Отдела Культуры Посольства Великобритании в Москве Сборник включает методические рекомендации
| Вид материала | Методические рекомендации |
- Священное и мирское, 2131.26kb.
- Мирча элиаде. Священное и мирское, 2069.6kb.
- Методика преподавания темы «Многочлены» в профильной школе Методические рекомендации, 72.18kb.
- Методические рекомендации 2 Управление документацией Методические рекомендации для, 384.6kb.
- Служба осуществления культурных связей отдела культуры администрации, 59.86kb.
- Британский Совет/ Отдел Культуры Посольства Великобритании Пресс-релиз, 72.72kb.
- Методические рекомендации студенту по изучению дисциплины «лингвострановедение и страноведение, 505.89kb.
- Руководителя Аппарата Правительства Российской Федерации - министра Российской Федерации, 400.66kb.
- Методические рекомендации по выполнению реферативных и курсовых работ по дисциплине, 350.83kb.
- Методические рекомендации для студентов и дипломантов факультета культуры, 568.47kb.
Проект «Генеалогические древеса»
10 класс, 8 человек
Цель: узнать корни своей семьи.
| На уроках немецкого языка класс проходил тему «Семья, семейные отношения». Учитель дал на уроке задание подготовить рассказ о своей семье и ее корнях на основе предложенной лексики. Выяснилось, что заданная речевая форма (включающая рассказ о прабабушках и прадедушках) не может быть заполнена большинством учащихся. После урока несколько человек подошли с обещанием во всем разобраться, поскольку незнание собственных корней задело этих учащихся. Тогда учитель рассказал о генеалогическом древе, посоветовал «поговорить в семье, опросить родственников, определить истоки членов семьи». В следующий раз учащиеся задавали более конкретные вопросы о том, что должно включать в себя генеалогическое древо, а также сформулировали ряд запросов на речевые формы, не входящие в программу. Обнаружив, что учащиеся отнеслись к поставленному вопросу как к значимой для себя проблеме, учитель предложил сделать проект и спланировать их совместную работу. | Один из возможных способов организации работы над проблемой: проект вырастает на основе проблемы, возникающей у учащегося в ходе выполнения учебного задания и доработанной по инициативе учителя до уровня проблемы, лежащей в основе проекта. |
| Была поставлена цель: узнать корни своей семьи. Учитель признал, что для достижения этой цели вовсе не обязательно пользоваться немецким языком. Однако при обсуждении продукта учащиеся обосновали выбранный язык тем, что хотят попробовать то, «как они владеют языком, преодолеть барьер». | Следует заметить, что был выбран не самый эффективный способ достижения цели (трудозатраты, связанные с представлением продукта на иностранном языке, не были оправданы, например, особенностью потенциального потребителя). В целом, учитель был более заинтересован в отработке предметного материала, чем способов деятельности, связанных с целеполаганием и планированием. |
| Потом обсудили замысел продукта. Это должен был быть альбом, включающий генеалогическое древо, выполненное любым принятым и удобным для ученика способом (обсуждалась схема в виде прямоугольников, само семейное древо, построенное как от потомков, так и от предков). Договорились, что каждый может оформить свое генеалогическое древо так, как ему покажется более разумным. Рассказы, сопровождающие изображение генеалогических древес, должны быть составлены по общей схеме, которую учащиеся согласовали. | |
| В качестве критериев оценки продукта были названы четкое изображение древа, свободная, логически связанная, ограниченная по времени и сложная по составу речь. | По нашему мнению, были смешаны критерии для оценки продукта и для оценки презентации. Понятно, что учителю было важно оценить устную речь на иностранном языке. Возможно, следовало договориться о двух формальных (выставленных в баллах) оценках, разделив критерии, применяемые к продукту и к презентации |
| На каждом уроке учитель «вскользь по 5-6 минут к ним обращалась, что нового они узнали, сделали». | Такая форма текущего контроля вполне может применяться учителем, если в проекте принимает участие большая часть классного коллектива (как в этом случае). |
| Распределение обязанностей в группе произошло следующим образом: совместное решение принципиальных вопросов, связанных с конечным видом продукта, совместная работа по поиску важного для всех членов группы материала, индивидуальная работа над своими «деревьями» и рассказами. Были распределены задания по поиску информации и учащимися организован обмен информацией в рамках группового обсуждения. Они назначали день, в который «собирались и обсуждали полученную каждым информацию, подытоживали». | Эта часть рассказа учителя свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности компетенции продуктивной коммуникации. Можно обратить внимание на то, что побочным эффектом группового обсуждения может стать (как и произошло в этом случае) взаимное обучение участников проекта. |
| Источниками информации стали памятки, справочный материал, словари, разговорники, предоставленные учителем немецкого языка («Вот вам тема семья, и выбирайте оттуда все, что потребуется. И такие находили речевые образцы, что мне приходилось самой смотреть в словарь»). За справочниками и детской энциклопедией учитель направил учащихся в сельскую библиотеку, конкретно указав источник информации. Учащиеся консультировались с руководителем проекта по речевым формам, форму генеалогического древа они узнали, попросив консультацию у учителя истории. | Представляется, что учитель искусственно занизил планку работы над компетентностью учащегося в области поиска информации, предоставив самостоятельно работать с уже предложенным им источником. Вероятно, это объясняется стремлением учителя самому владеть той информацией, которую могут получить учащиеся, в полном объеме. Такая установка учителя предельно затрудняет его работу по формированию информационной компетентности учащегося. |
| Оценка продукта была проведена во время презентации. При этом оценивался коллективный продукт и индивидуальные презентации. Учитель организовал совместное проведение оценки учащимися и учителем с последующей рефлексией: какую цель ставили ученики при презентации своего «семейного дерева», каким образом пытались ее достичь, была ли речь свободна, была ли эмоциональна. Было существенное несовпадение оценок учителя и учащихся в одном случае. Учитель оценил выступление ниже учащихся, поскольку «слишком простая речь была, примитивная, не для 10 класса». Учитель настоял на своем решении, апеллируя к заданным критериям. | Следует обратить внимание на то, что учителем был выбран единственный корректный в такой ситуации способ обосновать свою оценку. |
Описанные случаи можно отнести к такому типу проектов, которые построены на решении средствами предмета проблемы, косвенно связанной с этим предметом, возникшей под влиянием выполнения учебного задания. При этом чаще всего наблюдается стремление решать проблему средствами именно того предмета, в ассоциации с которым она была актуализирована для учащегося. Таким образом, средства не всегда оказываются адекватны цели («Генеалогические древеса»). Такие проекты учителю легче всего «развернуть» на формирование ресурсной базы учащегося (знания, умения, навыки, осмысленный опыт), чем на формирование компетентностей (например, в случае бросается в глаза тот факт, что аналитическая фаза и фаза планирования при работе над проектом («Генеалогические древеса» размыты).
Важным результатом таких проектов может стать освоение учащимися техник и приемов работы с информацией, которые могут лечь в основу формирования информационной компетентности.
Проект «Толковый словарь по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба»
7 класс, 3 человека
Цель: создать толковый словарь, в котором разъяснялось бы значение неизвестных и малоупотребительных слов.
| На уроках литературы ученики изучают творчество Гоголя. При чтении повести «Тарас Бульба» ребятам встретилось много украинизмов, диалектных, просторечных слов, специальных терминов (в том числе военных), новых понятий, связанных с одеждой, бытом украинцев. У учеников возникало много вопросов. Вместо того чтобы сразу же разъяснить ученикам значение незнакомых слов, учитель предложил им воспользоваться словарями. Оказалось, что придется пользоваться сразу несколькими словарями. Такая работа показалась интересной 3 ученикам в классе, которым учитель предложил собрать слова, значение которых неизвестно, и создать словарь. | В этом случае учитель не организовывал специально ситуацию, в которой возник и оформился замысел проекта, а использовал те затруднениями, с которыми столкнулись учащиеся в ходе работы на уроке. Учитывая возраст учеников, прямая постановка перед ними цели вполне допустима. |
| Ученики, которые вошли в группу, работающую над созданием словаря, дружны между собой, поэтому не возникло сложностей с разделением обязанностей в группе, хотя это была их первая совместная работа. Они сразу определили, какие у каждого из них есть возможности: у одного дома есть собственный компьютер, у другого - богатая домашняя библиотека, в которой есть различные словари. | Пример интересен тем, что ученики распределяли обязанности в группе в зависимости от наличия ресурсов. |
| Во время групповой работы учителю не приходилось направлять ход обсуждения, при этом необходимо было следить за временными рамками. По мнению педагога, постоянного лидера в группе не было, всегда «солировал» тот, кто был компетентней в конкретном вопросе. | |
| Ученики обсуждали 2 варианта составления словаря. Первый вариант – расположить слова в алфавитном порядке и дать им толкование. Ученики сразу предполагали, что их словарь будет иметь практическую значимость – им смогут пользоваться все семиклассники, читающие повесть, поэтому остановились на втором варианте, который отличался тем, что незнакомые слова были сгруппированы в алфавитном порядке по главам повести. | Этот пример показателен тем, как учениками определялись наиболее важные с точки зрения практического использования характеристики планируемого продукта. |
| В работе ученики использовали различные словари: толковый словарь, словарь диалектных слов и т.п., а также энциклопедии для учащихся и ресурсы Интернета. Консультации касались в основном оформления словаря и списка источников. Учитель – руководитель проекта выступил также в роли эксперта-филолога. | |
| Работа над проектом длилась около месяца, ее окончание было приурочено к моменту завершения изучения творчества Н.В. Гоголя на уроке литературы. | В данном случае предпринята попытка «встроить» работу над проектом в систему уроков. |
| Презентация проходила для всей параллели 7 классов. В ходе презентации ученики предлагали сверстникам воспользоваться словарем, те, в свою очередь, оценивали удобство работы со словарем. При этом в ряде случаев выяснилось, что некоторые их тех слов, которые вошли в словарь, знакомы. Вопросы касались источников сведений, которыми пользовались авторы проекта. | Время проведения презентации было выбрано очень удачно. Еще не угас интерес учащихся к изучаемому произведению, после серии уроков каждый ученик смог почувствовать себя экспертом – при оценке работы одноклассников по знакомой теме. Способ проведения презентации полностью соответствует практическому назначению словаря. Учителем была организована специальная работа по оценке полученного продукта потенциальными потребителями - учениками, изучавшими повесть Н.В. Гоголя. |
| В ходе презентации в одном из классов ученикам было сделано замечания, что значение некоторых слов из словаря можно найти в сносках на страницах учебника. Авторы проекта расценили подобный вопрос как сомнение в ценности выполненной ими работы и предложили сравнить краткое толкование понятия в сноске с толкованием в своем словаре. | Примечательно, что учащиеся 7 класса способны работать с вопросами самого сложного уровня – вопросами на дискредитацию. |