Отдела Культуры Посольства Великобритании в Москве Сборник включает методические рекомендации

1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24

Проект «Библиотека в нашей жизни»

10 класс, 2 человека

Цель проекта: разработать рекомендации по поиску литературы в библиотеках города.

В начале учебного года педагог (учитель английского языка) предложил учащимся ряд тем для работы над проектами. Каждая из тем кратко анонсировалась, заинтересовавшие учеников темы обсуждались. Одна из них называлась «Библиотека в нашей жизни». Учитель решил, что эта тема будет актуальной для старшеклассников, потому что им часто приходится писать рефераты, сочинения на разные темы и работать при этом с дополнительной литературой. В ходе обсуждения выяснилось, что чаще всего ученикам недостаточно литературы, имеющейся в школьной библиотеке, поэтому в поиске литературы они обращаются в библиотеки города. Однако библиотека для учеников, по их же образному выражению, приведенному учителем, - «дремучий лес», в котором они не знают, куда и к кому обратиться, как действовать. С правилами пользования библиотекой учащихся знакомили на библиотечных уроках в начальной школе, но с тех пор многое изменилось. Появилась необходимость работать в различных библиотеках, расположенных в нескольких районах города. Учащимся необходимо искать литературу по различным каталогам, в том числе и электронным. Существующие правила пользования библиотекой для читателя, по мнению учеников, «безнадежно устарели в прошлом веке» и были написаны непонятным для них канцелярским языком.	В этом примере мы видим часто встречающийся подход, используемый для привлечения учащихся к работе над проектами, - это предложение учителем списка примерных тем. Однако при обсуждении темы педагогу удалось вывести учащихся на определение затруднений, возникающих при пользовании библиотекой, и, в конечном итоге, на определение проблемы. Примечательно, что, с точки зрения самого педагога, проблемы, о которой рассказывали учащиеся, попросту нет, ведь существуют не только правила пользования библиотекой, но и целая культура работы в библиотеке. Но для учащихся реальная ситуация, в которой они оказываются, такова. Учитель смог работать с видением ситуации, которое не разделял, но, будучи руководителем проекта учеников, смог удержаться от искушения подменить его своим видением.
Целью проекта учащихся стала разработка рекомендаций по поиску литературы в библиотеках города. В ходе работы над проектом проблема и цель не корректировались.
На этапе планирования предполагалось, что в качестве продукта должны получиться рекомендации школьникам по пользованию библиотекой. В эти рекомендации должны войти: алгоритм для желающего «записаться» в библиотеку, правила пользования библиотекой, список библиотек города и их краткая характеристика, перечень платных услуг. Рекомендации должны включать фотографии, иллюстрирующие, как выглядит библиотека, как устроены каталоги.	При планировании продукта, таким образом, учитывалось, что потенциальными потребителями станут учащиеся.
План работы составлялся ученицами самостоятельно. У учащихся уже был опыт совместной работы, поэтому педагог редко присутствовал во время обсуждений. Учитель охарактеризовал их работу как равноправное партнерство.	Если налажена продуктивная коммуникация между участниками группы, учителю нет необходимости брать на себя функции координатора.
По его наблюдениям, обязанности делились в основном поровну по объему работ. Несколько раз между учениками возникали разногласия, например, по поводу отбора фотографий или необходимости изучения истории библиотек для разработки рекомендаций. Чаще всего ученицы договаривались взять время подумать, и к следующей встрече появлялись новые аргументы в поддержку той ли иной точки зрения, но иногда они обращались к учителю, излагали ему свои позиции и просили разрешить противоречие. Педагог признал одну из позиций более убедительной.	В этом примере показательно, какие приемы выхода из ситуации, когда дискуссия заходит в тупик, продемонстрировали учащиеся. Это классический "тайм-аут", а также обращение к авторитету. Следует особо обратить внимание на то, в каких случаях ученики апеллируют к авторитету учителя. В данном проекте они делали это, признав предварительно, что обсуждение зашло в тупик, потому что у членов группы разные точки зрения по конкретному вопросу. Поэтому в данном случае речь идет не об оказании помощи ученикам, а именно об обращении к авторитету.
Ученики, по словам учителя, "использовали минимум литературы и максимум собеседований с работниками самых разных библиотек".
При этом на консультации выяснилась интересная деталь. После посещения центральной библиотеки города учитель поинтересовался, поняли ли учащиеся, как работать с каталогами. Выяснилось, что библиограф им это объяснил, а они сами попробовали поработать с каталогами, чтобы найти необходимую информацию.	С точки зрения сформированности информационной компетентности, умение работать с каталогом или поисковой системой необходимо учащимся, начиная с 7 класса. Данный проект направлен на решение проблемы, связанной с поиском информации, поэтому можно считать, что он напрямую нацелен на формирование компетентности учащихся.
В основном консультации касались стиля, в котором должны быть написаны рекомендации, и подготовки к презентации.
Презентация продукта проходила на школьной конференции. По оценке педагога, она прошла блестяще, потому что ученики отличаются способностью выступать перед публикой и хорошо подготовились.
Изюминкой презентации было то, что ученицы демонстрировали каталожные ящики, каталожные карточки и образец заполненного читательского билета.	Для презентации ученики специально подготовили наглядные материалы.
Им задавали традиционные вопросы: «Как возник замысел проекта?», «Почему приступили к работе над проектом?». Самым острым был вопрос о том, нужны ли рекомендации по поиску информации в библиотеке в эпоху Интернета. При ответе на него учащиеся обратились с вопросом: «Все ли из зрителей имеют возможность работать в Интернете?» И выразили сомнение в этом, а также обратили внимание на то, что в Интернете не представлены каталоги городских библиотек.	В этом примере мы видим, как грамотно учащиеся отвечали на вопрос, заданный на дискредитацию их позиции. Они не просто показали свое отношение к вопросу, а подвергли сомнению его корректность, удачно используя риторический прием. При этом ученики привели в ответе новые аргументы. Таким образом, авторы проекта продемонстрировали самый высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности.

В описанных случаях учащиеся пытались разрешить реальную проблему, возникшую в их учебной деятельности. Такие проекты – достаточно редкое явление, поскольку обычно учителя предвидят проблемы такого рода и стараются предупредить их возникновение, предлагая те или иные виды работ, или учащиеся оказываются менее мотивированными на успех в своей учебной деятельности. Главная опасность при руководстве такими проектами для учителя – перенести акцент на тот предметный материал, с которым работают учащиеся (в случае с проектом «Справочные материалы…» учитель начинает описывать успехи учеников с того, что «очень выросла техника письма и техника чтения»). В меньшей степени такой опасности подвергается проект, направленный на разрешение проблемы, связанной с отсутствием необходимых общеучебных навыков («Библиотеки…») или психологической готовностью к какому-либо виду учебной деятельности («Стресс»).

Проекты такого типа позволяют успешно формировать компетентность решения проблем (в первую очередь, в отношении анализа проблемы, определения способов ее решения, рефлексии и оценки), а также компетентность работы в группе. Например, участники проекта «Справочные материалы…» получили опыт выработки процедуры групповой работы, анализа позиций участников группы и принятия общего решения на его основе.

Следует отметить, что большая часть содержания деятельности учащихся по проекту «Справочные материалы…» могла бы быть реализована вне рамок проекта. Нередко такого рода учебным заданиям учитель зачем-то придает форму проекта (например, проекты, цель которых - «научиться чему-то», вызывают серьезные сомнения). Заданная в описанном случае рамка позволила успешно работать не только над учебными умениями учащихся, но и над их компетентностями.


Проект «Кристаллы – твердые тела»


10 класс

Цель: подготовить и провести конференцию,

посвященную кристаллам.

Ученики перед началом изучения темы «Кристаллы» заметили, что она маленькая – всего 2 параграфа. Учитель заявил, что тема серьезная и очень широкая, но на ее изучение программой отведено очень мало времени. Затем она набросала учащимся множество вопросов, например: и алмаз, и грифель – углерод, но разные вещества, почему? - и посетовала на то, что все эти вопросы ей очень интересны, но не могут быть изучены. Тогда учащиеся «радостно отметили», что у учителя возникла проблема, и предложили свою помощь в ее решении.
Учащиеся обсудили вопрос о том, какая организационная форма позволит за минимальное время познакомиться с максимальным количеством информации по теме, и пришли к выводу о том, что они подготовят 2-часовой урок-конференцию. Были распределены роли: авторы (готовят презентации на выбранные ими темы) и критики (изучают возможный материал по теме, «их задача – покритиковать все»). Затем был выработан общий план действий: обсуждение критериев для оценки презентаций, подготовка презентаций, проведение урока-конференции. Часть учащихся стала разрабатывать различные темы, которые учитель в своей дальнейшей работе рассматривал как проекты. Учитель признал, что эти «малые проекты» были обусловлены различными мотивами: «удивить учителя», «заработать хорошую оценку», «кто-то просто примкнул к группе симпатичных ему людей», «кого-то заинтересовала тема».	Можно спорить о том, с чем мы имеем дело в этом случае: оригинально спланированным и реализованным уроком-конференцией, заданием для самостоятельной работы, индивидуальными проектами или групповым проектом. Учитель рассмотрел эту работу как проект, поскольку «все этапы были соблюдены и она смогла «серьезно поработать над техниками групповой работы».
«Вся правда о снежинках» (3 человека) Цель: представить легкую и увлекательную информацию о снежинках. В соответствии с целью учащиеся определили форму продукта – газета - и критерии: соответствие жанра информации жанру газетной статьи, отбор той информации, которая «могла бы удивить», наглядность оформления. Информационный поиск учащиеся провели самостоятельно, воспользовавшись в основном Интернетом. Потребность в консультации у учащихся возникла только в тот момент, когда они обсуждали форму презентации. Учитель прямо раскритиковал предложенную ими форму «научного доклада» и обсудил особенности продукта их работы. После чего учащиеся решили, что главной целью их презентации станет анонс материалов газеты, подготовили сопроводительные материалы: видеофильм и модель снежинки.
Работа в группе была построена на жестком лидерстве одной из учениц
При оценке продукта мнения учителя и учащихся резко разошлись. Учитель считал эту презентацию «одной из самых интересных», а продукт – полностью отвечающим цели. Учащиеся критиковали авторов за то, что «работа выполнена не по уровню – для пятого класса, а не для десятого». Кроме того, учащиеся критиковали группу за то, что они «плохо отвечали на вопросы». Поскольку оценка происходила в форме открытого обсуждения, учитель также высказал свои впечатления. Реакция девочек на высказывания одноклассников была крайне негативной, они «перешли на личности». Учитель не стал гасить этот конфликт, а предложил учащимся в своей проектной группе обсудить возможные причины такой оценки и линию их поведения, заметив, что при необходимости учащиеся могут свои выводы обсудить с ним. Учащиеся не воспользовались вторым предложением, однако их следующий проект (группа сохранилась в прежнем составе), по мнению учителя, свидетельствует о том, что обсуждение в группе, которое он рекомендовал провести, состоялось.	В такой ситуации представляется целесообразным провести обсуждение результатов работы и данной им оценки в тесном кругу участников проектной группы.
Выращивание кристаллов из соли (2 человека) Цель: продемонстрировать одноклассникам настоящий кристалл.
Учащиеся усмотрели проблему в том, что они изучают тему умозрительно, пользуясь только наглядным пособием, которое есть в кабинете физики, – деревянным угольником.
С помощью поисковых систем они нашли в Интернете указания, как вырастить кристалл из перенасыщенного раствора соли. Следуя этим указаниям, учащиеся вырастили не очень крупный кристалл и продемонстрировали его в ходе презентации, показав и параллельные грани, и цвет. Учащимся было задано множество вопросов в развитие темы, например, не пробовали ли они выяснить, от чего зависит скорость роста кристалла. Но они не смогли на них ответить, что стало предметом анализа во время оценки.
Огранка камней (4 человека) Цель: продемонстрировать, какая огранка камня позволяет ему отражать максимальное количество света.
Проектный замысел возник на том же уроке, когда сформировался коллективный проект урока-конференции. Учитель продемонстрировал привезенный с Урала камешек, совершенно гладкий с одной стороны и имеющий красивый отполированный скол с другой стороны.
В процессе работы учащиеся изменили жанр продукта. Сначала они замыслили подборку чертежей, но затем пришли к выводу, что без иллюстраций, содержащих изображения камней до и после огранки, их продукт «будет лишен для одноклассников привлекательности». Тогда было предложено выполнить альбом, структуру которого определяли бы виды огранки, сопровождаемые текстом, фотографиями ограненных и не ограненных камней. Учащиеся планировали сканировать все графические объекты и распечатать их уже в составе других материалов альбома. Однако им не удалось обнаружить чертеж для одного из упомянутых в источниках типах огранки: было только упоминание о том, что плоскости сечения должны быть расположены под определенным углом. Тогда учащиеся пришли к выводу, что этот чертеж придется выполнять самостоятельно, а чтобы потренироваться, надо выполнить и остальные чертежи. Учащиеся обратились с вопросами к учителю черчения, но «она не поняла, что им от нее надо, и стала предлагать организовать факультатив по элементам начертательной геометрии». Учащимся пришлось воспользоваться помощью руководителя проекта в переговорах.	Как и все проекты, организованные в данном случае, этот направлен на формирование элементов информационной и коммуникативной компетентности, поэтому изменение жанра продукта в связи с переосмыслением целей воздействия на аудиторию представляется важным. Следует заметить, что если в школе проектная деятельность не является нормой, учащиеся часто сталкиваются с подобным непониманием. .
Группа, по мнению учителя, представляла собой «уже сложившийся коллектив: все меланхолики, все друг друга очень любят, привыкли работать вместе». Поэтому единственным вопросом для обсуждения с учителем стало рациональное распределение обязанностей. Учитель порекомендовал исходить из анализа ресурсов, в том числе собственных возможностей. В результате информационный поиск учащиеся проводили совместно, ученица, у которой дома был компьютер, взяла на себя техническое оформление, двое – начертание, одна – подготовку и редактирование текстов.
Презентация был подготовлена в формате презентации вышедшей из печати книги. По итогам обсуждения выяснилось, что учащиеся, выполняя проект, «столкнулись с большим разочарованием: рубины в сережках оказались вовсе не рубины, а искусственно выращенные минералы, причем растятся они легко и просто, дешевка». У учащихся в середине временного промежутка, запланированного для работы над проектом, возникло искушение изменить тему проекта и связать его с искусственным выращиванием драгоценных камней, но по этому пути они не пошли.
Жидкий кристалл (2 человека)
Цель: подготовить информацию о жидких кристаллах для одноклассников.
Один из учащихся случайно разбил телефон, в ремонтной мастерской поставили диагноз: «кристалл потек». Учеников заинтересовала сама постановка вопроса: как кристалл может «течь». Продуктом работы должна была стать Power Point-презентация. В ходе обсуждения было предложено включить в презентацию рекомендации по обращению с приборами, имеющими в своем составе жидкие кристаллы.
Информационный поиск осуществлялся в сети Интернет. Учащиеся объяснили свой выбор тем, что они хотят понять «что-то полезное о жидких кристаллах, а это современные технологии, значит, в книгах будет теория, а в Интернете – практика». По необходимым для понимания обнаруженной информации теоретическим основаниям учащийся задавал вопросы на консультации (например, про плоскость поляризации, - материал, который на уроках еще на разбирался).
В ходе работы группа распалась. По мнению учителя, это было вызвано тем, что «скорость работы у ребят была разная». Сначала учитель предложил разделить сферы труда, но учащиеся «опять не сработались». Тогда он не стал препятствовать распаду группы: «слишком разные ребята, разный уровень, им вместе было бы некомфортно».	Можно спорить о том, следовало ли учителю стремиться сохранить группу до конца работы (это могло бы быть полезным опытом успешного взаимодействия с людьми, сильно отличающимися от учащегося по тем или иным показателям) или принять решение учеников, предложенное на основании анализа эффективности деятельности.
Учитель не был удовлетворен качеством продукта: «слишком много текста». Учащиеся, по мнению учителя, скорее заинтересованные содержанием, чем привлеченные формой, высоко оценили презентацию. Обсуждение этого вопроса учитель инициировал во время проведения оценки.
Ответ на вопрос, в чем отличие графита от алмаза, был дан двумя ученицами, которые взялись получить сведения об этом из литературы, рекомендованной учителем. Заодно они «с удовольствием почитали материалы по истории и по химии», но учитель признал, что «проекта девушки не стали делать».

ЛИТЕРАТУРА

1. Горячев А.В. Работа над темой. Методические рекомендации. – М.: ТОО «Гендальф», 1999.
   
2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и последователей)/ Под ред. Н.Д.Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
   
3. Казакова Е.И. Познавательные проблемы в учебниках // На путях к новой школе. СПб., 2000/2001, №4. С. 4-6.
   
4. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989.
   
5. Крылова О. Освоение Амазонии, или Использование метода проектов в преподавании //Директор школы. 1999, № 2. С .71-76.
   
6. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
   
7. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974.
   
8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
   
9. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Педагогика, 1981.
   
10. Моделирование обучения и поведения. – М.: «Наука»,1975.
    
11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 1999.
    
12. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. – М.: Аcademia, 2000.
    
13. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара/ Под ред. А.В.Великановой. – Самара: Изд-во «Профи», 2001.
    
14. Чеглакова Л.М. Консультирование в практике работы учителя// Компетентностно-ориентированный подход к образованию. Образовательные технологии. Вып. №3. - Самара: Изд-во "Профи", 2003.
    
15. Чечель И.Д. Метод проектов или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула//Директор школы. 1998, № 3. С.11-16.
    
16. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов// Директор школы. 1998, № 4. С. 3-16.
    
17. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Дидактические материалы для обучения педагогов/ Серия «Компетентностно-ориентированныйый подход к образованию: образовательные технологии». Вып. 1. – Самара: Изд-во «Профи», 2002.
    
18. Шишов С.В., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
    

1 Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. С.121.

2 Nemeslaki A. Project Managment and Evaluation. – Budapest: IMC-Graduate of Business, 1998. Р.28.

3 Этимологический словарь. - М.: "Планета", 1996.

4 Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. С.566.

5 Об оценке уровня сформированности ключевых компетентностей при оценке проектной деятельности учащихся см. www.mega.educat.samara.ru.

6 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, под ред. Е.С. Полат. – М.: Аcademia, 2000. С. 171.

7 Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

8 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, под ред. Е.С. Полат. – М.: Аcademia, 2000. С.113.

9 Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С.75

10 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, под ред. Е.С. Полат. – М.: Аcademia, 2000. С. 115.

11 См. инструктивное письмо департамента образования и науки Администрации Самарской области № 889 от 07.04.2003 г.

12 Горячев А.В. Работа над темой. Методические рекомендации. - М.: "Гендальф", 1999. С 14.

13 Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998, № 4. С.15.

14 Горячев А.В. Работа над темой. Методические рекомендации. - М.: "Гендальф", 1999. С.9.

15 Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. С.35.

16 Махмутов М И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Педагогика, 1981. С.74.

17 Казакова Е.И. Познавательные проблемы в учебниках // На путях к новой школе. СПб., 2000/2001, №4. С. 4-6.

18 Чеглакова Л.М. Консультирование в практике работы учителя// Компетентностно-ориентированный подход к образованию. Образовательные технологии. Вып. №3. - Самара: Изд-во "Профи", 2003.

19 Подробнее о критериях и процедуре оценки можно узнать на сайте: ссылка скрыта.