Модернизации методической службы

Вид материала

Документы

Содержание Изучение двух иностранных языков как Совершенствование педагогического процесса Корректирующая функция

Подобный материал:

• Модернизации методической службы, 1317.21kb.
• Анализ методической работы мку «Центр развития образования Чистопольского муниципального, 354.32kb.
• Рекомендации об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях, 78.7kb.
• Доклад заведующей городским методическим кабинетом Н. А. Ларионовой, 104.11kb.
• Методическое пространство – условие развития, 333.87kb.
• Анализ деятельности методической службы комитета образования гмр 2010 2011 учебный, 934.26kb.
• Рекомендации по организации деятельности муниципальной методической службы в условиях, 300.92kb.
• А. Д. Сокольская приоритетные направления работы системы, 1444.93kb.
• Научно-методическая служба лицея Основная миссия методической службы в лицее, 38.63kb.
• Система мониторинга Программы развития муниципальной методической службы. Основные, 481.55kb.

ИЗУЧЕНИЕ ДВУХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

Интегративные процессы в социально-экономической и политической сферах жизни современного общества создали благоприятные условия для изучения иностранных языков и наполнили обучение новым содержанием. Поэтому основной задачей российской школы является подготовка учащихся к взаимодействию с полилингвальным и поликультурным миром. Следовательно, перед школьниками стоит задача овладения иностранными языками (как правило, двумя-тремя), ибо от этого во многом будет зависеть успешность их профессиональной карьеры, а возможно и личная жизнь, как жителя новой объединенной Европы.

Происходящие в стране общественно-политические и социально-экономические преобразования привели к тому, что иностранные языки стали реально востребованы. Педагогический коллектив школы, взяв курс на создание благоприятных условий для изучения иностранных языков, с 1988-89 учебном году перешел на углубленное изучение иностранных языков: английского, немецкого (5 часов в неделю). В 1990-91 учебном году введено раннее изучение иностранных языков (английского, немецкого) со второго класса, а с 1997 - 98 учебного года – параллельное изучение двух иностранных языков. В это время учителя школы работали в режиме эксперимента, а в 2003 году школа получила статус МОУ СОШ № 25 с углубленным изучением отдельных предметов (рисунок 1).

В современной педагогической литературе двуязычие или «билингвизм» понимается как владение более чем одним языком и применение их на практике, причем как степень владения тем или иным языком, так и функциональное распределение языков в той или иной сфере взаимодействия и общения могут быть различными. Можно говорить о билингвизме:

• рецептивном (когда человек владеет только умениями восприятия содержания текста на иностранном языке);
  
• репродуктивном (когда учащийся может не только воспринимать, но и воспроизводить вслух или про себя прочитанное или услышанное им);
  
• продуктивном (т.е. человек умеет не только слушать, читать и воспроизводить услышанное или прочитанное, но и активно говорить на иностранном языке).
  

Обязательная ежегодная итоговая аттестация учащихся по иностранному языку показывает, что на продуктивный уровень владения иностранными языками выходят до 80% учащихся. Многие из них были победителями и призерами городских олимпиад и декады наук по иностранному языку. Именно эти учащиеся успешно сдали вступительные экзамены в вузы Москвы и выбрали факультет иностранных языков МГОПИ.

Кроме понятий, соотносимых со степенью (уровнем) владения языком «билингвом», в научно-педагогической литературе существуют понятия «чистый билингвизм» (т.е. приобретенный в естественной двуязычной среде) и «смешанный билингвизм» (когда в одной и той же речевой ситуации человек употребляет то один, то другой язык). В зависимости от того, когда и в какой последовательности человек овладевает речевыми механизмами на иностранном языке, можно говорить также о координативном билингвизме (овладении вторым языком начинается в детстве в условиях двуязычной среды) и о субординативном билингвизме (т.е. второй язык изучается в искусственных условиях и через посредство родного языка).

Овладение несколькими (двумя) иностранными языками сопровождается билингвистическим развитием личности, под которым понимается процесс перестройки речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и для параллельного использования двух и более языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализации одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы. Наши учителя, работающие во вторых классах, отмечают, что на начальном этапе овладения языком, ребята допускаются переключение с лексики одного языка на другой.

Социокультурное билингвистическое развитие учащихся направлено на расширение миропонимания школьников, совершенствование их коммуникативной культуры и духовного потенциала, формирование потребности в самообразовании и саморазвитии.

Социокультурные реалии, с которыми знакомятся учащиеся в процессе овладения иностранными языками, составляют базу для осознанного общения на межкультурном уровне, для овладения общечеловеческими ценностями, для умения постичь отечественную культуру в контексте мировой.

Однако практика показывает, что даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолен и собеседники свободно разговаривают на одном языке, установить понимание удается далеко не всегда. Можно привести множество примеров того, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, обмениваются информацией, однако понимания в процессе общения не происходит. Причин здесь много и, прежде всего, это – отсутствие социокультурной коммуникативной компетенции.

В системном понятии коммуникативной компетенции выделяют следующие структуры:

– лингвистическую компетенцию, подразумевающую знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

– социолингвистическую компетенцию, т.е. способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, социальных ролей участников коммуникации;

– дискурсивную компетенцию, а именно способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, строить целостные, связанные и логичные высказывания различных функциональных стилей;

– стратегическую компетенцию, т.е. вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым человек прибегает в случае, если коммуникация не состоялась;

– социокультурную компетенцию – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;

– социальную компетенцию, а именно умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации.

На практике чаще всего реализуются только некоторые из компонентов системного, целостного понятия «коммуникативная компетентность» - лингвистическая и социолингвистическая. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована только при условии сбалансированного, равномерного функционирования абсолютно всех ее структурных компонентов. Для достижения этого в учебный план были введены спецкурсы «Страноведение», «Практическая грамматика», организована внеклассная работа по предмету.

Коммуникативно-ориентированнное обучение иностранному языку должно учитывать особенности реального общения. Под реальным общением понимается не просто передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями, а, прежде всего, обеспечение взаимопонимания людей в процессе речевого взаимодействия.

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку – это речевая направленность процесса обучения, ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания. Существенную роль в реализации коммуникативно-ориентированного обучения играет ситуативность в отборе материала и организация его закрепления применительно к определенным ситуациям общения. Этому способствует использование аутентичных материалов и подлинно коммуникативных заданий.

Определенным шагом в достижении сформированности коммуникативной компетенции является усвоение социокультурных аспектов общения на изучаемом языке. Это влечет за собой изучение менталитета, отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре изучаемого языка. Составляющими культуры выступают, как минимум, три категории элементов: единицы материальной культуры (артефакты, или абсолютно все физические объекты); духовная культура (все понятия, включая систему верований, ценностей и этических представлений) и социальная культура, или модели поведения.

Проектирование языковой парасреды как системообразующего элемента коммуникативно-ориентированного обучения подразумевает моделирование всех трех, без исключения, перечисленных элементов культуры.

На занятиях по иностранному языку, формируя коммуникативную компетенцию, преподаватели создают учебные ситуации, помогающие учащимся приобретать знания, умения и навыки в различных видах речевой деятельности.

При одновременном изучении двух иностранных языков возникают лингвистические трудности, которые преодолеваются учащимися достаточно успешно, поскольку параллельно с формированием и развитием речевых умений идет и овладение основными грамматическими понятиями – артикль, падеж, спряжение и т.п. По сравнению с немецкой английская грамматика представляется учащимся, особенно на первых порах, существенно более простой (отсутствие рода и падежей существительных, упрощенная система спряжения глаголов, меньшее количество местоимений и т.п.). Все это способствует формированию положительной мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Между тем имеют место трудности, связанные, прежде всего с фонетическими особенностями английского языка и с правилами чтения, которые успешно преодолеваются за счет интенсивного тренинга. Подобные проблемы неизбежно возникают при одновременном изучении практически любой пары языков.

В процессе изучения двух иностранных языков учащиеся проводят сопоставления не только в лексике и грамматике, но и социокультурных и бытовых реалиях соответствующих стран: принятые в них обращения, описание основных событий истории и др. При этом совершается переход от стереотипа «у них не так, как у нас», зачастую возникающего при изучении одного языка, к представлению «у разных народов по-разному». Параллельно с этим происходит и процесс фактического переосмысления на новом уровне явлений отечественной культуры. Постоянно проводимые сопоставления дают возможность учащимся по-новому, «отстраненно» взглянуть на эти явления, открывая под пеленой внешней привычности их эстетическое и культурное содержание.

Любая обучающая деятельность, в том числе и деятельность по формированию коммуникативной компетенции, реализуется в образовательной среде. Бытие – быт – окружающая предметная среда является материальной базой для усвоения иностранного языка. Однако на практике зачастую образовательное пространство редуцируется до ментального пространства педагогов и воспринимается скорее как совокупность методов, реализуемых ими.

С позиции коммуникативно-ориентированного обучения речь идет о таком пространстве, которое было бы насыщено материальными и нематериальными единицами культуры, вхождение в которую и мыслится как условие овладения языком.

Оптимальный вариант овладения ино­странным языком – это обучение в естественной языковой среде. Без соответствующей образовательной языковой среды не добиться сформированности навыков эффективно­го общения на иностранном языке.

Языковая среда – основное средство и условие коммуникативно-ориентированного обучения. В отечественной школе осуществляется обучение иностранному языку за пределами естественной языковой среды. Поэтому преподаватели иностранных языков, стараются максимально точно моделировать языковую среду всеми доступными средствами:

– используют аутентичные учебные пособия, аудиовизуальные материалы;

– обустраивают учебные аудитории, воспроизводящие помещения учебных заведений в странах изучаемого языка;

– используют на уроках иностранного языка аутентичные газеты, журналы, предметы быта, такие как всевозможные билеты, пакеты, чеки, денежные знаки и прочее;

– применяют современные мультимедийные средства, интерактивные и компьютерные технологии, средства массовой информации, видеоматериалы, видеоклипы, рекламу.

Современные мультимедийные средства позволяют моделировать любые визуальные объекты, вплоть до вида из окна английской гостиницы или вида улицы из окна автобуса и т.д. (рисунок 2, рисунок 3, рисунок 4)

Чтение аутентичных текстов дает учащимся коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Аутентичный текст выступает как основа личностно-ориентированного общения. С помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается переход от опосредованного общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).

Методикой работы с аутентичным текстом в совершенстве владеет учитель немецкого языка Макарова Л.П. Учитель английского языка Рыжова Н.В. использует в образовательном пространстве единицы материальной культуры англоязычного быта. Учителя Павлова А.С., Курзина А.В., Рыжова Н.В., Макарова Л.П. проводят уроки с применением современных аудио-видео средств, новых интерактивных и компьютерных технологий.

Особая роль в параязыковой среде отводится учителю, который становится носителем изучаемого языка в образовательном учреждении. Он должен владеть не только языковой, но и коммуникативной компетенциями: думать, скажем, на преподаваемом языке и вести себя, например, по-английски, держать осанку при ходьбе, сидеть, пить чай, как англичанин.

При двуязычной модели обучения предусматривается использование родного и иностранного языков как языков преподавания, что создает благоприятную возможность для межпредметной интеграции. Например, интегрированный урок по технологии и иностранному языку в 9 классе «Блюда национальной кухни», игра-путешествие на английском и немецком языке «На необитаемом острове».

Аудиовизуальная языковая среда в процессе коммуникативно-ориентированного обучения вторгается в сознание обучаемого, что создает условия для усвоения языка при контакте с культурой, которая в этой парасреде моделируется. Язык выступает только как один из аспектов процесса вхождения в культуру. Создание языковой парасреды в реальном образовательном процессе в состоянии положить начало формированию картины мира, присущей изучаемому иностранному языку, помочь научиться строить свое поведение, вербальное и невербальное, по ее законам, обеспечить сформированность социокультурной компетенции, а значит и коммуникативной компетенции в целом. Обобщение опыта преподавания иностранного языка показывает, что создание языковой парасреды выступает как решающее условие для формирования коммуникативной компетенции.

Преподавание двух иностранных языков в современной школе стало явлением широко распространенным, а для лицеев и гимназий – обязательным. В нашей школе отработаны методики параллельного изучения двух иностранных языков, разработаны программы, используются специальные учебные пособия. В практику преподавания иностранных языков в ряде школ входит и обучение третьему европейскому языку, который вводится в качестве обязательного, но чаще – факультативного курса.

Все модели многоязычного обучения имеют одну общую черту: иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, средством познания. Достигается двойной эффект: одновременно приобретаются новые знания, совершенствуются навыки и развиваются умения владения иностранным языком.

Литература:

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. - М: Вентана­Граф, 1997.

2. Камень М.Г. Многоязычие в системе гимназического образования // Иностр. языки в школе – 2007. – №1. – С. 22.

3. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностр. языки в школе. – 1997. – №1. – С. 22.

4. Скалкин В.Л. Структура иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. А.А. Леонтьев. – М., 1991.

5. Сухова Л.В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор // Иностр. языки в школе. – 2007. – №5 – С. 15.

6. Сысоева Е.З. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 2007. – №5 – С. 6.

7. Яковлева А.Л., Червонных А.В. Российский вариант билингвального образования европейской двуязычной школы // Иностр. языки в школе. – 2006. – № 4. – С. 27.


СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА


Гоглова М.Н.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ IT- КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Результаты инновационных процессов в образовании зависят от уровня профессионализма педагога. Профессионализм педагога мы рассматриваем, как совокупность его профессионально-личностных качеств, необходимых и достаточных для формирования образа обучающегося, адекватного государственному и социальному заказу. Одним их критериев профессионализма педагога мы считаем уровень сформированности его информационно-коммуникационной компетентности (IT-компетентности).

К основным показателям IT-компетентности можно отнести объем учебной нагрузки учителя в системе курсовой подготовки, практическое использование средств информатизации на уроках и во внеурочное время, количество цифровых образовательных ресурсов, используемых учителем, количество публикаций в сети Интернет, участие в конкурсах педагогических инициатив IT-направленности, умение пользоваться Интернет-ресурсами.

Совершенствование информатизации образовательного процесса требует непрерывного формирования IT-компетентности учителя. В практике образовательной системы Одинцовского муниципального района эта проблема решается научно-методическим сопровождением профессионального роста педагога, как инновационного процесса, осуществляемого в сети: Региональный координационный центр – Расширенный межшкольный методический центр – общеобразовательные учреждения территории.

Т.М.Сорочан определяет научно-методическое сопровождение инновационного процесса как «процесс непрерывного профессионального взаимодействия субъектов педагогической деятельности с целью разработки, обоснования, практического внедрения, апробации инновационных подходов к разрешению актуальных проблем образования». Научно-методическое сопровождение рассматривается нами, как некая образовательная сфера, в которой созданы условия для получения информации, ее анализа и применения в практической деятельности с последующей рефлексией участников образовательного процесса. С другой стороны, это процесс управления образовательной сферой. В нашем понимании образовательная сфера – это сеть общеобразовательных учреждений, реализующих проект информатизации образования и создания сетевой информационно-методической среды системы РКЦ – ММЦ.

Принимая позицию П.И.Третьякова, представим научно-методическое сопровождение как управление формированием IT-компетентности педагога на муниципальном уровне.

Мотивационно-целевая функция научно-методического сопровождения направлена на изучение социального заказа, интересов и потребностей педагогов в использовании IT-технологий. Разрабатываются критерии IT-компетентности педагога, определяются базовые умения учителей-предметников в области информационных технологий. Обозначим некоторые из них:

• техника безопасности при работе на персональном компьютере;
  
• формирование навыков работы на компьютере (сканирование информации, работа с файлами и папками, работа с носителями информации, инсталляция программного обеспечения, создание изображений, создание и работа с электронными таблицами, создание и работа с мультимедийными презентациями и др.);
  
• знание основных услуг, предоставляемых компьютерными сетями;
  
• работа в Интернет;
  
• знание основ HTML;
  
• разработка Web-страниц и Web-сайтов.
  

В ходе образовательного процесса планируется сформировать устойчивые навыки владения информационными технологиями у 70-80% учителей-предметников общеобразовательных школ, подготовить тьюторов для дистанционного обучения педагогов района (на 30 педагогов – 1 тьютор), создать в каждом общеобразовательном учреждении команду тьюторов для методической и информационной поддержки индивидуальных образовательных программ педагогов.

Информационно-аналитическая функция научно-методического сопровождения находится в соответствии с целевыми установками Расширенного межшкольного методического центра: повышение квалификации педагогических и руководящих работников в сфере информационно-коммуникационных технологий; создание гибкой модели муниципальной методической службы, отвечающей требованиям современного образования; формирование открытого информационного пространства муниципальной образовательной системы. В связи с поставленными задачами существует необходимость отбора содержания дополнительного профессионального образования, проектирования учебных программ, перехода к новой форме повышения квалификации педагогов – дистанционному обучению. В центре разработаны учебные программы-модули для руководителей общеобразовательных учреждений («Педагогическое проектирование как инновационный способ управления школой», «Экспертиза инновационной деятельности в образовании», «Проектирование образовательной программы педагога»), содержание которых находится в электронном виде для использования в дистанционной форме обучения.

Практика показывает, что учебные программы, прошедшие внешнюю экспертизу, требуют особого внимания к процедуре апробации и внедрения. Поэтому в центре, помимо методических рекомендаций по составлению учебных программ, создается информационная карта о формировании IT-компетентности педагога и методические рекомендации по составлению образовательной программы педагога. Совершенствование содержания дополнительного профессионального образования предполагает усиление методической поддержки педагогов на школьном уровне, глубокий анализ и рефлексию образовательного процесса, его элементов, возникающих затруднений.

Конструктивно-прогностическая функция научно-методического сопровождения способствует определению структуры, содержания, ресурсного обеспечения, управления процессом информатизации в муниципальной образовательной системе. Основной акцент ставится на создание сетевой организации РММЦ – общеобразовательные учреждения, на базе которых происходит формирование IT-компетентности педагога. Основные направления деятельности общеобразовательных учреждений обозначены в Соглашении о намерениях по реализации проекта по информатизации системы образования: принимать непосредственной участие в организации повышения квалификации педагогических работников, содействовать функционированию РММЦ, прилагать усилия по использованию в общеобразовательном учреждении IT-технологий. В сеть включены социальные партнеры, участвующие в создании ресурсной базы РММЦ и общеобразовательных учреждений. Особое внимание уделяется развитию материально-технической базы структурных звеньев сети. Бизнес-планирование позволяет не только рационально использовать поступающие в ходе реализации проекта ресурсы, но с учетом допущений и рисков, существующих и прогнозируемых, выстроить систему партнерских отношений для достижения поставленных целей.

Организационно-исполнительская функция направлена на создание механизмов научно-методического сопровождения формирования IT-компетентности педагога. Научно-методическое сопровождение предполагает использование разнообразных интерактивных методов работы с руководителями образовательных учреждений и педагогами в процессе курсовой подготовки. Особое место в системе формирования IT-компетентности занимают конференции, конкурсы, семинары-практикумы, мастер-классы, выставки, организуемые, в том числе, в виртуальном формате. Этот процесс требует от его участников проявления коммуникативных навыков, умения импровизировать. Продуктом этого вида деятельности становятся сетевые сообщества учителей-предметников. Консультативная работа, осуществляемая методистами центра, является необходимым условием развития у педагогов проектно-исследовательских навыков. Учителя работают над созданием и использованием в педагогической деятельности цифровых образовательных ресурсов.

Проблемно-диагностическая функция способствует выявлению отклонений в процессе научно-методического сопровождения IT-компетентности педагога и управления им. С этой целью определяется эффективность научно-методического сопровождения как управленческого процесса. Конечный результат – уровень IT-компетентности педагога – определяет эффективность образовательного процесса, которая напрямую зависит от ресурсов, необходимых для его осуществления. Мониторинг формирования IT-компетентности педагога позволяет выявить проблемы, определить дополнительные ресурсы. Практика работы РММЦ указывает на необходимость создания электронной библиотеки центра, сайтов учителей-предметников, электронных учебников по содержанию учебных программ- модулей – информационных ресурсов для дистанционного обучения педагогов.

Корректирующая функция обеспечивает устранение негативных моментов в научно-методическом сопровождении формирования IT-компетентности педагога. Эта функция прогнозируется и направлена на нейтрализацию возможных рисков, препятствующих получению задуманного результата. В ходе устранения и нейтрализации возникающих рисков проводится анализ, обобщение, диссеминация сформированного опыта, а также выявление новых методических потребностей педагогов.

Научно-методическое сопровождение формирования IT-компетентности педагога – системный и непрерывный процесс. В нем принимают участие специалисты учреждений дополнительного профессионального образования федерального, регионального, муниципального уровней. Функции организатора и координатора выполняет специалист межшкольного методического центра, имеющий высокий уровень профессиональной компетентности.


Запорожская Ю. Б.