Ii. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков
| Вид материала | Документы |
- Рабочая программа учебной дисциплины методология преподавания иностранных языков, 119.54kb.
- «современные технологии в образовании (для преподавателей английского языка)», 126.84kb.
- Рабочая программа учебной дисциплины моделирование учебного процесса преподавания иностранных, 125.12kb.
- Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема, 569.63kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Iii всероссийская студенческая научно-практическая конференция «Проблемы современной, 178.36kb.
- Авторская речь как объясняющий фактор построения драматургического текста, 552.53kb.
- Рабочая программа дисциплины опд. Ф. 3 «Практический курс 1-го изучаемого языка (английский)», 336.42kb.
- Каз, обеспечивать подготовку специалистов по следующим специальностям «Филология»,, 2587.1kb.
- Цикл лекций о методике преподавания опк опк в современной школе: преемственность, традиции,, 32.79kb.
РАЗДЕЛ II. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков.
Бондарева Н.А., Короткова Т.Н.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
Активные методы обучения
Активные методы обучения – это способы активизации учебно - познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.
Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.
Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью.
Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условиях вуза опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А. Балаев, а именно:
1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.
2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.
3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.
4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам. Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить студентов с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.
5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М. Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.
6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:
- изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;
- обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.
7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.
8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.
9. Принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям. Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах студентов к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.
10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.
11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему занятию и т.д.
12. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.
13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми.
Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:
1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;
2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;
3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
Список литературы:
1. Карпов, А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей [Текст] / А.С. Карпов // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 3.
2. Рогова, Г.В. Личностное чтение [Текст] / Г.В. Рогова, Г.Н. Ловцевич // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1.
3. Хлыбова, Г.Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам [Текст] / Г.Б. Хлебова // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 5.
Жильцова О. В.
Орловский государственный технический университет
Орел, Россия
РОЛЬ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ КОНЦЕПТАМ «ВОЗДУХ» И «AIR» В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКОВЫХ СОЗНАНИЯХ СТУДЕНТОВ I, II КУРСОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Современная тенденция, нацеленная на изучение иностранных языков, казалось бы, должна устранить проблемы всякого рода языкового непонимания. Эти проблемы лежат не в плоскости непонимания языков как таковых, а в области культур, отражённых в языках. Для описания данной ситуации мы используем термин «конфликт культур». Представители разных культур и этносов воспринимают одну и ту же объективную реальность, но сегментируют её по-разному. Из этого следует, что возникают и существуют по мере зарождения и развития языков, отличные друг от друга языковые и культурологические картины мира (ЯКМ, ККМ), представленные концептами.
Проблема исследования и толкования концептов в разных языках очень актуальна в современной лингвистике. Данное направление получило название когнитивной семантики, что объясняется интересом проследить взаимодействие языка и мышления, языка и действительности, языка и культуры. Концепт нельзя рассматривать вне картины мира, в частности языковой, поскольку концепт воссоздаёт тот образ действительности, который человек имеет в виду, когда говорит и понимает, то есть тот комплекс знаний, представлений, стоящих за «кусочком» действительности и, зафиксированных в языковом сознании, в языковой картине мира определённого социо-культурного сообщества. Для нашего исследования наиболее ценным является определение «концепта» Л.О. Чернейко. Учёный трактует концепт как «имя (субстантив), собравшее в пучок всю стоящую за ним в данной культуре информацию о данном явлении, как логическую (понятийную, рациональную), так и сублогическую (коннотативную, чувственную)» [8, 289-291].
Изучение любых языковых явлений невозможно в отрыве от языковой личности. Понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность. Интеграционный и многомерный характер этого термина имплицирует неоднозначность и многоаспектность его понимания в лингвистике, задаваемого такими параметрами, как уровень абстракции (личность индивидная, групповая и базисная) и качественная область (личность физическая, социальная и духовная). Прежде всего, под «языковой личностью» понимается «человек как носитель языка» [2, 3], взятый со стороны его способности к речевой деятельности [1, 1], то есть, комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу, «личность речевая» [1, 1]. Под «языковой личностью» понимается также «совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуникативная» [7, 64]. И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность «словарная» [4, 2-7], «этносемантическая» [3, 115-124]. Языковая личность формируется в рамках того языка, на котором говорит этнос.
Рассматривать вопрос о статусе языковой личности в толковании концептов необходимо через совокупность возрастных, поведенческих, ценностных, психологических характеристик студентов I, II курсов высшей школы. Данные особенности обусловливают уровень их усвояемости материала, скорость развития навыков и умений, реализацию творческого потенциала. У ребёнка культурная и языковая картины мира представлены ассоциативными полями, возникающими на языковой знак (стимул). Ассоциация – мгновенный образ, возникающий на внешний раздражитель, в данном случае, вербальный знак у языковой личности [6, 573-574]. К старшему подростковому возрасту (17, 18 лет) сформированы и продолжают совершенствоваться ментальные процессы, аккумулирован достаточно большой словарный запас, выходят на новый уровень развития личностные качества и особенности темперамента. Учащиеся преобразуют потоки информации в строго упорядоченную последовательность объёмов и доводят механизмы работы с ними до автоматизма. Извлечение необходимых пластов информации из памяти и мгновенное оперирование ими при умственных нагрузках предполагает хорошую лингвистическую подготовку и психологическую зрелость. Данные критерии достигаются при использовании методики «зоны ближайшего развития». В этом случае преподавание ведётся на изначально завышенном уровне сложности и нацелено на раскрытие не видимых, а потенциальных скрытых способностей учащегося. Таким образом, преподавание идёт с опережением и по времени, и по развитию способностей. При такой методике речевая деятельность на родном и иностранном языках стимулирует постоянное сопоставление языковых единиц и каузирует образные мысленные ассоциации к словам для установления их отличия или сходства. Различные свойства вычленяются не по фонетической форме, а по содержательному смысловому компоненту, основа которого в национальных культурологических реалиях. Скорость восприятия, реагирования и говорения зависит от устойчивых сформировавшихся ассоциативных комплексов. Лингвистическое образование направлено на совершенствование правилами и приёмами овладения ими. Сбои в сличении слов, реалий, понятий могут возникать из-за неправильного распределения умственной нагрузки. Она тратится, главным образом, на память и её резервы, а не на присвоение нового знания в духовную ментальную сферы личности. Обращение к культурным реалиям разных языков – хороший способ в преодолении такого рода трудностей. Системный характер специального научного знания, проникая в сознание личности, изменяет её. Базой научного рассудочного мышления являются обобщения и абстракции. Они результируются в понятия, суждения, умозаключения. Эти формы мышления начинают развиваться у ребёнка в возрасте 10 – 11 лет. На этапе получения и шлифовки узкопрофильного знания доминируют выше названные формы мышления и помогают выйти на качественно новую ступень развития. Обобщение раскрывает предметы не в их ситуативных связях, а в совокупности системных отношений, тем самым, побуждает учащегося к обобщённо-ассоциативному содержанию мысли. Данное содержание представляет собой высшую форму абстракции, которая используется при сопоставлении и расчленении концептов. Соотношение части и целого лежит в основе анализа концептосфер.
В старшем подростковом возрасте учащиеся наиболее мобильны и адаптивны для учебной деятельности. Концентрация внимания, объёмы памяти, волевые качества характера личности позволяют приспособиться к колоссальным умственным нагрузкам. Продолжительность занятий, форма их проведения и контроля, конечные результаты и цели организуют учащихся. Эмоциональная сфера подчинена рациональным установкам. Эмоции остаются на втором плане, создавая благоприятный фон для пропуска знания внутрь себя. В этом случае можно говорить о комфортных условиях для восприятия, усвоения, осознания научного знания. Прагматическая анализаторская составляющая мыслительных операций определяет схематичный линейный тип восприятия обобщённой информации. Информация представляет собой генерализованный комплекс, состоящий из нескольких уровней. Базовую оппозицию обнаруживают центральный или ядерный и второстепенный или периферийный уровни восприятия и обработки информации. Промежуточное положение между ними занимают значимые и менее значимые уровни. Центральный уровень отвечает за ядерные компоненты семантического поля концепта, второстепенный уровень – за периферийные. Способность разложения целого на части и отнесения к правильным уровням зависит от умственной деятельности в целом и речемыслительной деятельности и лингвистической подготовки в частности. Для выделения уровней и соответствующих фигур содержания используется метод компонентного анализа. Метод предполагает свободное оперирование анализом, синтезом, сравнением, обобщением. Эти мыслительные процессы имеют высокую скорость использования, взаимозаменяемости. Учащиеся прибегают к данным мыслительным операциям в неразложимом виде. Благодаря этому условию срабатывает автоматизм в речепроизводстве.
Соотношение части и целого лежит в основе анализа концептосфер.
Исследуя вопрос о соотношении объёмов значений концептов, мы использовали материал исследования концептов «воздух» и “air” в рамках тем: “Environment”, “Modern Cities” и руководствовались методом компонентного анализа сочетаемости данных предметных имён с именами прилагательными.
В национальных языковых картинах мира концепты «воздух» и “air” нетождественны. Хотя общее количество прилагательных, сочетающихся с предметными именами «воздух» и “air”, как ни странно, получилось одинаковым (36) в русском и (36) в английском языке. Значительная разница наблюдалась в группах прилагательных с семантикой влажности (3) в русском и (6) в английском; и с семантикой лёгкости (3) в русском и (1) в английском языке.
Чтобы проследить особенности восприятия и усвоения данных концептов в русском и английском языковых сознаниях, мы использовали определённую систему упражнений. Данная классификация разработана профессором Е.Н. Пузанковой [5, 117-120] в соответствии со структурой языковой способности обучающихся. Упражнения можно разделить на два типа: 1) логико-грамматические; 2) творческие.
Первый тип упражнений направлен на развитие важных ментальных процессов (анализ, синтез, сравнение), на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений, на опознание данного языкового явления в тексте, на рассуждение, обобщение и классификацию.
Второй тип упражнений – на развитие лингвистической и коммуникативной компетенций. Данный вид упражнений помогал обучающимся применить полученные грамматические знания в своей речи. Упражнения развивали их творческое мышление, образность речи с опорой на социо-культурный компонент.
В большей степени данная классификация упражнений обнаруживает свою эффективность на этапе создания монологических и диалогических высказываний (II тип), когда учащийся уже выполнил задания на сравнение и разграничение языковых явлений, на лексическую сочетаемость, семантизацию, (I тип), и способен применить свои знания на практике, т. е. в ситуации живого общения, учитывая многие лингвистические, социальные, культурологические коннотации, которые стоят за концептами в родном и иностранном языковых сознаниях.
ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Задание 1. На лексическую сочетаемость
Русский язык
Подберите из списка приведённых прилагательных те, которые, по вашему мнению, лучше сочетаются с предметным именем «воздух» в русском языке.
Свежий, сильный, плотный, чистый, загрязнённый, лёгкий, крутой, холодный, прохладный, сырой, влажный, густой, благоуханный, затхлый, жёсткий, сильный.
Английский язык
Select from the list of the following adjectives those, which combine better with the subject name “air” in the English language.
Warm, hot, cold, cool, chilly, fresh, strong, wet, hard, sticky, compressed, sweet, thin, pure, polluted, cruel.
Задание 2. На семантизацию имён прилагательных
Русский язык
Дайте дефиницию к нижеприведённым словосочетаниям.
Сырой воздух; тяжёлый воздух; морозный воздух.
Дайте синонимы к нижеприведённым словосочетаниям.
Тёплый воздух, затхлый воздух, свежий воздух.
Английский язык
Give definitions to the following word-groups.
Icy air; pure air; humid air.
Give synonyms to the following word-groups.
Wet air, hot air, balmy air.
Задания 3. На обобщение и классификацию
Русский язык
Распределите слова по семантическим группам, дайте дефиницию сгруппированным словам.
Тёплый, горячий, знойный, жаркий, холодный, прохладный, свежий, морозный, ледяной, леденящий, арктический, освежающий, живительный, бодрящий, свежий, освежающий, прохладный, чистый, загрязнённый, мокрый, сырой, влажный, тяжёлый, душный, спёртый, прозрачный, чистый, лёгкий, ароматный, душистый, благоухающий, затхлый, гнилой, сжатый, разряжённый.
| Прил. с семантикой высоких температур | Прил. с семантикой низких температур | Прил.с семантикой свежести | Прил. с семантикой влажности | Прил. с семантикой тяжести | Прил. с семантикой лёгкости | Прил. с семантикой запаха | Прил. с семантикой плотности |
| горячий | холодный | свежий | влажный | тяжёлый | лёгкий | ароматный | Сжатый |
Английский язык
Divide the words into semantic groups. Give definitions to the classified words.
Warm, hot, sultry, cold, cool, chilly, chill, frosty, freezing, icy, arctic, cool, fresh, crisp, bracing, mild, pure, polluted, humid, damp, sticky, dank, muggy, moist, close, stuffy, stifling, thick, thin, balmy, fragrant, stale, musty, compressed, rarefied.
| Adjectives with high temperatures semantics | Adjectives with low temperatures semantics | Adjectives with freshness semantics | Adjectives with humidity semantics | Adjectives with weight semantics | Adjectives with lightness semantics | Adjectives with smell semantics | Adjectives with density semantics |
| hot | Cold | fresh | humid | stuffy | thin | Balmy | compressed |
ТВОРЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Задание 1. На развитие лингвистической и коммуникативной компетенций
Русский язык
Составьте монологическое высказывание на тему: « Воздух культуры, которым я дышу».
Составьте диалогическое высказывание на тему: «Каким воздухом мы дышим?», используя имена прилагательные, которые сочетаются с предметным именем «воздух».
Английский язык
Make up a monologue to the subject “Air of culture which I breathe”.
Make up a dialogue to the subject “What air do we breathe?”, using adjectives, which combine with subject name “air”.
Задание 2. На знание социо-культурных коннотаций
Соотнесите цитаты из произведений русских авторов, описавших воздух, с именами прилагательными, приведёнными ниже.
а) Вечерний чай пьем в саду, в беседке, а то под большой антоновкой. В комнатах душно, а в саду легкий воздух, майский, сирень скоро распустится, - на воздухе то приятно чайку попить.
б) На всякий звук
Свой отзвук в воздухе пустом
Родишь ты вдруг
в) Прозрачный воздух, день хрустальный,
И лучезарны вечера...
1. А. С. Пушкин «Эхо»; 2. И. С. Шмелёв «Лето Господне»; 3. Ф. И. Тютчев «Есть в осени первоначальной».
Английский язык
Correlate quotations from the works of English authors, having described air, with adjectives, given below.
a) The other two, slight air and purging fire,
Are both with thee, wherever I abide;
b) The air was motionless, but you open your mouth there was just a faint chill.
c) As the air to a bird or the sea to a fish, so is contempt to a contemptible.
1. Katherine Mansfield “Miss Brill”; 2. William Blake “Marriage of Heaven and Hell” («Бракосочетание Рая и Ада»); 3. William Shakespeare “Sonnet №45”.
Данная система упражнений применялась нами при обучении студентов первого и второго курсов по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык» в нефилологическом вузе.
Система упражнений направлена на развитие восприимчивости обучающихся к семантике частей речи, навыков разграничения их лексических и грамматических значений; на расширение активного словарного запаса обучающихся прилагательными различных семантических групп; на совершенствование умственных операций обобщения, абстрагирования, классификации и дифференциации.
Также необходимо отметить, что система упражнений предназначена для совершенствования экстралингвистических, фоновых знаний, реалий, коннотаций, составляющих культурологическую картину мира, для более эффективного распознавания студентами компонентов значения концептов «воздух» и “air” в русской и английской языковых картинах мира, а также для аккумуляции лингвистического опыта языковой личности, необходимого для понимания и говорения.
Список литературы:
1. Богин, Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов [Текст]: автореф. дисс. … докт. филол. наук / Г.И. Богин. – Л., 1984. – 39 с.
2. Богин, Г.И. Типология понимания текста [Текст] / Г.И. Богин. – Калинин, 1986. – 87 с.
3. Воркачёв, С.Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии [Текст] / С.Г. Воркачёв // Вопросы языкознания. – 1997. – №4. – С. 115-124.
4. Карасик, В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность [Текст] / В.И. Карасик // Филология. – 1994. – №3. – С. 2-7.
5. Пузанкова, Е.Н. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку [Текст]: Монография / Е.Н. Пузанкова. – Орёл, Полиграфическая фирма «Картуш», 2004. – 347 с.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 713 с.
7. Сухих, С.А. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализации [Текст] / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. – Краснодар, 1997. – 332 с.
8. Чернейко, Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени [Текст] / Л.О. Чернейко. – М., 1997. – 320 с.
Каплун О.А.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия