Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 02 Педагогика (Теория обучения. Педагогические технологии). для специальности

Вид материала

Учебно-методический комплекс

Содержание Классификация методов обучения Классификация методов обучения по уровню активности учащихся Классификация методов обучения по источнику получения знаний Классификация методов обучения по дидактической цели Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель­ности учащихся Репродуктивный метод Метод проблемного изложения Исследовательский метод обучения Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения Ко второй группе К третьей группе Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и учащихся Простые средства Выбор методов и средств обучения Индивидуальная форма обучения Фронтальная форма обучения Коллективно-групповые занятия

Подобный материал:

• Учебно методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 02 Педагогика (наименование) для, 1367.67kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания, 1435.61kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 02 Педагогика (современные средства, 1980.01kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине цикла опд. Ф. 05 Для студентов очной и заочной, 647.4kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 04 Теория и методика обучения литературе, 2205.11kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине цикла опд. Ф. 11 Для студентов очной и заочной, 922.9kb.
• Учебно-методический комплекс опд. Ф. 04 Теория и методика обучения русскому языку Специальность, 658.5kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному, 535.92kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс социальная педагогика, 1268.06kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 11 Уголовное право часть общая для, 925.06kb.

Лекция №4

1. Общее понятие о методах обучения.
   
2. Классификация методов обучения.
   

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний процесс преподавания и учения:

- процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся;

0. - обучение - акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта.
   

Первый существенный признак процесса обучения - познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познавательной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап. Структура процесса обучения построена на связях, которые определяют закономерности, в результате чего, процесс обучения - это целостная система.

Различают следующие цели: общие и конкретные.

Общие цели - основной характеристикой является долгосрочность и длительность.

Выдвигаемая на долгое время общая цель, как правило, не подвержена резким изменениям. Общей цели свойственна также широта охвата, она выражает наиболее общие взгляды общества на воспитание, обучение человека. Общая цель чаще всего и определяется как обобщенно выраженное намерение, как цель – интенция (стремление, намерение), но она определяет конкретный результат. Она указывает “путь, маршрут, по которому следует идти, но не пункт назначения “.

Таким образом, для общей цели характерно: устремленность, направленность, неопределенность достижения, широта, структурность (наличие состава промежуточных целей).

Конкретные цели – представляет собой уточненные представления о желаемых изменениях учащихся.

Уточненность следует понимать, как указание на конечный результат и возможные предположения об условиях, средствах, способах его достижения. Таким образом, конкретные цели несут в себе большие технологичности. Конкретные цели не столь устойчивы, более кратковременны, изменяемы за определенный период. Т.к. конкретные цели обязательно указывают на конечный результат деятельности, они должны быть сформированы. Для конкретных елей характерно: конечность, определенность, технологичность.

Таксономия целей – закономерный порядок построения целей:

1. цели социально детерминированные;
   
2. всеобщие цели- цели школьной политики;
   
3. цели конкретной школы (цели тактичные- конкретные; стратегические- общие на 11 лет);
   
4. цели конкретного учебно-воспитательного процесса;
   
5. цели конкретного предмета;
   
6. цели раздела предмета;
   
7. цели урока;
   
8. цели задания;
   
9. цели конкретного ученика;
   

Способы постановки целей:

1. Определение целей через изучаемое содержание.
   

Такой способ дает только указание на область, затрагиваемую уроком или серией уроков.Этот способ недостаточен, так как он не является инструментальным по отношению к учебному процессу и не дает возможности судить о достижении той или иной цели.

2. Определение через деятельность учителя.
   

Такой способ сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако он не дает возможности сверять деятельность учителя с последствиями, с реальными результатами обучения, т.к. эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели, не инструментальный, не технологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и т.п. развития ученика. Постановка целей таким способом возможна лишь при постановке общих целей. Этот способ полностью отрицается. Он не дает возможности убедиться в достижении цели, в нем нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели.
   
4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся.
   

Она дает определенность в планировании и проведение урока. Однако здесь выпадает важный момент – ожидаемый результат обучения. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной деятельности.

5. Постановка целей через результат обучения.
   

Способ постановки целей, который предполагает педагогическая технология заключается в следующем: цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые учитель может надежно опознать.

Введение системно-деятельностного подхода к исследованию процесса обучения, бурное развитие науки кибернетики привели ученых к мысли о том, что процесс обучения - это такой же процесс как любой другой - речевой, управления обществом и поэтому он должен быть управляемым. Но анализ существующего процесса обучения показал, что практически процесс обучения не управляемый. Одной из причин неуправляемости является многочисленность объектов управления и практически отсутствие самоуправляемости субъектов учебной деятельности.

Второй момент неуправляемости – не разработанность технологий управления процессом обучения в условиях многочисленности объектов управления.

Управление - функция и признак организационной системы, которая обеспечивает сохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программ и целей.

Требования к управлению:

• Четко разработанная, сформулированная и технологически обеспеченная цель.
  
• Отбор содержания образования и выбор методов и форм обучения согласно поставленной цели.
  
• Наличие обратной связи.
  
• Адаптивность к условиям, в которых она функционирует.
  
• Анализ результатов.
  
• Коррекция действий.
  

Функции обучения

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще­ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педа­гогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз­вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ­ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа­лом (И. Ф. Харламов).

Методы обучения — система последовательных, взаимосвязанных дей­ствий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образо­вания, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа­ции учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педа­гога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о дея­тельности учащихся — то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесооб­разного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обу­чения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обес­печивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познава­тельной деятельности учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи спо­собы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно­сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен­чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (час­тей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогиче­ская или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять | друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же 1 методические приемы могут быть использованы в разных методах. И на­оборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения \ педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным ме­тодом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонст­рирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания уча­щиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения вы­ступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не явля­ется их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы • преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятель­ности.

Правило обучения — это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответ­ствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) — это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а сис­тема правил для решения определенной задачи — это уже нормативно-опи­сательная модель метода.

Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количе­ство методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со зна­чительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в класси­фикации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особен­ное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу­чения.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Соглас­но этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде­ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу уча­щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзилин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот­ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст­ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето­ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу­чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо­та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен­ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун­ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование

практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп­ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

— методы приобретения новых знаний;

— методы формирования умений и навыков;

— методы применения знаний;

— методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси­фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея­тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе­дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на­правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель­ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу­чаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

• объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

• репродуктивные;

• проблемного изложения;

• частично-поисковые (эвристические);

• исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча­щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин­формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи­ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото­рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс­няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое­ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного вьше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развитие творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает­ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи­кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы­воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава­теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате­ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час­тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са­мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча­щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво­дится к тому, что:

• не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

• деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

• преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

• учащиеся самостоятельно ее разрешают;

• преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд­нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу­ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель­ности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель­ности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава­тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред­ством чувств);

• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);

• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощре­ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма­шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по­ложены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель­ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель­ном, источниковом, процессуальном и организационно-у правленческом), пред­ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте­ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения. ^|Средства обучения (дидактические средства) — это источники получения знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смысле. При употреблении этого понятия в узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Широкий смысл предполагает, что под средства­ми обучения понимают все то, что способствует достижению целей образо­вания, т. е. всю совокупность методов, форм, содержания, а также спе­циальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитываю­щую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые уче­ные подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В чис­ло дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, ка­бинеты, компьютеры и т. п.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические сред­ства подразделяются на:

• визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, нату­ральные объекты и т. п.;

• аудиальные (слуховые) — радио, магнитофоны, музыкальные инстру­менты и т. п.;

• аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковой фильм, телевиде­ние и т. п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой сред­ства обучения расположены по нарастанию возможности заменять дей-с i ния учителя и автоматизировать действия ученика. Он выделил простые и сложные средства.

Простые средства:

• словесные (учебники и другие тексты);

• визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.). Сложные средства:

• механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

• аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

• аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

• средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кпбинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникацион­ные сети).

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обуче­ния в том случае, если используются в тесной связи с остальными компо-i к-игами этого процесса.


Выбор методов и средств обучения

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зави­сит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

• закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

• общих целей обучения, воспитания и развития человека;

• конкретных образовательно-воспитательных задач;

• уровня мотивации обучения;

• особенностей методики преподавания конкретной учебной дисцип­лины;

• содержания материала;

• времени, отведенного на изучение того или иного материала;

• количества и сложности учебного материала;

• уровня подготовленности учащихся;

• возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• сформированности у учащихся учебных навыков;

• типа и структуры занятия;

• количества учащихся;

• интереса учащихся;

• взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сло­жились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

• материально-технического обеспечения, наличия оборудования, на­глядных пособий, технических средств;

• особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочета­ния для проведения занятия.

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования та­ких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очерта­ние, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению поня­тие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образова­тельного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обуче­ния, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие препода­вателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что уча­щиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностя­ми взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двум учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и вне классные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процес­са обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы органи­зации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практиче­ское занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий¹.

Онищук В. А. подразделяет формы организации обучения по дидакти­ческим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные². Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: ин­дивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-кол­лективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, мен­торство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

Существуют разнообразные организационные формы обучения: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кру­жок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, курсовое проектиро­вание, дипломное проектирование и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятель­ности учащихся.

Урок — это такая форма организации учебного процесса, при которой пе­дагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенно­стей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изу­чаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспи­тания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся.

Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять по­строение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура уро­ка зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, воз­растных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике мет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложно­стью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке.


Лекция №5

1. Педагогические инновации в современном образовательном процессе.
   
2. Особенности дидактических моделей в организации школы.
   
3. Конструктивные и директивные модели обучения в контексте гуманистической психологии.
   
4. Типология и многообразие образовательных учреждений. Авторские школы.
   

В условиях социокультурных перемен расширяются международные контакты в контексте зарубежных инноваций. Дидактические поиски и находки зарубежной педагогики еще не получили целостного осмысления, – как по предмету, так и по способу характеристики.

В отечественной педагогике накоплен значительный фонд знаний о развитии педагогики за рубежом. Характеристика зарубежных дидактических поисков по организации учебного процесса привлекала внимание исследователей в связи с характеристикой отдельных направлений в дидактике – например, программированного обучения (Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина), педагогической технологии (В.И.Боголюбов, Т.А.Ильина), открытого обучения (Н.М.Воскресенская, Г.Д.Дмитриев); либо в контексте более широкой характеристики состояния зарубежной дидактики в целом (Н.Д.Никандров), теории содержания образования (Г.Д.Дмитриев), педагогической мысли (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский и др.), а также в контексте освещения социально-педагогического аспекта развития зарубежной школы, образовательной политики и соответствующей школьной практики и школьных реформ в мире (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.С.Митина, В.Я.Пилиповский), либо в отдельных странах (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, В.П.Лапчинская).

Обобщающие работы по проблематике учебного процесса обычно составляются как сводные подборки исследовательских данных по отдельным темам, выборочные обзоры исследовательского материала (в изданиях энциклопедического характера, компендиумах психолого-педагогических и дидактических исследований и т.д.), либо представляют собой авторские самоописания в рамках того или иного конкретного дидактического направления.

Для рассмотрения данного вопроса важное значение имеют работы по методологии педагогических исследований М.Н.Скаткина, В.В.Краевского И.Я.Лернера, В.М.Полонского, А.И.Пискунова, В.А.Штоффа.

Основой является рассмотрение модели учебного процесса (модели обучения). Несмотря на разнообразие толкований, это понятие получает распространение в зарубежной дидактике последних десятилетий. Понятие модель учебного процесса предложено в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. В зарубежной литературе можно найти такие характеристики модели учебного процесса, как характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели).

В качестве базового основания для разграничения моделей вводится характер учебной деятельности: а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В рамках каждой из названных базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер учебного процесса. При этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Как известно, модель обучения есть структура образовательного процесса, основным признаком которой являются деятельность учащихся как стержневая деятельность, которую организует и строит педагог.

Дополнительные характеристики моделей обучения:

последовательность этапов обучения во времени;

характер взаимодействия педагога и учащегося;

характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели).

Понятие модели учебного процесса отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1). Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков. 2). Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения), но и его динамика, развертывание во времени.

В рамках компаративного исследования представляют интерес дидактические модели обучения ведущих стран мира.

Например: кооперативные школы и «школы будущего» в США. «Романская» модель организации высшей школы. Англо–саксонская модель организации высшей школы. Скандинавская модель организации высшей школы. Американская образовательная модель.

Проследим динамику их развития.

1. «Романская» модель организации высшей школы. Особенности исторического развития университетов в Италии, Франции и Испании. Современное состояние высшей школы в Италии, Франции, Испании, особенности национальных систем высшего образования: общая характеристика высшей школы, классификация и типология вузов, специфика учебно–научной деятельности университетов, особенности учебного процесса и учёных степеней.

2. Англо–саксонская модель организации высшей школы. Особенности исторического развития университетов в Великобритании и Германии. Из истории университетов в Англии и Германии. Оксфорд и Кембридж, Лондонский университет. Первые университеты в Германии. Из истории университетского образования в Германии. Основные концепции Реформации и реформы Гумбольдта в области образования. Особенности развития университетов в Великобритании и Германии в 50-60-е гг. Современное состояние высшей школы в Великобритании и Германии. Основные типы и специфика университетов в Великобритании и Германии. Обзор ведущих университетов; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные степени.

3. Скандинавская модель организации высшей школы Высшее образование в странах Северной Европы – Швеция, Финляндия, Норвегия. Первые университеты в Швеции и Финляндии. Складывание системы университетского образования в XVIII – XIX веках. Современное состояние высшей школы в Швеции, Финляндии, Норвегии. Основные типы вузов; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные степени.

4. Системы высшего образования в Бельгии, Швейцарии, Австрии, Голландии. Особенности национальных систем высшего образования: общая характеристика высшей школы, классификация и типология вузов, специфика учебно-научной деятельности университетов, особенности учебного процесса и учёных степеней до Болонского процесса.

5. Американская образовательная модель. Высшее образование в США. Из истории американских университетов; Гарвардский университет. Формирование современной высшей школы США. Основные принципы классификации вузов США. Государственный и частный сектор американской высшей школы. Обзор ведущих университетов Америки; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные звания и степени. Особенности приёма и обучения в американских вузах. Понятие аккредитации. Фонды социальной помощи студентам.

Данные дидактические конструкты получили свое развитие в идеях гуманистической психологии. Так, теория Карла Роджерса – феноменологическая (феноменальный мир – это среда, как она воспринимается человеком), гуманистическая (интересуется индивидуальностью и самоактуализацией) и центрирована на ученике. Роджерс полагает, что реальный мир человека – частный (феноменологический), что назначение поведения – достижение самоактуализации (максимального развития потенциала), что самоактуализация со здоровым и творческим функционированием и что развитие «я» является результатом интеракций с миром (непосредственный опыт) и ценностей, касающихся «меня», которые заимствуются из действий других людей (косвенный опыт).

По мнению Ги Лефрансуа, основные акценты гуманистических подходов проявляются в «кооперативном обучении» (Cooperative learning).

38. Слитное образование является попыткой объединить аффективное и когнитивное. Оно ориентировано на процесс, выделяет самоопределение, призывает к нововведениям и уделяет большое внимание аффекту, личностному росту и индивидуализации.
    
39. Обучение ценностям относится к непосредственному общественному привитию ценностей в школах. Прояснение ценностей связано с программами, которые побуждают учеников изучать свои взгляды и поступки в свете своих ценностей и в конечном итоге действовать с согласии с ними.
    
40. Открытое образование касается главным образом аффективного роста учеников – критичности мышления, опоры на себя и преданности учебе. Оно центрировано на ученике, а не на учителе, как правило, без градаций и делает акцент на личностном росте, а не на измеряемых академических достижениях. Исследования показывают, что выпускники открытых школ могут быть более склонны к творчеству и готовы к сотрудничеству и более высокого мнения о себе, но они обычно получают более низкие оценки при традиционных академических методах оценивания.
    
41. Стили научения – это индивидуальные предпочтения и достоинства, соотносящиеся с оптимальными условиями научения (например, утром или вечером; визуальные, аудиальные или кинестатические; индивидуальные или групповые; структурированные или неструктурированные и т.д.). Школы, ведомые стилями научения, стремятся добиться соответствия между педагогическими методами, пунктами учебного плана, графиками, другими аспектами обучения, с одной стороны, и личным стилем каждого учащегося, с другой. Ученики в школах со стилями научения показывают очень хорошие результаты при стандартном академическом оценивании.
    
42. Обучение на основе сотрудничества предполагает применение групповых приемов, структурированных так, чтобы учащихся вознаграждали за результаты группы, но чтобы они не были, тем не менее, индивидуально ответственны за научение и за помощь другим членам группы в учебе. Оно характеризуется непосредственным взаимодействием, позитивной взаимозависимостью, индивидуальной ответственностью и использованием межличностных и групповых навыков.
    
43. Некоторые приемы обучения на основе сотрудничества включают в себя: научение вместе («чистое» сотрудничество, общая цель, отсутствие соревнования между группами); разграничение достижений команд учеников (STAD) (группы превращаются в команды, которые соревнуются друг с другом за повышение успеваемости); командно-игровые турниры (TGT) (процедура, подобная STAD, но в ней три участника соревнуются между собой после изучения материала); «составную картинку-загадку» (каждому члену группы предоставляется только часть информации; требуется интеграция с остальными для решения задачи или изучение урока); групповое исследование (весь класс исследует какую-то одну проблему, разделяясь на группы для исследования и собираясь вместе, чтобы обменяться информацией). Приемы научения на основе сотрудничества ведут к повешенной академической успеваемости, высокой мотивации и развитию социальных навыков. Эти позитивные эффекты могут быть частично обязаны более четкой структуре учебного плана, которая требуется для научения на основе сотрудничества, и контрасту этих приемов с традиционным подходом. Они могут быть также обязаны сопутствующему развитию языковых и социальных навыков. Эти приемы наиболее эффективны, когда удовлетворяются два условия: инициируется сотрудничество между учениками, и учащиеся несут индивидуальную ответственность за результаты научения.
    

Таким образом, гуманистические подходы к образованию в целом часто во многом зависят от качеств отдельных учителей и иногда характеризуются расплывчатыми и спекулятивными терминами. Гуманизм в образовании менее уязвим для критики как установка или философия, чем как прием, причем как установка он, возможно, более ценен для учителей. В этом смысле все учителя должны быть гуманистами.

Ги Лефрансуа выделяет конструктивные и директивные модели обучения, рассматривая понятие модель следующим образом.

Модель – это паттерн или проект; это представ­ление о том, что есть, может или должно быть. Мы также можем охарактеризовать модель как набор убеждений о чем-то крайне важном.

Модели также могут иметь весьма обобщенный характер. Они могут отражать все наши убеждения и предположения о человеческой природе. В этом смысле каждый из нас имеет свои собственные мо­дели, направляющие наше мироощущение, развитие убеждений и поведение.

Убедительными являются рассуждения Ги Лефрансуа, что психологические модели — это, главным образом, метафоры, которые не утверждают конкретные характе­ристики человека и человеческого поведения.

Существует несколько способов описания препо­давания и обучения, различных ролевых моделей учителей и учеников. Например, модели (или метафоры), объясняющие, что такое учение и как оно происходит.

Учение – это долгий процесс приобретения, про­цесс прогрессирующего накопления информации. Участие является основой учения.

Преподаватели, поддерживающие первую точку зрения, как правило, считают, что их обязанность – помогать студентам получать информацию и понятия. Те же, кто придерживается второй точки зрения, убеж­дены, что учебный процесс предполагает активное участие учащегося.

Эти две метафоры порождают две основные моде­ли преподавания. Первая модель – центрированная на педагоге, основана на метафоре приобретения. В соответствии с ней, поскольку учение есть в большей степени при­обретение информации, принципиальная роль учи­теля – в директивном, прямом руководстве. Этот взгляд на учение и преподавание определяет учите­ля как главный источник информации и назначает ему роль наиболее эффективного организатора и ис­точника информации.

Напротив, метафора участника предполагает, что учащийся является активным участником учебного процесса, что учащиеся фактически ответственны за открытия и конструирование информации для са­мих себя. Соответственно, конструктивные под­ходы к обучению центрированы на учащем­ся. Кооперативный и поисковый подходы к преподаванию являются типичным при­мером конструктивизма.

Таким образом, метафора приобретения – модель обуче­ния, в которой оно представляется как про­цесс приобретения и накопления информации, метафора участия – модель преподава­ния, основанная на том, что основа учения – участие. Учителя, разделяющие эту точку зрения, больше заинтересованы самим процес­сом обучения.

Директивное обучение противостоит раз­новидностям конструктивного подхода, например, педагогике равноправия и коопера­тивному обучению. При этом конструктивные методы – методы обучения, центрированные на учащемся и предполагающие, что важная ин­формация конструируется самими учащими­ся, а не дается им. Часто противопоставляе­мый директивной педагогике, конструктивизм выражается в поисковом обучении, когнитив­ном учении и гуманистических подходах к пре­подаванию.

Прогрессивное образование выступает за реформу образования, ассоциируемое с именем Джона Дьюи, характеризуется доминировани­ем фигуры ученика в процессе обучения. Кон­структивные подходы к обучению явля­ются примерами движения за прогрессивное образование в структуре инновационных моделей.

Например, в организаторской модели преподавателя учитель – это человек, овла­девший искусством преподавания, он несет основ­ную ответственность за обучение, в процессе которо­го ученик должен овладеть необходимыми навыками и информацией. В этой модели подчеркивается важ­ность педагогической технологии и подготовки ма­териалов. В ней доминирует фигура учителя и дирек­тивная модель обучения. Учитель – ма­стер своего дела, главная фигура в процессе обучения, отвечающий за весь процесс обуче­ния (приобретение необходимых навыков, ин­формации и организация занятий).

Напротив, терапевтическая модель рассматривает учителя не только как организатора, но и как фасилитатора. Главная цель данной модели – здо­ровое и счастливое развитие учащихся, где делается упор на методы и содержание, при этом в ней доминирует фигура ученика и конструктиви­стский и гуманистический подход.

В либеральной модели учитель видится в качестве «осво­бодителя разума», он лишь предоставляет ученикам все необходимые инструменты для обучения. Основные усилия могут быть направлены на обу­чение стратегическому мышлению в области органи­зации, запоминания и решения задач. Преподаватель следит за тем, чтобы студент знал, как учиться и как воплощать свои знания. Задача учителя со­стоит в освобождении разума учащихся, лишь предоставляя им все необходимое для обуче­ния.

Каждая преподавательская модель состоит из убеждений по поводу того, что должен делать и каким должен быть учитель, какие отношения должны быть у учителя и ученика, а также како­ва мера взаимной ответственности преподавателя и учащегося. Модель учителя очень важна для оп­ределения характера деятельности и взаимоотно­шений в классе. Если учитель воспринимает себя как организатора, он будет готовить хорошо структурированные лекции, а его уроки будут предельно рациональны. Если учитель восприни­мает себя в качестве терапевта, он будет уделять больше внимания здоровому и счастливому фор­мированию позитивных личностных установок во время обучения. Если же учитель считает себя либералом, он будет учить своих учащихся тому, как учиться.

Эти модели – всего лишь способы описания того, чем руководствуются преподаватели в своей деятель­ности, характеристика роли учителя в процессе обу­чения. Надо отметить, что редко кто может отнести свой стиль преподавания к какой-то определенной модели, полностью исключив другие. Чаще всего учителя смешивают различные модели и использу­ют наиболее эффективные приемы из каждой в за­висимости от ситуации.

Западные педагоги описывают преподавание с точки зрения трех стадий, каждая из которых характеризуется различ­ными требованиями к учителю: предобучение, обу­чение и постобучение. По их мнению, для того чтобы быть эффективным, уникальным учителем, необходимо принять несколько важных критических решений до того, как ты войдешь в класс и начнешь урок. Первое, необходимо устано­вить как краткосрочные, так и долгосрочные цели процесса обучения. Для того чтобы определить эти цели, необходимо ответить на следующие вопросы: чего конкретно ты ожидаешь и что намереваешься полу­чить от обучения? Как это согласуется с общими це­лями обучения в рамках конкретного предмета, спе­циальности, школы, города или страны? Насколько эти цели соответствуют твоим ценностям и убежде­ниям?

После определения целей обучения необходимо выбрать правильную преподавательскую стратегию для достижения этих целей; надо также собрать все необходимые для преподавания материалы.

Готовность учащих­ся включает ряд факторов: имеющиеся знания, навы­ки и соответствующая мотивация. Учащиеся, которые хотят учиться, обязательно чему-то научат­ся; ученикам, имеющим определенный багаж знаний и навыков, будет легче достичь целей обучения. Эти замечания подчеркивают важность знания о том, как учащиеся учатся, что ими движет.

Таким образом, моделирование процесса обучения включает стратегии, призван­ные помочь учащимся достичь поставленных целей. Эти стратегии включают коммуникации, лидерство, мотивацию и контроль (дисциплина и управление). На формирование преподавательской стратегии ока­зывают сильное влияние модели учеников и препо­давания. При этом вклад психологии в обучение становится очеви­ден при рассмотрении означенных моде­лей преподавания как интеграции идей основоположников современной зарубежной гуманистической педагогики и психологии А. Маслоу, К Рождерса, Р.Славина и других.


Лекция №6

1.  Понятие «педагогическая технология».
   
2. Уровни педагогической технологии.
   
3. Научные основы педагогической технологии.
   

     Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения.      Педагогическая технология выявляет систему профессионально-значимых умений педагогов, предлагает способ осмысления технологичности педагогической технологии.      Чешский мыслитель, гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592-1670гг.) утверждал, что можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием. Его выдающийся труд «Великая дидактика» содержит комплекс технологических решений «краткого», «приятного», «основательного» обучения детей. Сюда относятся урок как форма побуждающего примерами общения, правильное распределение времени, приоритетное развитие умственных способностей и т.д.

     Термин «технология» используется в педагогической литературе и получил множество (более трехсот) формулировок.

     Вот несколько примеров определения:

     Отсюда педагогическая технология имеет в образовательной системе широкое понятие.

     Понятие “педагогическая технология” может быть представлено тремя аспектами:

     Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в образовательных учреждениях.

     Педагогическая технология является содержательным, вбирающим в себя комплекс действий, затрагивающим изменения в содержании образования, в организационных формах, методах и способах педагогического процесса, в управлении и руководстве организацией учебно-воспитательной работы, деятельности учителей и учеников.

     Педагогическая технология в учебной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:


     В структуру педагогической технологии входят      Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям.

     Педагогическая технология определяется как:

• целенаправленное использование объектов, приемов, технических средств обучения, событий и отношений в учебно-воспитательном процессе;
  
• целенаправленное структурирование и представление педагогической информации и системы организации коммуникаций в педагогическом процессе;
  
• система управления познавательной деятельности учащихся;
  
• конструирование средств и методов педагогического процесса для решения определенных задач;
  
• планирование процесса обучения и воспитания;
  
• комплексный интегративный процесс, включающий системное соединение идей, способов организации деятельности людей, ресурсов для достижения целей образования;
  
• технология проектирования педагогических систем;
  
• методология планирования, реализации и оценивания образовательных процессов.
  

     Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижение образовательных целей.

     Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

     Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

     Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

     Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.