Ii. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ

Процесс контроля в форме тестов регламентируется рядом принципов. Понятие «принцип» происходит от латинского слова и обозначает начало, основу. Принципы контроля являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Принципы являются своего рода руководящими положениями, которые регулируют как обучающую, так и контролирующую деятельность, деятельность с применением тестов. В них отражаются требования к содержанию, организации, методике осуществления тестирования. Цель их реализации – достижение наибольшей эффективности контроля и повышение качества овладения знаниями, умениями и навыками.

В исследованиях В.С. Аванесова [1], Т.М. Балыхиной [2], Н.Ф. Ефремовой [3], Б.С. Иванова [4], В.А. Коккоты [5], Г.У. Матушанского [6], Т.Г. Шаповаловой [7] приводятся следующие принципы тестового контроля: принцип научности, значимости, эффективности, всесторонности, иерархической организации материала, систематичности и последовательности, объективности, репрезентативности, вариативности содержания, комплексности и сбалансированности содержания теста, взаимосвязи содержания и формы, справедливости и гласности, связи контроля с образованием, обучением и воспитанием, целостности, целенаправленности и детерминизма. Рассмотрим подробнее эти принципы.

Один из основополагающих принципов тестового контроля – это принцип научности. Он предписывает использование в практике контроля научно-обоснованных средств оценки знаний, умений и навыков, соответствие тестов двум критериям качества: надежности и валидности. Надежностью называется характеристика теста, отражающая точность тестовых измерений. Валидность, в свою очередь, характеризует способность теста служить поставленной цели измерения. В тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддается некоторой рациональной аргументации.

Принцип значимости указывает на необходимость включения в тест только тех элементов знания, которые можно отнести к наиболее важным, без которых знания становятся неполными, с многочисленными пробелами.

Принцип эффективности подразумевает выбор такой методики контроля, которая обеспечивает полноценную реализацию функций контроля и сбора необходимой информации о качестве владения знаниями, умениями и навыками при минимальных затратах времени на проведение и оценивание тестовых результатов.

Принцип всесторонности, или репрезентативности, предполагает создание теста, содержание которого репрезентативно отражает содержание обучения на конкретном уровне усвоения языка, то есть в тест включаются значимые элементы содержания, а также обращается внимание на их полноту и достаточность для контроля.

Реализация принципа иерархической организации материала для тестового контроля состоит в его представлении от простого к сложному (методический принцип нарастающей трудности), а также в минимизации, ранжировании требований по уровням владения языком с учетом актуальности этих требований, важности и методической целесообразности.

Принцип систематичности и последовательности подразумевает последовательную проверку в тесте сформированности навыков и умений, определяет направленность, последовательность контроля в форме тестов, важность его регулярного, планового проведения. Частота, неожиданность контрольных тестовых процедур приводит к неполной реализации функций, целей и задач проверки, к снижению мотивирующей роли контроля. Системность означает подбор такого содержания тестовых заданий, которое отвечало бы требованиям системности знаний, связи их между собой.

Принцип объективности связан с переходом от субъективного, предвзятого оценивания знаний, умений и навыков к измерениям стандартизированными средствами, с использованием стандартных тестовых программ и технических средств. Это своего рода свидетельство демократизации, открытости учебного процесса в вопросах оценивания. Тестирование, в большей степени чем традиционный контроль, предоставляет достоверные и соизмеримые данные о реальных возможностях тестируемых, об их учебных достижениях в овладении учебным предметом. Вместе с тем получение объективных результатов по итогам тестирования зависит от выполнения ряда условий, начиная с момента замысла теста до момента окончания работы над ним, от его использования до статистической обработки тестовых баллов испытуемых.

Принцип репрезентативности предполагает, что в тест не только включаются значимые элементы содержания, но обращается внимание также на их полноту и достаточность для контроля. Репрезентативность не означает обязательного включения в тест всех значимых элементов содержания, так как многие из них связаны между собой. Этому принципу соответствуют основные задания.

Принцип вариативности содержания означает, что содержание теста не может оставаться неизменным и независимым от развития науки, научно-технического прогресса, от нового содержания учебной дисциплины и от новых учебников. По мере изменения содержания учебной дисциплины должно варьироваться и содержание теста. При этом принимается во внимание контингент испытуемых. Содержание теста для слабо подготовленных студентов отличается от содержания теста для хорошо обученных студентов.

Принцип комплексности и сбалансированности содержания теста предполагает, что тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные темы учебного курса. В то же время существует стремление сбалансировано отобразить в тесте основной теоретический материал вместе с методами научной и практической деятельности, с умениями эффективно решать типовые профессиональные задания. Такие задания легко могут трансформироваться в форму тестовых заданий на установление соответствия или правильной последовательности.

Принцип взаимосвязи содержания и формы указывает на то, что тест можно охарактеризовать как результат взаимодействия содержания заданий и наиболее подходящей формы.

Принцип справедливости и гласности означает благожелательное отношение ко всем испытуемым, открытость всех этапов тестового контроля, общедоступность его результатов, ясность, одинаковость требований ко всем испытуемым, возможность перепроверки результатов тестирования.

Принцип связи контроля с образованием, обучением и воспитанием предполагает такую организацию учебного процесса, при которой все его составляющие должны быть сбалансированы, а контроль является неотъемлемой частью этого процесса. Обучение без последующего тестирования немыслимо. Только по итогам применения тестов можно судить о необходимой обратной связи от контроля к обучению, и знать, что достигнуто, и в каком направлении двигаться дальше.

Принцип целостности предусматривает рассмотрение объекта тестирования как целостной системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов.

Принцип целенаправленности означает, что решение частной задачи диагностирования служит общей цели обеспечения требуемого уровня обучения, воспитания и развития.

Принцип детерминизма требует учитывать причинно-следственную обусловленность педагогических явлений и взаимосвязей между ними.

Таким образом, принципы научной организации тестового контроля -это основные требования, которыми должны руководствоваться преподаватели в своей практической деятельности при составлении тестов и проведении тестирования для организации эффективного контроля знаний, умений и навыков студентов по различным учебным дисциплинам.

Список литературы:

1. Аванесов, В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний [Текст] / В.С. Аванесов. – М., 1994. – 136 с.

2. Балыхина, Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного) [Текст] / Т.М. Балыхина. – М.: МГУП, 2004. – 242 с.

3. Ефремова, Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании [Текст] / Н.Ф. Ефремова. – М., Логос, 2003. – 176 с.

4. Иванов, Б.С. Принципы и технология тестирования студентов [Текст] / Б.С. Иванов. – СПб: Изд-во Политехнического ун-та, 2005. – 80 с.

5. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование [Текст] / В.А. Коккота. – М.: Высш. шк., 1989. – 127 с.

6. Тестовый контроль знаний в вузе [Текст] / Г.У. Матушанский. – Казань, КГТУ. – 1993. – 36 с.

7. Шаповалова, Т.Г. Методические аспекты тестирования учебных достижений учащихся в условиях дистанционного обучения [Текст] / Т.Г. Шаповалова. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2004. – 112 с.

Карпова И.В.

Орловский государственный институт экономики и торговли

Орел, Россия

КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

Экономические, социальные и общественно-политические преобразования в современном обществе приводят к существенным изменениям в парадигме образования и воспитания. Переход к информационному обществу требует качественного развития коммуникативных способностей личности, позволяющих успешно функционировать в новом мировом пространстве.

Изучение иностранных языков в современном обществе становится неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки специалистов самого разного профиля и от качества их языковой подготовки во многом зависит успешное решение вопросов профессионального роста.

Согласно основной цели обучения в неязыковом вузе студенты должны овладеть иностранным языком как средством формирования и формулирования мысли в области повседневного опосредованного и непосредственного общения и соответствующей специальности.

Такая цель в полной мере отвечает современным требованиям общества к уровню профессиональной подготовки выпускника неязыкового вуза. Достижение данной цели на занятиях иностранным языком обеспечивается выбором методического подхода и организацией различных видов деятельности в учебном процессе. Обучение ИЯ представляет собой сложный психофизиологический и психолого-педагогический процесс, направленный, с одной стороны, на обучение иноязычному материалу, т.е. на формирование лингвистической компетенции, с другой стороны - на обучение общению на ИЯ, т.е. на формирование коммуникативной компетенции. Другими словами, при изучении ИЯ учащийся должен, прежде всего, научиться, адекватно выражать мысли с помощью конкретных языковых средств.

В процессе обучения ИЯ происходит формирование и развитие информационной культуры учащихся, что предполагает развитие коммуникативно-когнитивных умений, таких как:

- самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность;

- осуществлять поиск необходимой личностно-значимой информации в различных информационных источниках;

- преобразовывать информацию из одной знаковой системы в другую (перевод невербального текста в вербальный и наоборот);

- отделять основную информацию от второстепенной;

- критически оценивать полученную информацию;

- выбирать вид чтения, в соответствии с поставленной задачей;

- развёрнуто, аргументировано обосновывать свои мысли, давать определения понятиям;

- использовать вторичный (переработанный) текст в практике непосредственного общения (подготовка презентации, выступление докладами и т.д.).

В связи с этим коммуникативно-когнитивный подход к обучению ИЯ представляется наиболее эффективным, поскольку предполагает личностно-ориентированное обучение, индивидуализированные методы, приёмы и технологии обучения. В результате этого в процессе обучения удаётся организовать коммуникативно-когнитивную деятельность, которая подразумевает активизацию познавательных способностей студентов, развитие аналитического мышления и реализацию творческого потенциала студентов.

Когнитивный аспект учебной деятельности связан с познанием свойственным психике человека. Следовательно, реализация когнитивного аспекта содержания коммуникативно-когнитивной деятельности предполагает сознательное, осмысленное и креативное участие студента в опосредованном общении, с последующим переходом к реальной коммуникации. Осознание студентами лингвистических явлений и овладение языковыми средствами происходит через освоение студентом познавательных и речевых действий в процессе решения определённых коммуникативных и когнитивных задач.

Коммуникативный аспект деятельности связан с формированием рецептивно-продуктивных умений студентов, ориентированных не только на восприятие, осмысление, анализ и обобщение языкового и речевого материала заключённого в тексте, но и активного использования в практике межличностного (межкультурного) непосредственного общения.

Активный коммуникативно-когнитивный процесс опосредованного общения на занятиях иностранным языком, предполагающий последовательный переход к реальной коммуникации в аутентичных ситуациях делового и научного партнёрства, обеспечивается различными видами учебной деятельности.

Осуществляя коммуникативно-когнитивную деятельность, студенты развивают способность к аналитическому мышлению, реализуют свой творческий потенциал, участвуют в опосредованном общении.

При изучении иностранного языка учащийся должен, прежде всего, научиться, адекватно выражать мысли с помощью конкретных языковых средств. Усвоение системы теоретических знаний в соединении с овладением практическими навыками и умениями является основным содержанием и важнейшей задачей обучения ИЯ.

Таким образом, овладение студентами теоретическими знаниями в области ИЯ способствует формированию на их основе умений более высокого уровня. При этом знания можно определить в качестве базисного элемента в процессе овладения иностранным языком. Более того, знания играют активную роль в мышлении, включаются в сам процесс мышления в качестве регулятора умственных действий. В связи с этим, с усвоением теоретических знаний повышается и уровень умственных действий студентов.

Оптимизация учебного процесса требует, чтобы для каждого студента, в результате взаимодействия преподавателя и учащегося был смоделирован план обучения с учётом индивидуальных потребностей. Такой план при небольшом количестве часов должен обеспечить овладение обязательным объемом знаний, умений и навыков. Внутреннее осознание модели обучения необходимо как учащемуся, так и преподавателю. А, как известно, принцип сознательности обучения предполагает приобретение знаний путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности учащегося.

Иностранный язык становится вторым рабочим языком в сфере профессиональной деятельности, а умение общаться в письменной и устной форме на родном и иностранном языках входит в профессиональную компетенцию специалиста.

При этом иностранный язык призван выполнять две основные функции в профессиональной деятельности специалиста: быть средством общения в устной и письменной форме, а также средством совершенствования профессионального уровня (открывать доступ к профессиональному чтению на иностранном языке). В данном контексте чтение и письмо (грамотность) на иностранном языке становятся базовыми компетенциями, позволяющими эффективно осуществлять профессиональную деятельность, а также учиться и заниматься самообразованием на протяжении всей жизни.

В процессе обучения ИЯ на основе коммуникативно-когнитивного подхода формируются умения анализировать, интерпретировать, применять и критически оценивать информацию; самостоятельно организовывать информационно - познавательную деятельность. Коммуникативно-когнитивный подход конкретизируется в ряде принципов, таких как принцип коммуникативной направленности обучения, принцип когнитивной направленности обучения, принцип интеркультурной направленности обучения, принцип деятельностной основы обучения, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип единства чтения и письма.

Более того, это позволяет рассматривать речевую деятельность на ИЯ как сложный и важный когнитивный процесс. Когнитивная обработка языковой информации, поступающей учащемуся во время иноязычной речевой деятельности, осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи.

Таким образом, коммуникативно-когнитивный подход к обучению грамматическому аспекту иноязычной речевой деятельности позволяет учащимся глубоко осмыслить и осознать каждое отдельное явление как части определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе выполнения речевых действий. Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне сознательного осмысления иноязычной РД. Он предполагает взаимосвязанное исследование собственно языковой системы, внутриязыковые связи единиц и исследование речевой системы. В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но и как коммуникативно - когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении. Коммуникативно-когнитивный процесс, включая передачу и получение информации, пользуясь языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося смысла в процессе порождения речи или извлечения смысла из поступающего речевого высказывания, проявляет зависимость не только от условий его осуществления, но и осознанного усвоения лексико-грамматических единиц языка.

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению ИЯ раскрывает перспективы для творческого самовыражения, а также позволяет сформировать коммуникативную компетенцию как способность и готовность общаться устно и письменно, непосредственно и опосредованно, и развивать языковое сознание через знание законов языка.

Список литературы:

Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам [Текст]./ И.Л. Бим // – ИЯШ. - № 4. – 2001. – с. 5-8.
Вейзе, А.А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам [Текст]./А.А. Вейзе // Дисс. д-ра пед. наук. – Минск, 1993. – 402 с.
Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]. / И.Р. Гальперин // – М.: Наука, 1981. – 139 с.
Примерная программа обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). – М., 2000.
Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному [Текст]./ А.В. Щепилова // – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. – 488 с.

Королева Е.В.

Орловский государственный университет

Медицинский институт

Орел, Россия

ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ

СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

Балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов (далее – БРС) была введена в Медицинском институте в 2009-2010 учебном году. Учебно-методическим управлением, центром менеджмента качества совместно с кафедрами были разработаны критерии и методика оценки успеваемости студентов с помощью БРС, которая позволит оценивать самостоятельную работу студентов, работу на лекциях, в аудитории, мануальные навыки, рефераты, работу в СНО, ответы студента на занятиях и экзамене.

Каждый из перечисленных видов деятельности оценивается по определенной балльной системе. БРС дает возможность оценивать уровень практической и теоретической подготовки студента по каждой дисциплине. Данные рейтинга каждого студента по той или иной дисциплине поступят в деканат, который к концу обучения будет иметь рейтинг каждого выпускника (см. Положение о балльно-рейтинговой системе разработано в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 29.07.2005 № 215 «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц»).

БРС была введена по всем предметам. За каждый вид работ студент зарабатывает баллы, которые суммируются и переводятся в итоговую оценку по предмету. Такая система сводит на нет субъективность итоговой оценки знаний студента преподавателем, но при этом заставляет студента работать над изучением предмета систематично весь семестр.

БРС предусматривает наличие по каждой дисциплине рубежного (экзамен, зачет) и текущего (участие в семинарах, выполнение домашних заданий, сдача контрольных нормативов, компьютерное тестирование и т.п.) контроля успеваемости. Составной частью текущего контроля является контроль посещаемости учебных занятий.

В основу разработки БРС положены принципы, в соответствии с которыми формирование рейтинга студента осуществляется постоянно в процессе его обучения в высшем учебном заведении. Данная система оценки успеваемости студентов основана на использовании совокупности контрольных точек, оптимально расположенных на всем временном интервале изучения дисциплины. При этом предполагается разделение всего курса на ряд более или менее самостоятельных, логически завершенных блоков и модулей и проведение по ним промежуточного контроля.

Данная система имеет как преимущества, так и некоторые отрицательные моменты.

Положительным является то, что БРС:

– стимулирует повседневную систематическую работу студентов;

– снижает роль случайностей при сдаче экзаменов и/или зачетов;

– повышает состязательность студентов в учебе;

– оценивает реальное место, которое занимает студент среди сокурсников в соответствии со своими успехами;

– создает объективные критерии при определении кандидатов на продолжение обучения (магистратура, аспирантура и т.д.);

– повышает мотивацию студентов к освоению профессиональных образовательных программ на базе более высокой дифференциации оценки результатов их учебной работы;

– повышает академическую мобильность студентов и их конкурентоспособность на международном рынке образовательных услуг.

БРС оценки знаний используется с целью личностно–ориентированного обучения, стимулирования систематической работы студентов, раскрытия их творческих способностей, дифференциации оценки знаний.

БРС оценки знаний предназначена для повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки студентов и используется в качестве одного из элементов управления учебным процессом в вузе.

БРС позволяет студентам:

– понимать систему формирования оценок по дисциплинам и другим видам занятости с целью получения итоговых оценок;

– осознать необходимость систематической работы по выполнению учебного плана на основании знания своей текущей рейтинговой оценки по каждой дисциплине и ее изменение из-за несвоевременного освоения материала;

– своевременно оценить состояние своей работы по изучению дисциплины, выполнению всех видов учебной нагрузки до начала экзаменационной сессии;

– в течение семестра вносить коррективы по организации текущей самостоятельной работы.

БРС дает возможность преподавателям:

– планировать (подробно) учебный процесс по конкретной дисциплине и стимулировать работу студентов за систематическую работу;

– своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля;

– объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом систематической работы;

– обеспечить градацию оценки уровня знаний по сравнению с традиционной системой.

БРС дает возможность определить ранг студентов (т.е. их номера в списке в порядке убывания рейтинга) в пределах академической группы, курса, факультета, специальности, вуза и др.

БРС позволяет обеспечить непрерывность контроля и оценки качества знаний как по отдельной дисциплине, так и на протяжении семестра, на текущий этап обучения (все прошедшие семестры) и период обучения на данной ступени высшего профессионального образования.

Рейтинг по дисциплине и другим видам учебной работы студента служит оценкой академической успеваемости, используемой для расчета рейтинга за соответствующий семестр.

Рейтинг за семестр является оценкой успеваемости студента по всем видам учебной работы, предусмотренной учебным планом.

Однако БРС оценки знаний студентов не лишена и некоторых недостатков.

Главная проблема в нашем вузе – это отчетная документация и отсутствие единой системы контроля по всем дисциплинам. Все делают преподаватели, а это в корне неверно. Должен быть специальный человек, занимающийся выведением рейтинга.

Возросло количество документации, стало намного больше бумаг, требующих заполнения, особенно карточек успеваемости: посещаемость, самостоятельная работа, рубежный контроль, текущий контроль, зачёт – на всё это отдельные ведомости 2 раза в семестр, кроме зачёта. Преподаватели готовят большое количество материала по подготовке модульных и экзаменационных работ. Ну и проверка работ, которые написали студенты.

В нашем вузе данная система достаточно «молодая», поэтому часто не знаешь, чего от тебя хотят в учебной части, работники которой ещё сами не могут чётко сформулировать необходимые требования.

Настоящая проблема встает при определении критериев оценки и количестве выставляемых баллов. Слишком уж формализована данная система и абсолютно не учитывает личностных особенностей человека. Может быть, каждый преподаватель в отдельности и пытается для себя определить критерии выставления баллов, но такую «свободу действий» системой уже назвать сложно.

Студент всегда знает свою успеваемость, а вот преподаватель полностью не может чувствовать потенциал студента. Получается так: выполнил студент задание – получил баллы – и все на этом. А понял ли он это задание и сопутствующий материал?

Преподаватели психологически не могут выставить «отличнику» и «троечнику» одинаковое количество баллов за выполненное задание. А это основа данной системы – выполнил задание, получил 10 баллов. Конечно, появляются варианты вроде «сделал с аннотацией и таким методом – 10 баллов, без аннотации – 8 баллов, другим методом – 7 баллов». Однако снижение балла объективно только тогда, когда он присваивается за письменную работу и результат в обязательном порядке перепроверяется. Это англосаксонская система. Оказывается, что реальное положение дел и то, что отражает рейтинг, не соответствуют друг другу (хорошо успевающие студенты, кто работает сам, а не списывает у соседей, имеют меньший рейтинг, чем студенты, живущие за счёт более трудолюбивых коллег).

Если есть результат, то работа сделана; но кто-то из студентов сделал ее раньше всех, защитил вовремя в срок и, естественно, дал пример выполнения остальным. Следующие студенты, сдающие уже под конец сроков сдачи модуля, приносят и лабораторные, и индивидуальные, и креативные задания – все сразу, все правильно! По формальным признакам преподаватель отклонить работу не может, но здесь становится ясно, что две положительные оценки, выставленные двум студентам, несколько не сходны. Возможно, действительно основная часть БРС как раз и кроется в отсутствии строго прописанного регламента, что и допускает такую двусмысленность в оценивании.

БРС никак не повлияла на посещаемость занятий. Дисциплинированные студенты как ходили, так и ходят на занятия, а непосещающие занятий посещать их чаще не стали. Ну и что? Прогульщиков, которые не набрали за семестр хоть сколько-нибудь баллов, на экзаменах и зачетах обычно жалеют и спрашивают по дополнительным вопросам, чтобы они смогли добрать баллы. Получается за зачет или экзамен такие студенты наберут больше баллов, чем хорошие. Вероятно, эта новая система не станет работать и не будет выпускать профессионалов, пока не изменится отношение преподавателей к учебному процессу.

Нельзя не признать очевидный факт, что студенты стали слабее. Такое впечатление, что в школе ничему не учат. Многие не могут правильно выразить свою мысль, путают падежи, делают неправильное ударение в простых словах. Вот плоды ЕГЭ и всех реформ в области образования. Без строго отбора вузам ничего хорошего ждать не приходится и никакая система здесь не поможет. Ведь теперь нет конкурса в вузах, а наоборот, идет борьба за каждого абитуриента. Вот и первая сессия показывает, как слабы первокурсники, даже сдавшие ЕГЭ.

Таким образом, цель задана – построить систему оценивания знаний, которая будет действительно отражать реальную картину знаний и даст стимул современному студенту ее раскрашивать как можно большим количеством разнообразных оттенков. К такой системе нужны новые подходы как в преподавании, так и в обучении. И преподаватели, и студенты не готовы максимально использовать все преимущества БРС. Нужно еще очень многое сделать, чтобы система начала функционировать в полном объеме.

Список литературы:

1. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации от 15. 02. 2005 г. [Текст]: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации. – №40.

2. Методические рекомендации к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов, утвержденные приказом Министерства образования от 11. 07. 2002 г. [Текст]. – № 2654.

3. Положение о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов в ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» [Текст]. – Орел: Изд-во ОГУ, 2009.

Лаврищев А.И.

Орловский государственный университет

Орел, Россия

О СПЕЦИФИКЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПОНЯТИЙ «ЯЗЫК»,

«МЫШЛЕНИЕ», «РЕЧЬ» С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА

Общеизвестным является факт, что действительное овладение языком может быть достигнуто только лишь путем его постоянного применения на практике. Под «языком» имеют в виду, прежде всего, «естественный человеческий язык (в оппозиции к искусственным языкам и языкам животных), возникновение и существование которого неразрывно связано с возникновением и существованием человека. Язык – это знаковая (в своей исходной форме звуковая) деятельность, обеспечивающая материальное оформление мыслей и обмен информацией между членами общества» [10, 606]. Именно в языке и через язык выражается личность. Данное определение языка свидетельствует о его ориентированности на выражение мыслей. К тому же, по мнению великого русского психолога Л.С. Выготского: «Мысль совершается в слове» [3, 284].

Все вышесказанное приводит нас к необходимости сопоставления терминов «язык» и «мышление». «Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, целенаправленное, опосредованное и обобщенное познание существенных связей и отношений предметов и явлений» [13, 426]. В лингвистическом словаре мы находим следующую характеристику соотношения языка и мышления: «…два неразрывно связанных вида общественной деятельности, отличающихся друг от друга по своей сущности и специфическим признакам» [10, 606].

Тесное взаимодействие мышления и языка не ограничено только рамками лингвистики, оно также находит свое отражение и в других науках. Естественно, нас в первую очередь интересует проявление этой взаимосвязи в рамках методики преподавания языков. Процесс изучения иностранного языка оказывает развивающее влияние на психические процессы индивида. В целом психологическое обоснование методики обучения иностранным языкам может осуществляться двумя путями. Первый путь – от методики к психологии. Его смысл заключается в постановке вопроса о том, что происходит в сознании обучающихся, когда они изучают или усваивают иностранный язык. При этом методические принципы признаются специалистами правильными и не подлежащими каким-либо изменениям и улучшениям. В данном случае психологии отводится второстепенная роль; она является дополнением к методике, в которой не может ничего изменить. Специалистами отмечается, что серьезным (и главным) недостатком такого подхода является то, что данного рода исследования не способны в должной мере проанализировать методику со стороны психологии.

Второй путь ведет нас в противоположном направлении – от психологии к методике. Его цель – установление психологических особенностей владения иностранным языком человеком вне зависимости от того, как именно совершается сам процесс обучения ему. Таким образом, только после того, как решается этот вопрос, возможен переход от психологии к методике, в плане использования конкретного пути в обучении языкам. По мнению Б.В. Беляева, «данный способ имеет своей конечной целью совершенствование как основного метода, так и частных методик, способов и приемов обучения, а потому он и является подлинным и единственно правильным путем психологического обоснования соответствующей методики» [2, 8-9]. Как полагает автор, единственно верным является признание такого вида взаимодействия между психологией и методикой: прежде всего, психология должна установить психологические закономерности владения иностранным языком. А после этого помочь методике научно разработать основной метод обучения иностранным языкам и привести в соответствие с ним все частные приемы и способы этого обучения (попутно контролируя то, что происходит в сознании обучающихся во время овладения ими языком в условиях обучения). В своем труде «Языковая система и речевая деятельность» выдающийся русский ученый Л.В. Щерба выражает следующую точку зрения: «При недостаточном внимании к мышлению как к таковому мы рискуем впасть в грубейшие ошибки. Наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением, так как это последнее нельзя и наблюдать вне языковых форм» [14, 339].

В этой же работе отмечается, что наблюдения над родным языком обучающихся являются наблюдениями над мышлением. Однако, по мнению автора, такого рода наблюдения не могут быть эффективными в полной мере, если они ограничены только лишь родным языком. «Только когда появляется термин для сравнения, иностранный язык, – только тогда мы начинаем понимать мысль как таковую…» [14, 340]. Л.В. Щерба подчеркивает, что именно изучение языка заставляет человека «…останавливаться на потоке своей речи, членить этот поток на части, вдумываться в соотношения этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание» [14, 339]. В данном утверждении мы встречаем термин «речь», употребленный в контексте описания двух проанализированных нами понятий «язык» и «мышление».

«Язык представляет собой систему средств общения, это явление общественное, социально-историческое, а речь – психологическое и индивидуальное, но вместе с тем и социальное. Создателем и носителем языка является народ, а носителем и творцом речи – отдельный человек» [11, 78]. Из литературных источников мы узнаем, что «речь – это конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения, так и его результат» [10, 414].

Выдающийся ученый С.Л. Рубинштейн, основываясь на факте того, что речь является формой существования мысли, пришел к выводу, что между речью и мышлением существует единство. При этом им отмечалось, что это именно единство, а не тождество. По мнению психолога, нельзя отрывать мышление и речь друг от друга, так как «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется» [12, 458]. При этом, что касается речи на иностранном языке, Б.В. Беляевым отмечается, что она «…представляет собой явление не столько лингвистическое, сколько психологическое» [2, 9]. Таким образом ученый полагает, что основным психологическим принципом следует считать «…принцип обучения мышлению на иностранном языке. Обучающихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем» [1, 36]. По свидетельству Б.В. Беляева, мышление на неродном языке отличается определенным своеобразием и должно рассматриваться в качестве основной иноязычной способности, которая всегда воспитывается или развивается у обучающихся в процессе обучения на иностранном языке.

В психофизиологическом плане иностранный язык в процессе обучения должен сформировать новый речевой механизм, посредством которого обучающиеся будут способны выполнять логико-мыслительные операции на неродном языке с таким же успехом, как и на родном. Создание такого механизма представляет собой сущность обучения иностранным языкам. Таким образом, мы приходим к следующему выводу: чтобы обучающийся научился мыслить не только на родном языке, но и на иностранном языке, необходимо добиться обособления в его сознании двух разных языковых систем. Кроме того, большое значение для развития иноязычного мышления имеет осознание и усвоение обучающимися тех понятий, которые выражаются словами неродного языка. Лингвистические понятия, общие для обоих изучаемых языков, являются хорошей психологической основой для овладения вторым языком, так как полное понимание наступает тогда, когда обучающиеся находят соответствующий эквивалент в родном языке.

«Так как мышление формируется на базе одного – русского языка, то естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков, причем такого взаимодействия, при котором один язык выступает главным, основным (т.е. – русский язык – прим наше. – А.Л.), а второй – подчиненным (т.е. – иностранный язык – прим. наше. – А.Л.)» [7, 11].

При этом нужно принимать во внимание следующие факторы, играющие, с точки зрения психологии, важную роль в исследовании процесса овладения неродным языком: 1) лексико-грамматические и грамматические категории, имеющие эквиваленты в родном и иностранном языках; 2) лексико-грамматические и грамматические категории, характерные только для неродного языка. Они присутствуют в иностранном языке и, как следствие, в языковом сознании его носителей, отсутствуя при этом в языковом сознании людей, изучающих этот язык.

Известно, что в целом процесс обучения грамматике обучающихся предполагает правила только для овладения языком, но никак не владения им. «Осознание грамматических закономерностей невозможно без целенаправленного обучения, направленного на сознательное владение языком» [5, 115]. И, принимая во внимание тот факт, что нужно обучать мышлению на иностранном языке, мы обязаны упомянуть, что «…обучающиеся могут овладевать практически грамматическим строем изучаемого языка лишь в том случае, если они будут научаться мышлению на другом языке» [2, 143]. При успешном решении данного вопроса грамматика на занятиях по иностранному языку должна стать источником овладения обучающимися механизма порождения грамматически правильной речи.

Но что же именно является основой формирования речи на иностранном языке? Ответ на этот вопрос мы находим в трудах П.Я. Гальперина. В частности, в книге «Управление познавательной деятельностью обучающихся» автор отмечает, что проблема формирования речи на иностранном языке имеет две стороны: психологическую и методическую. Первая связана с речевым действием, которое производит человек в момент говорения. Речевое действие – понятие психологическое. «У людей, говорящих на разных языках, но выражающих одно и то же содержание, мы имеем дело с одним речевым действием» [8, 152].

Методическая же сторона проблемы, по мнению автора, связана с выделением в языке адекватного объекта усвоения и организацией специальных лингвистических действий обучающихся по усвоению и применению этого объекта. Выдающийся психолог П.Я. Гальперин исходит из положения, что «полноценное формирование речи на иностранном языке не может быть достигнуто без предварительного усвоения того, что составляет специфику языка вообще» [4, 109-110], поскольку «язык…есть способ, орудие познания, отражение объективной внечеловеческой (и человеческой) действительности в идеальной форме. Речевая деятельность есть процесс, в котором осуществляется такое отражение» [9, 19]. Данное утверждение лежит в основе понимания языка П.Я. Гальпериным. Автор приходит к выводу, что язык, являясь способом познания и понимания действительности, отражает ее.

Своеобразие каждого языка проявляется в его аспектах – лексике, грамматике, фонетике, орфографии. П.Я. Гальперин исследует область грамматики в силу того, что именно в ней, как полагает ученый, проявляется специфика каждого языка. «Эта специфика заключается не только во внешней форме звучания или написания, а представляет собой «языковое сознание», которым обладает народ – носитель того или иного языка. И, которое, являясь способом отражения действительности, проявляется в грамматических значениях, присущих любой грамматической категории» [4, 110-111].

Таким образом, понятие «языковое сознание» является ключевым для концепции П.Я. Гальперина об основе формирования речи на иностранном языке. Оно определяется автором как закрепленный в грамматических значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке. Ученый утверждает, что языковое сознание наряду с искусством, моралью, религией является одной из форм общественного сознания. При этом отмечается, что языковое сознание у народов, говорящих на разных языках, – разное. Как следствие, по мнению автора, различные народы, в теории одинаково познающие объективную действительность, отражают ее по-разному. Ученый указывает, что в существующей методике преподавания иностранных языков основное внимание уделяется, в первую очередь, заучиванию грамматических форм и лексического содержания слов, а не различию в языковом сознании. Именно поэтому «обучающиеся, оставаясь во власти своего «родного» языкового сознания, пытаются выразить его формальными средствами иностранного языка» [4, 112].

П.Я. Гальперин выражает точку зрения, что содержание языковых категорий обнаруживается не во внешних грамматических формах, а в грамматических значениях, т.е. элементах языкового сознания. И именно поэтому констатирует факт того, что «языковое сознание является, очевидно, тем звеном, через которое осуществляется связь языка и мышления» [4, 112]. Автор цитирует В.И. Кодухова, который пишет: «Если мыслительные операции направлены на познание объекта (действительности), то речевые операции направлены на формирование и передачу мысли, и грамматические понятия здесь выступают как значения (как языковое сознание – прим. П.Я. Гальперин), …на базе которых выражается конкретная мысль, новые понятия и суждения» [6, 105].

Таким образом, П.Я. Гальперин полагает, что при обучении иностранному языку в первую очередь следует иметь в виду определенным образом организованное формирование иноязычного сознания, а затем уже выработку у обучающихся знаний и навыков обращения с иноязычными словами и грамматическими формами.

Все мнения, высказанные по проблеме, резюмируются ученым следующим образом:

1. Формирование речи на иностранном языке в качестве объекта усвоения предполагает в первую очередь специфическую «языковую действительность», которая проявляется в языковом сознании народа.

2. Языковое сознание – это закрепленный в грамматических значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке.

3. Языковое сознание обнаруживается в форме лингвистических категорий. Английское языковое сознание может проявляться, например, в лингвистической категории залога (актив, пассив).

Суммировав все вышесказанное, мы приходим к выводу, что практическое владение иностранным языком возможно лишь при условии развития способностей мышления на этом языке, а также при осознанном усвоении отобранного для обучения грамматического материала и формировании необходимых навыков и умений употребления грамматических форм в речи. У обучающихся должно формироваться чувство языковой аналогии, помогающее им умело пользоваться в речи различными синтаксическими конструкциями. Таким образом, грамматика в целом и грамматические категории в частности должны усваиваться ими в тесной взаимосвязи с развитием собственного логического мышления. А учет преподавателем психологических особенностей и различий усвоения обучающимися основ грамматики родного и иностранного языков поможет сделать процесс освоения неродного языка более плодотворным.

Список литературы:

1. Беляев, Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языками [Текст] / Б.В. Беляев. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 235 с.

2. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст] / Б.В. Беляев. – М.: Просвещение, 1965. – 240 с.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] // Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 519 с.

4. Гальперин, П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся [Текст] / П.Я. Гальперин. – М.: МГУ, 1972. – С.109-132.

5. Гохлернер, М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков [Текст] / М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан. – М., 1972. – 254 с.

6. Кодухов, В.И. Мышление и языковые значения и функции [Текст] // Язык и мышление / В.И. Кодухов. – М.: Наука, 1964. – С. 105.

7. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения [Текст] / Г.В. Колшанский // Иностранные языки в школе. – 1985. – №1. – С.10-14.

8. Леонтьев, А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – С. 152.

9. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1965. – С. 19.

10. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 685 с.

11. Павлов, И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности [Текст] / И.П. Павлов. – М.: Учпедгиз., 1950. – 398 с.

12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.

13. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.

14. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л.В. Щерба. – Л.: Наука, 1974. – 428 с.

Blog

Ii. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков