Ii. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков
| Вид материала | Документы |
- Рабочая программа учебной дисциплины методология преподавания иностранных языков, 119.54kb.
- «современные технологии в образовании (для преподавателей английского языка)», 126.84kb.
- Рабочая программа учебной дисциплины моделирование учебного процесса преподавания иностранных, 125.12kb.
- Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема, 569.63kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Iii всероссийская студенческая научно-практическая конференция «Проблемы современной, 178.36kb.
- Авторская речь как объясняющий фактор построения драматургического текста, 552.53kb.
- Рабочая программа дисциплины опд. Ф. 3 «Практический курс 1-го изучаемого языка (английский)», 336.42kb.
- Каз, обеспечивать подготовку специалистов по следующим специальностям «Филология»,, 2587.1kb.
- Цикл лекций о методике преподавания опк опк в современной школе: преемственность, традиции,, 32.79kb.
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕНИИ КОММУНИКАЦИИ) НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ)
Одной из практических целей обучения иностранному языку в вузе является формирование у обучаемых профессиональной коммуникативной компетенции, включающей овладение средствами устного и письменного общения на изучаемом языке в различных, постоянно меняющихся ситуациях и сферах общения как в условиях профессиональной деятельности, так и в непосредственном общении с носителями языка. Данная цель определяет отбор и методическую интерпретацию учебного материала, выбор тематики, отбор текстов и наиболее эффективных методических приемов и методов и принципов, пригодных для решения конкретных задач обучения.
Что же такое методические принципы и какой из принципов способствует интенсификации речевого общения при обучении иностранному языку?
Под методическими принципами, как правило, понимаются обобщенные способы деятельности в процессе обучения. В традиционном учебном процессе это понятие охватывает наиболее общие принципы построения взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов.
Существует множество классификаций принципов обучения иностранному языку. По мнению Щукина, все принципы можно разделить на четыре области:
– дидактическая: принцип сознательности, принцип активности, принцип наглядности, принцип прочности, принцип доступности, принцип межкультурного взаимодействия, принцип профессиональной компетенции преподавателя;
– лингвистическая: принцип системности, принцип концентризма, принцип функциональности, принцип стилистической дифференциации, принцип минимизации языка;
– психологическая: принцип мотивации, принцип учета индивидуально-психологических особенностей;
– и собственно методическая: коммуникативный принцип, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип профессиональной направленности обучения, принцип устного опережения.
В частности, методические принципы разделяют на общие, частные и специальные [5, 168].
Также под методическими принципами понимаются основные, базисные положения теории обучения иностранным языкам, которые отражают объективные законы и закономерности усвоения языка и определяют системно-структурную организованность, функционирование, развитие и совершенствование процессов обучения иностранным языкам и формирование иноязычной способности, а также определяют деятельность учителя по организации данных процессов [1, 14]. Таким образом, говоря о методических принципах обучения иностранному языку, не представляется возможным дать единую классификацию.
Опыт показывает, что для интенсификации речевого общения студентов на иностранном языке, учитывая индивидуальные и возрастные особенности студентов, необходимо как можно больше использовать в учебном процессе всевозможный изобразительный материал, схемы, таблицы, аудио- и видеоматериал, т.е. принципы наглядности, структурной организованности и принцип устного опережения. Студенты, впервые столкнувшиеся с изучением иностранного языка, способны произносить только отдельные слова на иностранном языке, повторяя за преподавателем или за диктором. При использовании этих методических принципов преподавателю удается вывести студентов на вербальный уровень общения на иностранном языке.
Также решающее методическое значение для развития речевого общения у студентов вузов имеет работа с лексико-грамматическим материалом: опора на речевой образец, одновременное освоение лексического и грамматического значений слова, раскрытие этих значений в словосочетаниях, контекстах. Лексико-грамматическая работа должна проводиться на основе принципа стилистической дифференциации во взаимосвязи с работой над произносительной стороной иностранной речи и ее восприятием.
Учитывая особое значение репродуктивного овладения студентами устной речью, а также языком как целостной системой, необходимо уделять внимание произносительной стороне изучаемого языка, что является важной частью речевого общения и способствует интенсификации коммуникативной деятельности. Так, работа по развитию слухового восприятия речи должна проводиться не только на основе коммуникативного принципа обучения, но и на основе различных методов и приемов, применяемых для этой цели в практике обучения иностранному языку.
Осуществляемая сегодня стратегия компьютеризации говорит о необходимости применения на занятиях принципа использования технических средств обучения.
На практике это трансформируется во включение компьютера в обучение так, чтобы в рамках содержательной учебной деятельности, отвечающей возрастным интересам, студенты овладевали компьютером как средством решения учебных задач. Существует множество других технических средств обучения, которые доступнее, понятнее, чем компьютер. Однако ни одно из них не может заменить части тех уникальных возможностей, которые предоставляет микропроцессорная техника. Опыт работы в лингафонных кабинетах показывает, что формирование и развитие навыка речевого общения на иностранном языке у студентов происходит быстрее. С помощью специальных программ компьютер помогает студентам исправить их ошибки в произношении, построении предложений, интонации. Причем использование этого принципа на занятиях обучения иностранному языку способствует не только интенсификации речевой деятельности студентов, но и снятию языкового барьера.
В обучении студентов иностранному языку принцип взаимосвязи с действительностью также является целесообразным для развития речевой деятельности обучающихся. На занятиях этот принцип позволяет осуществить ролевые игры. Как отмечает Н.И. Торунова, «введение деловой игры в вузовский педагогический процесс способствует формированию профессионального становления личности специалиста» [3, 78], а по мнению И.С. Кона, «игра – это единственный способ вызвать отклик юноши, поставить его перед близкой ему проблемой, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать вывод» [2, 12]. Цель ролевых игр – коммуникативное освоение языка, отработка произношения, развитие слухового восприятия иностранной речи, психологической нагрузки на занятиях, а также навыка речевого общения.
Таким образом, ставить вопрос о том, какой из возможных методических принципов обучения иностранному языку является «лучшим» для интенсификации речевого общения, не вполне корректно. Главная цель – понимать, что, будучи проведенными на занятии, различные методические принципы должны соответствовать поставленным целям обучения, а не только способствовать интенсификации навыка речевого общения, и рассматриваться как взаимодополняющие. Так, в реальной педагогической работе представление об методических принципах помогает осознанному выбору методических средств и приемов, адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание, познавательные возможности учащихся и т.п.) в конкретной образовательной ситуации.
Список литературы:
1. Ветчинова, М.Н. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в середине XIX – начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Современные тенденции в специальном образовании: Сборник научных трудов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004.
2. Кон, И.С. Социология личности [Текст] / И.С. Кон. – М., 1967.
3. Торунова, Н.И. Деловая игра [Текст] / Н.И. Торунова, Г.И. Кокташёва // Иностранные языки в школе. – 2000. – №6.
4. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории [Текст] / Л.В. Щерба. – М., 2000.
5. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: [Текст] / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004.
Семенова Е.Г., Лепешкина Г.Г.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
ВЗАИМОСВЯЗЬ «СТРАНОВЕДЕНИЯ» И «ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ» ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Стремительное развитие в последние десятилетия международных контактов в различных областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Коммуникативная компетенция, как конечный результат обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение разнообразной неязыковой информацией, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания.
На современном этапе обучение иностранным языкам неразрывно связано с систематическим ознакомлением обучаемых со страной изучаемого языка, с ее политическим и экономическим устройством, территорией, культурой, историей.
Язык, как средство общения, и общество тесно взаимосвязаны. Язык несет в себе опыт, накопленный предыдущими поколениями.
Ознакомление со страной изучаемого языка является предметом исследования науки «страноведение».
Для решения проблемы взаимосвязи страноведения и иностранного языка необходимо, прежде всего, уточнить, что в современной методике понимают под страноведением.
В Советском Энциклопедическом Словаре под редакцией А.М. Прохорова страноведение определяется, как «комплексное изучение стран или крупных районов с целью выявления на конкретных территориях общих закономерностей, устанавливаемых физической и экономической географией» [1, 1272].
Говоря о страноведении, как об одном из аспектов обучения иностранному языку, очевидно, что оно далеко выходит за рамки географии. Главная задача страноведения – создание целостных представлений о стране изучаемого языка, включающих исторические факты и современные реалии, политическое устройство, экономические достижения, особенности культурного развития, присущие только данной стране нравы и обычаи, своеобразие языка.
Становясь учебной дисциплиной при обучении иностранному языку, страноведение не теряет своего научного характера и является определенным образом отобранной совокупностью знаний о стране изучаемого языка, а также формой речевого общения носителей данного языка.
Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как неоспоримый факт. Использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности обучаемых, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на занятиях, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.
Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для студентов, иметь определенную новизну, обладать функционально-познавательной ценностью, обеспечивать новое более высокое качество иноязычных речевых возможностей обучающихся.
В настоящее время в отечественной методике существуют два подхода к преподаванию страноведения. Первый был заложен Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Они определяют страноведение как единую область знаний, в которой все сведения о культуре представлены обобщенно [2, 46]. И, следовательно, с этой точки зрения задачей страноведения является создание упрощенного образа страны. Знания о стране оказываются простой констатацией того или иного факта.
Другой подход к страноведению предлагает Г.Д. Томахин. По его мнению, страноведческие знания, объединенные в учебной дисциплине, не претендуют на фундаментальность и системность. Он утверждает, что « страноведческие знания не образуют системы, не упорядочены иерархически по важности, не отвечают критерию полноты» [3, 78]. Страноведческие знания – это обыденные знания, которыми обладает каждый представитель той или иной национальной лингвокультурной общности людей.
Оба этих подхода имеют как сильные, так и слабые стороны. В процессе изучения страноведения, как составной части обучения иностранному языку, необходимо сочетать оба подхода, искать новые методы и приемы знакомства со страной изучаемого языка с целевой установкой на иноязычную речевую деятельность обучающихся, что привело к созданию нового направления в методике – лингвострановедческого подхода.
В отечественной методической литературе фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли Е.М. Костомаров и Г.Д. Томахин, посвятившие основные свои работы национально-культурному компоненту языкового материала, отражающего культуру страны изучаемого языка.
Согласно лингвострановедческой теории слова, разработанной Г.Д. Томахиным, предметом лингвострановедения является специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения.
Это определение не является бесспорным. Так, по мнению, например, О.Г. Обеременко нельзя включать жесты и мимику в понятие «лингвострановедческий материал», так как они относятся к экстралингвистическим средствам.
Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка.
Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.
Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кинофильмов, при прослушивании песен и т.д.
Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Под реалиями понимают реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, обычаев и традиций. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в жизни общества ведет к возникновению реалий в языке.
Страноведение и лингвострановедение необходимо рассматривать вместе, в их тесном взаимодействии. Только в этом случае они составляют прочную основу для продуктивного изучения иностранного языка, так как страна и народ, с одной стороны, а язык с другой не могут существовать отдельно друг от друга.
Список литературы:
1. Прохоров, А.М. Советский Энциклопедический Словарь [Текст] / А.М. Прохоров. – М.: Советская Энциклопедия, 1984. – 1600 с.
2. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров. – М.: Русский язык, 1983. – 269 с.
3. Томахин, Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы [Текст] / Г.Д. Томахин. – Иностранные языки в школе. – 1980. – №3. – С.77-81.
Симонова М.В.
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
Москва, Россия
Использование новых технологий в дистанционном преподавании и изучении испанского языка как иностранного в Испании
В Испании дистанционное обучение испанскому языку очень широко развито и активно используется как самостоятельный вид обучения, так и в комбинации с традиционным обучением. Дистанционное обучение возможно на базе разнообразных государственных учреждений (университетов, языковых центров), а также частных организаций (академий, издательств). Как правило, подобные дистанционные курсы испанского языка сопровождаются подачей большого количества учебного материала (текстов, упражнений, аудио- и видеоматериалов), регулярным тестированием, общением с преподавателями и другими студентами в чатах и форумах. Чтобы пройти такой курс, следует оплатить вступительный взнос, цена которого зависит от института, предоставляющего дистанционный курс, качества учебных материалов, а также от ценности сертификатов по каждому приобретенному уровню.
На сегодняшний день все дистанционные курсы по испанскому как иностранному можно разделить на:
- Курсы и образовательные порталы, разработанные сотрудниками Института Сервантеса (Instituto Cervantes).
- Образовательные порталы, разработанные Комитетом по образованию при посольствах Испании в США и Канаде, Австралии и Новой Зеландии, а также в Англии и Ирландии.
- Образовательные порталы, разработанные сотрудниками и преподавателями различных университетов, кафедр, а также персональные образовательные странички методистов по испанскому языку как иностранному, предлагающие, как правило, собственные методики и дидактические подходы к дистанционному обучению иностранному языку.
Все дистанционные курсы рассчитаны на три классических уровня владения иностранным языком согласно Европейским стандартам – начальный (elemental), базовый (intermedio) и продвинутый (avanzado). В зависимости от курса идет разделение каждого традиционного уровня на подуровни.
Рассмотрим подробнее особенности и специфику методик преподавания испанского языка как иностранного в обозначенных выше дистанционных курсах.
Итак, Институт Сервантеса предлагает следующие образовательные и обучающие порталы:
«Виртуальный класс испанского языка» (Aula Virtual de Español) [1]. Обучение ведется по всем уровням владения испанским языком в соответствии с Европейским стандартом. Существует пять разновидностей подобного интерактивного курса:
Дистанционный курс AVE без преподавателя. Студент самостоятельно выбирает, как проходить курс обучения, в какой последовательности, в его распоряжении есть все материалы.
Дистанционный курс AVE с преподавателем. Студент становится членом виртуальной группы, общается с другими обучающимися, получает помощь и поддержку преподавателя на протяжении всего курса обучения.
Индивидуальный дистанционный курс AVE с преподавателем. Этот курс рассчитан также на тех, кто нуждается в особом внимании со стороны педагога.
Комбинированный курс для служащих. Этот курс сочетает свободный график дистанционных курсов и преимущества традиционного занятия с педагогом.
Курс подготовки к DELE. В ходе данного курса происходит целенаправленная подготовка к сдаче международного экзамена DELE (Diploma español lengua extranjera) по всем уровням.
«Языковой класс» (Aula de lengua) [2], который включает в себя большое количество заданий и упражнений, распределенных в пять секций:
«Истории под луной» (Historias de debajo de la luna) [3], пять студентов из Бразилии, Индии, России, Судана и Ирана выявляют отличия и сходства между своей и испанской культурами. Каждый тематический раздел сопровождается заданиями как грамматическими, так и лексическими.
«Чтение шаг за шагом» (Lecturas paso a paso) [4]. Ученикам предложены тексты в соответствии с тремя классическими уровнями – начальный, средний и продвинутый. Каждый текст сопровожден предтестовыми и послетекстовыми упражнениями.
«Дидактитека» (Didactiteca) [5] предлагает обучающимся более 800 упражнений как грамматических, так и социокультурологических. В данном портале можно выбирать/находить упражнения по разным критериям: автор задания, дата публикации, тема, вид, уровень владения языком, адресат и др.
«Игра в классики» (Pasatiempos de Rayuela) [6] предлагает разнообразные виды игровых и развлекательных упражнений (загадки, кроссворды, головоломки и т.п.).
«Другие дидактические материалы» (Otros materiales didácticos) [7] являются собранием интерактивных упражнений, направленных на обогащение лексического запаса по темам: продукты питания [8]; семья [9]; повседневная лексика [10]; цвета [11] приятного аппетита! [12] Например, в последнем разделе задания представлены в трех блоках: «Слова здесь, слова там» (Palabras de aquí y de allá), «Вкусные выражения» (Expresiones sabrosas) и «Наши рецепты» (Nuestras recetas). Раздел «Слова здесь, слова там» направлен на выявление различий в испанском языке Испании и Латинской Америки (Аргентины) в наименовании продуктов питания. Студентам предлагается прочитать небольшой текст, а потом выполнить упражнение на поиск соответствий в названиях продуктов в Испании и Аргентине:
| | Испания | Аргентина |
 | Pimiento verde (зеленый перец) | Torta (торт) |
 | Tarta (торт) | Frutillas (клубника) |
 | Patatas (картофель) | Ají (зеленый перец) |
 | Pimiento rojo (красный перец) | Morrón (красный перец) |
 | Fresas (клубника) | Papas (картофель) |
В разделе «Вкусные выражения» студенты должны соотнести устойчивые выражения, содержащие кулинарную лексику, с их значением, например:
Expresión (выражение) Significado (значение)
Ponerse como un tomate/pimiento. Ser mala persona, tener ganas de fastidiar.
Dar las uvas. Estar de mal humor.
Tener mala uva. Hacerse tarde.
Estar de mala uva. Ser muy antiguo.
Ser pan comido. Ruborizarse en una situación embarazosa.
Importar un pimiento. No darle importancia a algo.
Ser del año de la pera. Ser fácil.
Довольно забавным способом совершенствования навыков повседневного общения является интерактивная игра «Амнезия» (Amnesia) [13]. Основная идея игры заключается в том, что загадочный персонаж однажды просыпается в больничной палате после недельной комы. Пациент страдает амнезией, наша задача – помочь ему узнать как можно больше информации о себе.
Интереснейшим порталом по изучению испанского как иностранного является проект «Испанский для иностранцев» (Español para extranjeros) [14]. Авторы проекта постарались сделать так, чтобы темы не носили абстрактный характер, а освоение грамматики и лексики было контекстуальным. Чтобы избежать сухости в изучении языка вне контекста, темы уроков содержат элементы культурологии и страноведения (дается минимальными порциями информация об автономных областях Испании, памятниках культуры, типах жилищ, живописи, литературы, популярных праздников Испании и др.).
В настоящее время особенно популярными становятся персональные странички преподавателей испанского как иностранного, а также разработки и проекты отдельных кафедр и лабораторий ведущих университетов мира. Интерактивными и отвечающими термину «дистанционное обучение» являются разработки преподавателя испанского языка в Университетском колледже Колби де Майне (Colegio universitario Colby de Maine) Барбары Нельсон [15]. На странице автора представлено большое количество интерактивных и занимательных упражнений, в основном, для среднего и продвинутого уровней. Каждый блок упражнений объединен тематически.
Одним из последних, объединяющих несколько университетов и стран, является проект NIFLAR (Networked Interaction in Foreign Languages Acquisition and Research) [16]. Данный проект был запущен 1 января 2009 г. и координируется Университетом Утрехта (Голландия), который сотрудничает с голландской телекоммуникационной компанией TELL Consult и 8 университетами из пяти стран: Университет Утрехт (Голландия); Университет Гранады (Испания); Университет Каимбры (Португалия); Университет Паласки (Чехия); Университет Валенсии (Испания); Невский университет языка и культур Санкт-Петербурга (Россия); Новосибирский государственный технический университет (Россия) и Университет Консепсьон (Чили).
По замыслу создателей проекта, студенты, изучающие испанский как иностранный, регулярно участвуют в видеоконференциях, видеобеседах с испаноговорящими студентами. Такие беседы проходят около часа, записываются и потом анализируются преподавателями и самими студентами. Испаноязычные собеседники – студенты из университетов-партнеров, которые получают профессиональное образование преподавателя испанского как иностранного. В ходе таких бесед обсуждаются и комментируются определенные темы в зависимости от уровня владения испанским языком.
На испанских сайтах, посвященных изучению испанского как иностранного, существует большое количество программ, рассчитанных на индивидуальное освоение испанского языка. Например, портал «Аудирья. Изучайте испанский язык с бесплатными аудиотекстами» (Audiria. Aprende español con audiotextos gratuitos) [17]. Все аудио- и видеоматериалы разделены на несколько секций: для начинающих, песни, кухня, грамматика, культура, картинки, книги, пресса, короткие ролики, телевидение, радио, кино, юмор, Испания, история, искусство и «Дон Кихот».
Большое количество сайтов разработано специально для преподавателей испанского как иностранного, практически все они предоставляют возможность выбрать на интересующую преподавателя тему урок в соответствии с уровнем владения испанским языком студентами. Каждый урок подробно расписан, прилагаются видеоматериалы и интернет-ссылки. Богатейшим сайтом является «Формеспа» (Formespa) [18]. Здесь представлены упражнения и задания на отработку грамматических тем, лексический материал, обучающие песни и видео.
На сегодняшний день широко представлены дистанционные курсы для преподавателей испанского как иностранного. В основе практически всех курсов лежит некое количество дидактического материала и поурочные разработки испанских методистов, специализирующихся в методике дистанционного преподавания испанского как иностранного [19].
Однако, проанализировав ситуацию с дистанционным обучением испанскому языку как иностранному в Испании, приходим к выводу, что зачастую происходит подмена термина «дистанционное обучение», «дистанционный курс», что предполагает совокупность технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения, другими видами работы – публикациями в сети Интернет заданий и упражнений, которые должны использоваться на традиционном занятии по испанскому языку, предполагающем непосредственное, живое взаимодействие ученика и учителя.
Список литературы:
1. Aula Virtual de Espaňol [Электронный ресурс] / Режим доступа: vc.cervantes.es/
2. Enseňanza [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/ensenanza/default.php
3. Historias de debadjo de la luna [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/luna/
4. Lecturas paso a paso [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/lecturas/default.php
5. DidactiRed [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/didactired/default.php
6. Pasatiempos de Rayuela [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/pasatiempos/default.php
7. Otros materiales [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/matdid/default.php
8. Los Alimentos [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/matdid/vocabulario/alimentos/
9. La Familia [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/matdid/vocabulario/familia/
10. Interacciones [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/matdid/oral/interacciones/
11. Los colores [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/matdid/vocabulario/colores/
12. Que aproveche [Электронный ресурс] / Режим доступа: ntes.es/aula/matdid/vocabulario/que_aproveche/
13. Amnesia: el juego - manual unidad 2 [Электронный ресурс] / Режим доступа: /david.tarradas/docs/amnesiaeljuego_manual_unidad2
14. Espaňol para extranjeros [Электронный ресурс] / Режим доступа: a.patrick-nieto.fr/
15. Spanish. Language & Culture [Электронный ресурс] / Режим доступа: .edu/~bknelson/SLC/index.php
16. Latest news on Niflar NING Network [Электронный ресурс] / Режим доступа: u.nl/niflar/
17. Aprende español con audiotextos gratuitos [Электронный ресурс] / Режим доступа: ia.com/index.php
18. Enlace Destacado [Электронный ресурс] / Режим доступа: rediris.es/index.phpl
19. Ejercicios de Espaňol [Электронный ресурс] / Режим доступа: derespanol.org/index.phpl, a.es, /filhis/culturele/, s/info/especulo/, asa.com, ele.com, men.es/ и др.
Школьная Л.И.
Орловский государственный аграрный университет
Орел, Россия