляда на школу, которая представляет собой дисциплинированную роту солдат. Толстой считал, что школа должна основываться на принципах свободного воспитания. Подтверждением этому была его яснополянская школа. Ученик должен иметь право выбора, свободно говорить, что ему не подходит, или «уклоняться от того образования, которое не удовлетворяет его: критерий педагогики есть только один – свобода» (Л.Н. Толстой).

Идеи свободного воспитания в отечественной педагогике особое место занимают во взглядах К.Н. Вентцеля. Воплощением в жизнь идеи педагогики ненасилия явился созданный им «Дом свободного ребенка». Наряду с «Домом...» существовали «Общество друзей естественного воспитания», «Родительский клуб» и «Музей образцовых детских игрушек». Это были новые учреждения, где было сотрудничество родителей, воспитателей и детей с целью осуществления свободного воспитания. В «Доме...», как и в школе Л. Толстого, не было учебных планов и учебников, ученик из самостоятельно добытых знаний должен был составить свою книгу знаний. В жизнедеятельность ребенка, считал К. Н. Вентцель, необходимо включать различные виды деятельности, ориентирующие на саморазвитие творческой личности.

В 1905 году К.Н. Вентцель формулирует Права ребенка в России:

1. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие своих способностей.

2. Каждый ребенок есть личность и не является собственностью ни родителей, ни общества.

3. Каждый ребенок имеет право выбирать или отказываться от воспитателей, а также уходить от родителей.

4. Каждый ребенок имеет право отказаться от того воспитания и образования, которое ему не по душе.

В своем докладе «Семейное воспитание и семья» К.Н. Вентцель предлагает идею создание такой семьи, в которой дети и родители наравне решали бы все семейные проблемы. Выдвинутое им понятие «воспитывающее обучение» подразумевает взаимодействие взрослого и ребенка в форме свободного духовного общения, при котором воспитатель становится близким соратником ребенка.

Шведская писательница и педагог Э. Кей в книге «Век ребенка» (1900) также призывала взрослых к уважению прав ребенка. Во Франции С. Фора в созданном им приюте «Улей» пытался осуществить идею свободного воспитания, где не было наказаний, поощрений, обучения морали, был лишь добровольный труд. Последовательными сторонниками «свободного воспитания» были немецкие педагоги: Т. Шаррельман, Ф. Гансбер, Л. Гурлитт и др. Требование воспитания подрастающих поколений в духе свободного воспитания предъявляла Вальдорфская школа, основанная на гуманном отношении к ребенку.

Сущность концепции свободного воспитания в педагогических теориях рассматривалась такими исследователями, как Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, В. А. Сухомлинским, М.И. Демковым, С. Егоровым, Ш.А. Амонашвили, С. А. Мавриным, В. Г. Мораловым, М.П. Щетининным, В. А. Ситаровым, Н. Петерсоном, К. Роджерсом, Г. Торо, М. Ганди, М-Л. Кингом и многими другими. В настоящее время насчитываются тысячи педагогов-практиков, философов, психологов, социологов, которые работают над популяризацией идей педагогики ненасилия. Они подчеркивают необходимость принятия этого направления как образа жизни каждым учителем и воспитателем для достижения в учебных заведениях нравственного уровня и духовного развития человека.

Гуманизацию образования и воспитания можно рассматривать как переход или поворот школы к ребенку на принципах уважения к его личности, доверия к нему, принятия во внимание его личных запросов, целей и интересов. Гуманизация в широком смысле этого слова является ключевым моментом неопедагогики. Она требует пересмотра, переоценки всех моментов педагогического процесса, важное значение в этом процессе придается гармоничному развитию ученика. Гармонизация личности каждого педагога и каждого ученика, мы полагаем, является необходимым условием любой инновации в сфере философии, педагогики, психологии и социологии.

В Учении Живой Этики и в других работах Н.К. Рериха заложены основы процессов совершенствования учителя и развития детской мудрости. Анализ его трудов позволяет выявить основные средства, способы воспитания и образования, основанные на ненасильственном воздействии. С оптимизмом смотря в будущее и возлагая большие надежды на способную к многообразию человеческую природу, Н.Рерих видел перспективы развития духовной свободы и личного творчества человека для осуществления гармонизации между собой и окружающим миром.

Многие философы, в том числе и Н. Рерих, говорят о том, что ребенку в его мыслительном процессе необходима помощь, и неразумно использование запретов, а переутомление мозга бывает от неповоротливости. «Каждая мать, подходя к колыбели ребенка, скажет первую формулу образования: «Ты все можешь»» [31, 136]. Первый ненасильственный призыв Н. Рериха – не унижать детей. Дети открывают мир через себя и через взрослых, необходимо поддержать ребенка в его размышлениях, а иначе он приучается стесняться своих «детских» вопросов и оставляют их при себе, так ставится граница в развитии психической энергии. Н. Рерих предупреждает, что обычно после трех лет организм ребенка полон восприятия, а после семи лет уже многое потеряно. Главный акцент проявляется в опоре на естественные склонности детей, на их максимальное использование, и здесь ни в коем случае недопустимы ложь, грубость, насмешка, потому что они являются причиной торможения, душевного страха, а людям в состоянии упадка духа неинтересно даже собственное будущее [31, 138]. Отмечая, какой силой обладает невежество, философ утверждает, что борьба с невежеством должна иметь всеохватывающий размах... Лишь сознательное отношение к психической энергии и ее свойствам предполагает наличие у детей понимания, что невежество есть зло. Позитивным в воспитании является активное слушание учителем чувств и переживаний детей, а достигается это при доверительных отношениях между учителем и учеником. «Мудрый учитель, осознающий стремление ума противоречить, помогает ученику переоценить существующие ценности не путем их огульного отрицания, а осознанием их места во всеобщем жизненном процессе» [31, 137].

Мечтая построить ненасильственный мир в обществе, Н. Рерих предполагал начинать со школы. Основная цель истинной школы – направить все существо сознания в будущее, для построения светлого будущего. Его школа основана на гуманистических принципах, все внимание акцентируется на значимости школы, которая должна научить людей радости. Он считал важным тщательную разработку целей образования и воспитания и средств достижения этих целей. По его мнению, обучение в начальной школе допустимо до 10 лет, в средней – от 10 до 16 лет, при этом, естественно, необходимо учитывать способности ученика. Очень важно сохранить у ребенка индивидуальность духа. Задачей воспитания в педагогике ненасилия у Рериха является сохранение индивидуальности, которое позволяет понять мир ребенка, составляющий его микрокосм. Поэтому Н.Рерих считает недопустимым навязывание ребенку будущей специальности, если он не проявил еще своих способностей. Для этого Н. Рерих предлагает дать ребенку свободу выбора, дать ему возможность изучения разных ремесел, а учителю нужно лишь проследить за качеством труда. Ведь и мыслительная деятельность, и напряженность духовных усилий ребенка проявляются лишь тогда, когда учитываются его индивидуальные особенности. Особая ценность именно в том и состоит, что эти особенности разнообразны, они предоставляют возможность отыскать нечто общее, способствующее всестороннему развитию умственных и физических сил ребенка. Н.Рерих подчеркивал, что школа должна быть естественным продолжением развития детей, которое началось у них с первых дней их жизни. Она должна быть частью всей жизни ребенка, она призвана оказывать благотворное влияние на все стороны его личности. «...Еще вступая на жизненный путь, ребенок уже инстинктом понимает всю ценность украшения и познания...» [84, 100].

Для того, чтобы образование выполнило свою основную воспитательную функцию, необходима, как считает Н. Рерих, система наук, способствующая развитию искусства мышления. Прикладные знания не должны отрываться от исторической и философской наук. Изучение астрономии будет способствовать обретению знаний о дальних мирах, о величии Вселенной, которые подведут детей к осознанию себя разумной частью окружающего мира, они почувствуют ответственность за планету. В школах изучают жизнь обезьян, пчел, птиц и т.д., и на примере изучения флоры и фауны «нужно дать понять, какие сокровища заложены в человеке» [31, 143]. Поэтому изучение естественной истории должно быть полным и увлекательным. Изучение Истории Искусств и Знаний будет способствовать изучению Красоты Жизни. Изучение природы вещей включает в себя изучение Миров Тонкого и Огненного, дающего понимание начал Иерархии, Бога и Добра, а также понимание необходимости достоинства, чести и других качеств человека [31, 143].

Введение в школы предмета «Синтез наук», т.е. учения об интеграции различных отраслей научных знаний, может стать хорошей базой для целостного знания о мире. Синтез выводит сознание на высокую ступень и позволяет видеть то, что может быть скрыто. Чем выше сознание, тем выше способность воспринимать окружающую действительность и особенности мироздания. Поэтому Н. Рерих уделяет особое значение расширению сознания, потому что расширенное сознание способствует осознанию единства Сердца и Разума. В его учении говорится, что изучение синтеза поможет ученику в дальнейшем определиться в выборе своей ученой деятельности. Н. Рерих предупреждает об опасности изучения разрозненных школьных предметов, так как непонимание целостности научного познания ведет к вялому отношению к самому познанию.

Изучение всех отраслей знания должно сопровождаться основами психологии, начиная с низших школ до высших учебных заведений [31, 145].

Оригинальным подходом к формированию системы знаний является предложение Н.Рериха о введении предмета «Сердцеведение». Сердце воспитывается через чувства. Важнейшей задачей учителя является воспитание чистоты и красоты сердца. Оно должно быть готово к действенной любви – это и есть показатель воспитанности любви. Для воспитания сердца ребенка учитель должен помочь ему преодолеть страх, беспокойство, научить терпению, доброжелательству, ибо если человек переживает сострадание, сочувствие к людям и природе, энергия сердца утончается. Для того чтобы добиться единства сердца и разума, необходимы как дисциплина сердца, так и дисциплина ума.

Очень важным фактором воспитания сердца является труд, выступающий единственной основой в жизни человека для осуществления Общего Блага. Труд - общественная обязанность человека, и воспитательное значение его состоит в том, что труд – как великое творчество – может поднять поникший дух человеческий [84, 310].

Существенную роль в воспитании сердца играет искусство, отражающее красоту природы, человека, красоту Вселенной. Искусство устремляет человека к красоте, разжигает огонь творчества. Следовательно, чем больше ребенок сталкивается с проявлениями красоты вокруг себя, тем возвышеннее и более духовной становится его жизнь. Однако этот процесс не автоматический, и ответственность здесь ложится на учителей, на родителей. Сердце является мощным двигателем в преодолении духовного разлада, потому что состояние духовной неустроенности пагубно во всех отношениях. В Работе «Сorason» Н. Рерих пишет: «... Есть целые огромные учреждения, посвященные борьбе со всякими бичами человечества, но особых институтов сердца, изучающих этот важнейший двигатель жизни, все-таки нет» [84, 315]. Сердце понимается философом как космическое явление, в котором отражается Высшая Воля.

Практикующие педагоги часто полагают, что основная специальная задача - это формирование и развитие мышления учащихся. Между тем, Н. Рерих предупреждал о том, что школьные программы не пересматриваются годами и призывал усилить линию достоверного знания. Современное развитие педагогического процесса в этом плане достигло значительного прогресса. По нашим наблюдениям, в системе знаний постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом разные сведения, которые обобщаются и дифференцируются. Разрабатываемые новые педагогические технологии позволяют педагогу не только проектировать учебный процесс, но и комплексно подойти к проблеме проектирования личности ученика. Об этом свидетельствуют различные научно-теоретические и методические журналы.

В педагогических воззрениях Н. Рериха отмечается значимость творчески мыслящих людей. Знания уже с младенческого возраста, необходимо на это обратить внимание, являются истинным и единственным двигателем эволюции. Они должны иметь практическую пользу для человека, помочь вступить ему на путь Культуры. Таким образом, знания должны заставить задуматься над проблемами бытия, подвести к их решению или научить думать о них с эволюционной точки зрения. Большое зло механического обучения Н. Рерих видел в том, что оно не только не развивает умственные способности, но и притупляет, внедряет в детские умы бессознательное отношение к приобретенному знанию. Вся учебно-воспитательная работа школы должна основываться, по Рериху, на принципе уважения личности ребенка. Он указывал, что школа должна быть свободна от уравниловки и насилия над личностью детей. «Принцип свободы подхода, свободы служения и труда должен быть охранен. Явление тягости начала служит лишь признаком несовершенства…» [31, 147].

Н. Рерих призывал приучать к свободному выбору, не допускать насильственного навязывания. «Свобода выбора заложена во всем. Никакое насилие не должно прерывать путь, но позволительно дать каждому светильник в пути данном…» [31, 147]. Процесс познания индивидуален, и потому необходимо, чтобы дети видели мир глазами не педагога, а своими. Всякое давление искажает процесс становления человека. Ни авторитетное мнение, ни применение педагогической системы не способны придать целостность духовной сущности. Лишь только «методы сердца» учителя могут стать наставниками для детей. Диалог сердец – это способ существования, который обогащает познание обменом мнений. Он считает, что не от насилия, а от внутреннего горения складывается преуспеяние [84, 48]. Уроки ни в коем случае не должны быть искусственными, навязанными детям в силу их полезности. Они должны опираться на такие человеческие чувства, как удивление, любознательность, зоркость, потребность осваивать мир. Уроки должны быть задействованы положительными эмоциями или целой гаммой чувств – воображением, радостью, удовольствием от получения знаний. Упор делается не на простое заучивание информации, а на активное использование ее в практике, требующее творческих усилий в решении той или иной проблемы. Рерих при этом подмечает, что это приведет к сдвигу от пассивного участия к активно-творческому отношению. При этом, исключая авторитарность учителя, создается большое пространство для свободы поиска. «… Мы враги всякой насильственной магии, но естественный контроль сознания должен стать условием реальных построений…» [86, 314].

Для того чтобы полноценнее совершался свободный поиск, необходимо уберечь с первых же дней детей от всего ложного, от дурной музыки, от сквернословия, от утверждения самости [11, 122]. Ненасильственные методы включают разнообразие приемов: совет, предложение, равноправный диалог, переговоры. Морально ценными установками являются справедливость, уважение к каждому человеку, милосердие, добро, терпимость, взаимность и т.д. Это важные особенности человеческого поведения. Н. Рерих приводит в пример детскую привычку в минуты досуга разбить что-нибудь малоценное, и предупреждает одновременно, что тем же движением можно уничтожить и драгоценную чашу. Нанесение даже малого вреда уже преступно. Насилие над мыслью, над психической энергией – тяжкое преступление [11, 124].

Н. Рерих отмечает важность организации детских садов, клубов, музеев, где дети разных возрастов собирались бы группами и получали духовную пищу. Необходимо, чтобы уроки нравственности проводились бы в форме увлекательных рассказов и примеров из жизни природы. Созерцание красоты, радость творчества, любовь способствовали бы интеллектуальной и психологической раскованности. Ученики должны уметь обосновывать свою позицию не под влиянием бытующих предрассудков, а на основе естественного знания о природе, о Мире Тонком: «... Явление наших бесед, прежде всего, должно ввести в понимание Мира Тонкого... приблизить безбоязненно к сиянию Мира Огненного... Иначе говоря, участвовать в явлении эволюции» [11, 182].

В педагогике ненасилия позиция учителя является иной, поскольку он ориентируется на внутренний мир ученика, делает этот мир очевидным для самого ученика, приглашает к диалогу с собой и со всем миром. Учитель, как друг-настав­ник, напутствием, убеждением будет вести по лучшему направлению и не насилием должен сопровождаться этот путь, а улыбкой зова [31, 141]. Учитель, по Рериху, должен иметь право задать ученику провокационные вопросы: «Не служишь ли мраку? Не лжец ли? Не сквернослов ли? Не ленив ли? ... Знаешь ли преданность? Готов ли к труду? Не убоишься ли Света?» [31, 149]. Николай Константинович подмечает, что поступки самого учителя могут сказать больше, чем слова. Принципиальной установкой для учителя является вера в духовные способности каждого ребенка, обладание этой верой есть еще одно из условий успеха ненасильственных действий.

Рерих считает, что на каждого ребенка можно воздействовать ненасильственным способом, лишь соблюдая принцип абсолютного уважения человека как великой ценности. Но поскольку опыт учителя больше, он вправе использовать такие приемы, как наставление, требование, но ни в коем случае не применение наказания. «... Никакое наказание, никакое ограничение не исправит невежества...» [86, 355]. Невнимательность, однобокость учителя ведет к торможению мышления у детей, и они не способны становятся создать что-то новое, свое собственное, или это приводит их к убеждению, что взрослые все равно не поймут. Молчаливый взгляд ребенка не говорит о том, что окружающие явления для него недоступны, как порой думают взрослые. «... Вот этот прозорливый ум ребенка и нужно занять именно сейчас самыми светлыми мыслями...» [84, 74].

Как правило, в детском возрасте слишком сильная зависимость от взрослых не позволяет ребенку более свободно вести себя, свободно рассуждать, что сковывает его индивидуальность. «Сократические беседы» или принцип сотрудничества учителя и учеников должны развивать внутренние качества, способности мышления, способствовать социализации и индивидуализации детей. Они должны быть соучастниками диалога, соискателями истины. Учитель должен способствовать развитию у детей самопонимания, самополагания, самостоятельности, вырабатывать у них культуру духа, умение творить и создавать, иначе «... если не дадите совершенствоваться неутомимо, так и мозг человеческий костенеет» [84, 104].

Огромную роль в духовном развитии детей Николой Константинович отводил формированию нравственных качеств. Учитель должен пробудить у детей чуткость пороку и добродетели. Добро, любовь как проявление нравственности всегда были точкой опоры в творчестве Н. Рериха. Формированию моральных качеств способствуют такие добродетели, как терпение, способность к интеллектуальному творчеству, милосердие, проявление уважения и заботы к окружающему миру – все эти и многие другие качества составляют основу морального характера. Воспитание, стремление к миру и уменьшению насилия невозможно без анализа человека, как биопсихосоциального существа, и без анализа всего космического мироздания в их единстве и взаимосвязи. Это и есть процедура этического исследования, которую предлагает Учение Живой Этики. В воспитании и образовании Н. Рерих опирается именно на такой род ценностей. Главная цель и ценность человечества состоит в уважении к всеединству и целостности для достижения всеобщего блага.

Успешное образование и воспитание в духе ненасилия труднодостижимо без вовлечения учеников в творческую работу. Для примера мы можем взять школу, в которой работал Н. Рерих, и которая была творческой лабораторией по исследованию принципов ненасильственного воспитания.

Одним из особенно ценных свойств ненасильственного воспитания Н.Рерих считал понимание учителем и учениками значения Культуры. «Именно Культура есть сознательное познавание, духовная утонченность и убедительность... которая живет в сердце человеческом...» [84, 113]. Культура рассматривается Рерихом как движение к благой цели. Внесение прекрасного во все и всюду, в каждое дело, направленное на Общее Благо, облагораживает, прививает добродетельные качества, искореняет предрассудки, противоречивые эмоции. Расцвет Культуры не происходит автоматически, здесь необходима большая просветительская, педагогическая, организационная работа в виде демонстрации наглядных пособий, проведения бесед, выставок. Н. Рерих убеждает, что духовная культура заложена в человеке и люди должны вызвать ее к деятельности. Сохранение достояний Культуры и есть проявление миротворчества. «... Оборона культуры, оборона родины, оборона достоинства не мыслит о насильственном выражении. Броня обороны не есть яд разрушения...» [84, 148].

Педагог должен заботиться о Прекрасном, потому что человек принадлежит красоте. Приобщаясь к Прекрасному, человек возвышается. Прекрасным должно быть звучание, звучание песни, в живописи, в ваянии, в строительстве, в фонетике. Развитие музыкальности необходимо для Космоса, для гармонизации всего сущего. Н. Рерих предупреждает об опасности сквернословия и ссоры, потому что они овевают пространство губительной энергией. Именно природа ума обладает такой энергией, которая регулирует состояние слоев около планеты. Ум может нести в себе разрушительную силу. Люди произносят слова, порой не придавая значения сказанному. Не это ли проявление насилия со стороны самих же людей. «...Сквернословие, как зараза пространства, несет понижение всего интеллекта...» [31, 162]. Злоречие сковывает высокие устремления, ставя непреодолимые преграды.

С помощью молитв и прежде всего добрыми мыслями и добрыми поступками возможно очистить атмосферу [31, 162]. Однако путь к добру есть деяние самого человека. Когда утверждается при этом его свободная воля, он становится и собственным спасителем, и спасителем Вселенной. «Добрые дела имеют в виду благо человечества. Нужно быть добрее, понимая добро вселенское...» [31, 269]. Дети, к сожалению, и дома сталкиваются со злобными проклятиями. Рерих также отмечает, что не только пьянство, наркотики разрушают организм, но более разрушительной силой обладает зломыслие. Там, где добро и любовь, там счастье, радость, а там, где зло, там дисгармония, разрушение, страдание. Для сопротивления злу необходимо «сотворить благо». А для блага необходимо всею силою духа и тела потрудиться. Что для этого надо? Желание созидать, творить, понимать общую пользу. В движении, в цельности, в наполнении вселенной мыслями о благе возможно получить космическую поддержку в сопротивлении злу.

Благотворчество способствует возрастанию энергии, решает много медицинских проблем, устремляет неудержимо вперед к жизненности [84, 332-333]. «Если зло поражает и заражает атмосферу, то добро является истинным целителем и восстановителем растленных тканей...» [84, 335].

Зло есть проявление ограниченности человеческого мышления, оно изначально порождает ущербный результат. Потому сила в Знании, но знании не интеллектуальном, а в знании духовном. Духовное знание есть внутренняя способность отличать действие, ведущее к созиданию, и действие, ведущее к разрушению. Неправильное понимание жизненных ценностей толкает на разрушительные для физического и психологического здоровья поступки. Человек, нарушая Космические Принципы Созидания, подвергает себя страданию и разрушению. Это проявление насилия над самим собой. «... Пора понять, что зло есть разлагающая сила и во зле не народится здоровое потомство...» [31, 162]. Поэтому учитель и с медицинской, и с духовной точки зрения должен предупредить о вреде зломыслия.

В своей работе «Естество» [84, 280] Н. Рерих пишет, что искусственные и насильственные меры вызывают грубую, разрушительную реакцию. Это уже бунт грубой материи, противоречащий естественному улучшению. Естеству неприемлемо все неестественное.

В работе «Содружество» Н. Рерих в это понятие вкладывает понятия сердечного и милого слова. Оно вмещает в себя взаимопонимание, взаимоуважение, сотрудничество. Содружество не может проявлять себя, если нет понимания взаимной помощи, понимания самоусовершенствования. В служении человечеству человек делается лучше, внимательнее, деятельнее во благо. В содружестве проявляется сердечное желание помочь, поддержать друг друга. Именно содружники являются оплотом государственности. Содружество растет не силою разрушения, а силою сердца, и никакой неволи нет в содружестве. Все проистекает благожелательно, вольно и свободно. В сердечном общении отрекутся негодное соперничество, зависть, человеконенавистничество, предательство.

Взаимность, сближение, содружество – без этих моментов всякая договоренность будет пустым звуком. Если нет соглашения, нет договоренности – будет натиск, насилие, а всякое насилие есть разрушение. Проявляя заботу о государственности, Н. Рерих предупреждает: без семейной, дружеской и общественной взаимности государство получит миллионы беспризорных, дичающих детей [84, 325]. Рерих отмечал, что дела добрые, сердечные должны воплощаться в жизни, для того чтобы научиться практиковать мир для общего блага.

Не укрепляя духовный стержень, невозможно уберечь детей от ложных ценностей. Для этого гуманная педагогика должна нести полную ответственность, бережливо прикасаться к внутреннему миру детей, распознавать и создавать необходимые условия для взращивания тех или иных свойств и качеств.

Настаивая на гармоничном единении, особый смысл содержит в себе семья. «... Семья не есть ли символ вражды?..» [31, 195]. Семья представляет собой социальную систему, воспитательную и образовательную ячейку, маленький, но целостный мир среди огромных миров. Но главное, семья является посредником между человеком и социумом. Получается триада индивид-семья-общество. Она же является лабораторией, где сконцентрированы отношения взрослых друг с другом и взрослых с детьми. Для Рериха семья – это очаг сознательности и сотрудничества. Нужно искоренить в семье злобные проклятья, исключить насмешки и быть чутким, не запрещать и не мешать проявлениям первых желаний у детей. Философ убежден, что дети очень прозорливы, что ребенок отлично знает сам, что везде что-то существует, он способен видеть даже огненные образы. Только толковое объяснение сделает детей здоровыми и убережет их от страха. Не вызывает сомнений, что в каждом ребенке заложены способности и мастерство. Учась внимательно слушать друг друга, члены семьи учатся взаимному уважению. Дух любви и добра помогает разрушить враждебность и свести на нет семейное насилие [31, 194-201].

Подходы к рассмотрению педагогики ненасилия могут быть самыми разными. Главным объектом выступает человек как космический феномен, покорный ее законам, и властитель одновременно. Основой является стремление воспитать и развить у детей потребность познания законов Мира, побудит размышления о жизни о том, что судьба человека и судьба Вселенной взаимозависимы друг от друга и едины. Вера в единство всего окружающего является основополагающей в философии Н. Рериха.

Расширяя границы своего «я», окутывая любовью и себя, и все окружающее, человек неизбежно приходит к ненасилию, которое становится его образом жизни и его кредо. Ненасилие действенно на всех уровнях жизни, начиная с младенца и вплоть до космических отношений. А.А. Гусейнов подчеркивает: «Этика ненасилия связывает в один неразрывный узел спасение человека и спасение мира, и полагает, что путь такого спасения лежит через ненасилие. Ненасилие – это и всеобщая, и вполне предметная, даже технологичная парадигма поведения...» [24, 75]. Школа способна выполнять моральную функцию по отношению к личности ребенка, может выступать и в роли защитницы, если ее воспитательная система является гуманной и строится на принципах педагогики ненасилия. Современные представители гуманитарных профессий осознают значимость и необходимость ненасильственных действий во всех сферах жизнедеятельности, тем более в сфере гуманной педагогики.

Термин «гуманизм» предполагает смену авторитарно-командных отношений на равноправные человечные отношения, когда педагогический арсенал наполняется гуманными формами педагогического взаимодействия: совет, просьба, поощрение и т.д. Под гуманизацией многие педагоги понимают увеличение в учебных программах гуманитарных дисциплин с целью развития гуманитарного мышления у учеников и гуманитарного сознания у учителей, а также создание нового поколения учебников и учебных пособий. В воспитании духовной и просвещенной личности должны иметь:

– культуросообразный характер;

– природосообразный характер;

– космический характер;

– религиозный характер;

По нашим наблюдениям, идея ненасилия вообще является труднодостижимым нравственным идеалом и на практике этот процесс встречается с различными препятствиями, а в массовом обществе проявляет себя очень редко. Радикальные реформы, проходящие в обществе, сталкиваются с трудностями, главные из которых связаны с сопротивлением массового ученического сознания рациональным формам жизни. Все это современному поколению педагогов предстоит преодолеть спасения духовности.

Философско-педагогическая теория Н. Рериха сориентирована на образ духовной и просвещенной личности. Здесь предполагается способность и к рациональному рассуждению, и к моральному самоконтролю, и к социальной ответственности. Все это достижимо, если помочь детям реализовать заложенные в них интеллектуальные и духовные потенциалы. Гуманизация воспитательной и образовательной системы обусловлена особым вниманием к нравственно-гуманисти­ческому аспекту как работы с учащимися, так и с учителями.

Нами был проведен эксперимент в школе-гимназии № 38 г. Махачкалы. Мы опирались на рекомендации Н. Рериха, который обращал внимание на то, что в структуре индивида необходимо изучать и развивать направленность, способности, все то, к чему стремится ребенок, его потребности, идеалы, всю совокупность его качеств, которые проявляются и развиваются в деятельности. Суть экспериментального поиска состояла в создании атмосферы близости в педагогическом общении учителя и ученика, благоприятного эмоционального климата, в устранении психологических барьеров, а также в том, чтобы видеть не объект воздействия, а «живую» личность, не подавлять ее, а помочь в формировании таких качеств, как любовь ко всему сущему, терпение, доброжелательность и сострадание, в преодолении страхов и сомнений, невежества и т.д.

Программа была призвана научить детей гуманистическому взгляду на мир, воспитать отношение к человеку как к высшей ценности, приобщению детей к культуре, к историческим ценностям.

Были использованы методы постановки эвристических вопросов, личной аналогии, беседы, лекции, наблюдение, проблемно-поисковый метод

В ходе работы с учениками выявились и положительные, и отрицательные моменты. Ученики 11 класса оказались более восприимчивы к темам нравственности, добра и зла, любви к окружающим, к родителям, к себе, к школе, к учителям. Они сделали следующие выводы: в действительной жизни человек постоянно зависит от выбора, который он совершает. Ему необходимо научиться делать свой выбор, учитывая интересы окружающих его людей. А этому он может научиться только исходя из опыта, который приобретается во взаимоотношениях с другими людьми, в соотнесенности с самим собой, в столкновении с трудностями и проблемами, которые перед ним ставит жизнь.

Больше половины десятиклассников были не готовы «внутренне воспринять» понятие гуманности, добра и т.д. Они убеждены, что в нынешнее время большую и решающую роль играет материальная сторона, а духовность, нравственность «канули» в прошлое. Работая в школе над реализацией идей ненасилия, гуманности, мы обнаружили, что игнорирование обсуждения и проведения в жизнь таких идей приводит к тому, что воспитание и обучение становятся малоэффективными, и тогда результат может быть достигнут с большим трудом.