Инновационные модели школы

Вид материала

Учебно-методическое пособие

Содержание Часть i методологические проблемы и аспекты региональных инновационных моделей На подготовительном этапе Во-первых, это определение приоритетных проблем образовательного процесса

Подобный материал:

• Д. Ю. Файков Саровский государственный физико-технический институт г. Саров, Нижегородская, 125.96kb.
• Е. И. Иванова, зам директора по увр моу «Школа №6 г. Тихвина», 2376.75kb.
• Отчет о реализации проекта «Инновационные школы и городское сообщество Сибири (период, 561.01kb.
• Нп «сибирская ассоциация консультантов», 110.87kb.
• Программа дисциплины «Дискретные математические модели», 224.89kb.
• Рекомендации по работе научно-методического совета школы Проектирование новой модели, 1805.75kb.
• Программа конструирование и реализация модели культурологической школы Авторы программы:, 613.85kb.
• Положение о модели портфеля индивидуальных образовательных достижений обучающихся («портфолио»), 236.09kb.
• Мбрр 24-0505 «Процесс информатизации школы: его оценка и управляемое развитие», 442.59kb.
• Андюсев Б. Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей // Директор школы., 145.92kb.

ЧАСТЬ I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И АСПЕКТЫ РЕГИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ

Стратегия модернизации структуры и содержания общего образования ориентирована на решение вопроса о достижении нового качества общего образования, а значит, на создание новой модели школы.

В связи с этим главной проблемой развития регионального образования стало создание гибкой вариативной образовательной системы, основанной на принципах возрождения истоков национальной культуры, гуманизации образования, построения эффективной школы знаний, школы духовного развития личности, школы здорового образа жизни, школы социальной, образовательной и профессиональной адаптации человека.

Процесс демократизации и гуманизации образования, его вариативности вызвал рост инновационных моделей школ, в том числе региональных экспериментальных площадок, которые позволяют лучше учитывать разнообразие познавательных интересов учащихся и шире внедрять личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания. Значит, самым значимым фактором обновления содержания образования является инновационная деятельность как реакция системы образования на изменяющиеся запросы общества.

Термин «инновация» происходит от латинского слова «innovati» - нововведение. Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Как уже отмечалось, возросла массовость применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «инновация», «инновационный процесс» и др. Понятие «инновация» (нововведение) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.

М.М.Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение и неразрывно связан с педагогическим проектированием, так как проектирование есть технология применения научных знаний для изменения практики.

Aнaлиз практики инновационных школ выявил противоречие между потребностью осуществлять поиск новых, нестандартных решений возникающих проблем и недостаточным уровнем необходимой для этого методологической культуры в области педагогического проектирования. Кратко прокомментируем это утверждение.

Указанное противоречие проявляется в том, что в большинстве случаев в проектах инновационных преобразований школы нет четкости в понимании замысла, не сформирована «философия школы», не определены ее концептуальные основы. Новизна и актуальность педагогической проблемы, которую коллектив собирается решить, как правило, обосновываются ими на уровне практических задач, без учета того, что решение может уже существовать в педагогической науке. Коллектив разработчиков при проектировании инновационной модели школы как нового вида педагогической практики исходит из своих «житейских представлений» о ее сущности, т.е. обосновывает инновационный поиск эмпирически. На наш взгляд, это происходит потому, что разработчики не владеют процедурой моделирования инновационных школ, не учитывают, что технология этого вида педагогической деятельности требует теоретических, гипотетико-дедуктивных методов и средств, что решение с ее имеющимися практическими средствами и эмпирическими методами не дает конструктивных результатов.

Моделирование какой-либо конкретной практики, требующей своего развития – это сложная теоретическая задача, и для своего решения она требует рассмотрения понятия инновационного процесса через призму категорий, необходимых и достаточных для его целостного проектирования. Как отмечают исследователи, структурообразующим элементом данной призмы выступает целостная структура человеческой деятельности, которая включает в себя следующие компоненты:

1. Aнализ исходной ситуации.
   
2. Целеполагание.
   
3. Планирование.
   
4. Реализация программы.
   
5. Aнализ деятельности и полученного результата.
   

С помощью моделирования имитируются реальные процессы развития, происходит сравнение и оценивание вариантов развития инновационного процесса в образовательном учреждении, принимаются решения о выборе одного из альтернативных путей инноваций.

Моделирование позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний. Именно к таковым относится инновационный процесс школы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

В модели отражаются самые существенные, определяющие, устойчивые свойства школы как системы, относительно которых мы имеем принципиально неполные знания. Модели позволяют интегрировать части в единое целое.

При моделировании инновационного учебного заведения важно ориентироваться на приоритетную парадигму образования. Например, личностный подход и концепция личностно-ориентированного образования.

Источником модели также может служить практика, ее определенные устойчивые и эффективные конструкции, которые закреплены, научно обоснованы и обобщены в передовом педагогическом опыте, но они требуют осмысления и преобразования в соответствии с концепцией инновационного учебного заведения.

Как известно, успех экспериментальной работы во многом зависит от правильного управления ходом этого процесса, от овладения понятийным аппаратом педагогического эксперимента как метода исследовательской деятельности.

При этом следует заметить, что важным компонентом методологической культуры руководителя экспериментальной школы стало освоение теоретических основ инновационного вариативного образования.

Результаты опытно-экспериментальной работы региональных экспериментальных площадок по отработке инновационных моделей «Культуротворческая школа с изучением русской культуры» (СШ № 5) и «Школа равных возможностей» (СШ № 3), которые легли в основу данного пособия, наглядно доказывают, что современный директор школы, являясь методологом и системным аналитиком, прежде всего вкладывает новое понимание в образ объекта управления, в содержание управления, в ценностные смыслы, основания управления, модели будущего развития школ.

Именно в положительном педагогическом опыте наиболее полно находят свое отражение поиски новых подходов в создании и развитии данных инновационных моделей.

Как показывает практика, объектом управления в общеобразовательном учреждении является образовательный процесс. Солидаризируясь со взглядами таких ученых, как А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и другими, мы отмечали ранее, что в развивающейся школе его цели, содержание, методы, организационные формы, в которых он протекает, носят инновационный характер. Следовательно, под новшествами понимаются как сами идеи, так и способы их реализации.

Таким образом, изменения, вносимые педагогическими коллективами СШ № 5 и СШ № 3 г.Всеволожска в образовательный процесс в ходе апробации новых моделей, одновременно стали и результатом их опытно-экспериментальной деятельности.

Проблемно-ориентированное управление данных ОУ было основано на выявлении проблемных ситуаций и их решении. Поэтому в пособии рассматривается процесс решения проблем инновационными школами как социально-педагогической системы, раскрываются и анализируются научные идеи, подходы к ОЭР, которые лежат в основе представленного опыта. В свою очередь, системное решение проблем школьной жизни потребовало научно-методической разработки модели нового типа школ. Под научно-методической разработкой мы понимаем, с одной стороны, целостную систему идей, определяющих содержание и форму образовательного процесса, а с другой – пакет внутришкольных нормативных документов, в котором определена и обоснована миссия школы и в соответствии с ней представлены особенности содержания образования, организации образовательного процесса, скорректированные и инновационные учебные программы и частные методики.

При выборе модели своей школы педагогические коллективы региональных экспериментальных площадок, представленных в данном пособии, пытались ответить на самый важный для себя вопрос: для чего необходим эксперимент в их школе и какие результаты предполагается получить в ходе экспериментальной деятельности?

Во-первых, повысить статус своего образовательного учреждения с целью завоевания более высокого рейтинга и уважения в родительской среде;

во-вторых, получить финансовый стимул к повышению качества образовательного процесса и, в свою очередь, к достижению качественно новых результатов обученности и воспитанности учащихся;

в-третьих, решить конкретные для своего образовательного учреждения и региона педагогические проблемы и затруднения;

в-четвертых, возможность удовлетворения личностных потребностей и повышения профессионального роста, изменения статуса педагогов.

Несмотря на различные модели школ для проведенной ОЭР характерны такие общие ее признаки, как воспроизводимость, проверка гипотезы, установление и уточнение фактов. Это, в свою очередь, позволяет выделить следующие критерии экспериментальной деятельности школ: наличие цели эксперимента, научного языка описания, диагностического инструментария, ориентация на получение нового педагогического знания.

Как доказано исследователями и практиками, осмысленность, последовательность и постепенность шагов в разворачивании опытно-экспериментальной деятельности могут дать положительный результат. Так, ОЭР школами проводилась в три этапа, которые можно условно назвать, как подготовительный, практический, обобщающий.

На подготовительном этапе образовательные учреждения реализовали следующие функции: диагностическую, проектировочную и организационную.

На практическом этапе – исполнительскую функцию.

На обобщающем этапе – аналитическую функцию. Используемый диагностический инструментарий для отслеживания результатов ОЭР позволял своевременно выявить несоответствие полученных результатов планируемым и вносить существенные коррективы, возвращаясь на практический этап.

Следует подчеркнуть, что педагогические коллективы средней школы № 5 и средней школы № 3 г.Всеволожска, несмотря на разные инновационные модели школ, при их апробации использовали следующие технологии решения проблем.

Во-первых, это определение приоритетных проблем образовательного процесса:

• сбор информации о состоянии образовательного процесса в школе;
  
• определение проблемных ситуаций и формулирование на основе этого проблемы;
  
• структурирование проблем по принципу приоритетности.
  

На данном этапе происходило осмысление педагогами существующих проблем, создание установки на необходимость конструктивных изменений. При этом следует заметить, что формулирование проблемы должно фиксировать результаты анализа проблемной ситуации и уже в самой постановке содержать элементы ее решения. К тому же надо учесть, что в одной и той же проблемной ситуации могут быть сформулированы разнообразные проблемы, которые будут ориентировать систему управления на разные пути и методы преодоления исходной проблемной ситуации. Следовательно, от правильного определения проблемы зависит эффективность ее решения.

Управленческие технологии инновационных моделей требовали совершенно иного подхода к сбору и анализу информации. Поэтому приоритетное место отводилось мониторингу образовательного процесса, в результате которого, как уже отмечалось, осуществлялся анализ состояния образовательного процесса, выделялись позитивные и проблемные ситуации и т.п.

Опыт СШ № 5 и СШ № 3 г.Всеволожска, а также и многих других ОУ показывает, что мониторинг образовательного процесса ведется по следующим направлениям:

• состояние здоровья и заболеваемость школьников и педагогов;
  
• изучение личности ученика, его способностей и реальных учебных возможностей (при наличии специальных методик и разработанных способов обработки результатов);
  
• профессиональное и методическое мастерство педагогов;
  
• урок и эффективность педагогического труда;
  
• качество образовательного процесса;
  
• эффективность внутришкольного управления;
  
• удовлетворенность учащихся, учителей и родителей организацией образовательного процесса в школе.
  

Такой подход помогал региональным экспериментальным площадкам:

• своевременно обнаружить причины выявленных противоречий и наметить пути их устранения;
  
• принять правильное педагогическое решение;
  
• изучить особенности работы учителя, классного руководителя;
  
• наблюдать за динамикой образовательного процесса не только школы в целом, но и в режиме одного класса;
  
• повышать эффективность процесса обучения и воспитания с учетом личностных особенностей школьников;
  
• повысить качество управления образовательным процессом;
  
• вести объективный анализ работы школы по конечным результатам и на этой основе планировать работу не только на год, но и на перспективу.
  

Как видно, диагностическая функция не только выявляла проблемную ситуацию, но и способствовала осознанию существенных противоречий в деятельности педагогического коллектива и тем самым вызвала у педагогов потребность в новых знаниях, желание найти способы разрешения проблемной ситуации.

Известно, что достичь этих целей способствует проектировочная функция, которая начинается с зарождения идеи, в формулировании которой заложены ответы на вопросы: что получить в ходе обновления действительности?

Отсюда, следующая технология решения проблем – обоснование миссии школы.

Она направлена на организацию деятельности педагогов школы по поиску, формированию и обоснованию системообразующей педагогической идеи, на принципы деятельности, разработку и обоснование стратегических целей педагогического коллектива.

Именно вовлеченность педагогов в творческий процесс способствовала не только нахождению оригинальных и реальных решений, но и формированию у педагогов готовности участвовать в будущей работе, ответственности за ее результат. На это повлияло также выявление и согласование различных точек зрения, интеграция профессионального опыта управленцев и учителей.

Следует заметить, что идею образовательные учреждения связывают с целью познания, целью преобразования действительности, с проектируемым пространством. Так, например, представленные в пособии инновационные модели школ позволяют реализовать идею личностно-ориентированной педагогики, саморазвития учащихся, реализации в школе «Я-концепции» ученика и др. Но ключевая идея ОЭР СШ № 5 - это конструирование целостного учебного процесса с целью воссоздания картины мира в соответствии с возрастными особенностями развития учащихся, изучение русской культуры как органической части культуры человека; СШ № 3 – это создание условий для творчества, самовыражения, самоопределения, самореализации, свободного выбора образовательного маршрута каждым учеником, воспитание у них чувства ответственности за свой выбор.

Учитывая, что в основе любой человеческой деятельности находятся представления о предполагаемом результате, то, как отмечалось ранее, разработка генеральных целей – это важный этап формирования научно-методического обоснования, учебно-методического комплекса, - ведь любая педагогическая система создается не сама по себе, а для реализации определенных целей. Следовательно, каждую цель ОУ нового типа представляют в виде «дерева целей», что повышает эффективность достижения главных целей, помогает спрогнозировать способы и средства их достижения, добиться осмысления и принятия их педагогическим коллективом.

Итак, идея конкретизируется в замысле. В чем же заключается замысел реализации идеи эксперимента инновационных моделей?

Замысел эксперимента каждой инновационной модели содержит логическую схему разворачивания действий, принципы отбора учебного материала, выделение ведущих положений, методы, организационные формы. Идея и замысел ОЭР позволили педагогическим коллективам определить границы исследования, изменения практики. Таким образом, ими были определены объект эксперимента (что исследуется?), предмет (как рассматривается объект, а именно: какие свойства, части, отношения, функции выделяются в объекте), цель (что создается и апробируется в результате эксперимента? Какое новое знание предполагается получить?), задачи (Какие шаги нужно сделать для достижения цели?), гипотеза (Какие управляющие воздействия предполагаете по реализации задач эксперимента? Какой представляется модель нововведений?).

Следует подчеркнуть, что по гипотезе можно сказать, насколько результат, полученный в итоге ОЭР, обладает критерием объективной новизны. Если в результате отработки инновационной модели предположение подтвердилось, то в аналогичных условиях ОЭР можно повторить.

К сожалению, в данном пособии не представляется возможным из-за отсутствия у школ научных руководителей раскрыть критерии и свойства гипотез обобщенных инновационных моделей. При этом следует отметить, что в ходе ОЭР рабочая гипотеза неоднократно уточнялась, постепенно выявлялись ее свойства и особенности.

Третья технология решения проблем – разработка и обоснование учебно-методического комплекса.

Она направлена на формирование и обоснование модели школьного компонента содержания образования учебного и воспитательного планов, обоснование определенных изменений в организации образовательного процесса.

Сама модель позволила скоординировать деятельность учителей по разработке инновационных и корректировке традиционных школьных учебных курсов. При этом она дала возможность учителям определить роль и значение своего курса в реализации миссии школы через формирование и развитие конкретных знаний и умений на определенном этапе обучения.

В свою очередь модель служит основой для конкретизации деятельности руководителей школы по управлению качеством образования.

Детальная разработка и обоснование модели школьного компонента содержания образования позволила сформировать на основе базисного плана достаточно стабильный учебный план, отражающий в целостном виде определенную концепцию содержания образования – федеральный, региональный и школьный компоненты.

Формирование и корректировка учебных программ и методик преподавания явилась завершающим этапом разработки учебно-методического комплекса новой модели школы. Она способствовала системному видению образовательного процесса, позволила определить приоритетность проблем, обеспечить увеличение целостности инновационного процесса – от идеи решения проблемы к конкретному средству ее решения.

Так, при отработке модели культуротворческой школы акцент сделан на познавательной культуре личности.

В процессе осмысления сущности идеи культуротворческой школы педагогический коллектив актуализировал для себя некоторые положения, которые выросли на завершающем этапе эксперимента в принципы деятельности. Педагогический коллектив на практике убедился в том, что познавательная культура нужна не только для того, чтобы успешно учиться, но и для эффективной социальной адаптации детей, для их успешного вхождения в профессию, семейную жизнь. Вся жизнь – это постоянный выбор, решение нестандартных профессиональных и личных проблем. Следовательно, по убеждению педагогического коллектива, человек, владеющий познавательной культурой, - это человек, имеющий мощный инструмент для успешной жизнедеятельности, т.е. именно познавательная культура повышает конкурентоспособность учеников.

В связи с этим, одним из приоритетов стало повышение методической культуры учителей школы. Оно проходило через их вовлечение в непосредственный процесс разработки, реализации и развития выбранной модели школы.

Концептуальный подход и поэтапная программа ОЭР позволили педагогическому коллективу успешно реализовать свой высокий творческий потенциал. Представленные модели позволяют ученикам осуществить выбор учебных вариантов образования на каждой ступени школы.

В условиях микрорайона СШ № 3 и СШ № 5 г. Всеволожска используются разные виды образовательных программ в зависимости от познавательных возможностей и интересов учащихся. Представленные методические материалы в пособии позволяют увидеть, что расширение образовательного пространства учащихся происходило за счет формирования индивидуальных образовательных маршрутов на основе сочетания школьного, дополнительного и «социального образования».

Содержание образовательных программ направлено на подготовку учащихся к самостоятельному решению значимых для них проблем. Учителя данных школ умело дифференцируют учебные программы, обеспечивая их адаптацию к возможностям и интересам учеников с сохранением развивающих функций обучения. К Вашему вниманию представлены авторские, учебные программы, тематическое планирование курсов (см. Приложения к инновационной модели «Школа равных возможностей»).

Положительные результаты ОЭР в СШ № 5 и СШ № 3 г. Всеволожска во многом зависели от правильного выбора методов исследования и их умелого применения. В ходе эксперимента были использованы такие методы, как анкетирование, социометрический опрос, наблюдение, изучение и анализ документов, тестирование, анализ и синтез, сравнение, методы обработки результатов эксперимента.

Из вышесказанного видно, что результаты ОЭР по отработке инновационных моделей отражают ряд аспектов педагогической проблемы: условия обучения, возможность выбора образовательных программ, педагогические гарантии качества образования. Поэтому самое пристальное внимание руководителей школы было сосредоточено на совершенствовании содержания образования, отборе учителями эффективных способов обучения, технологий и подходов к нему и на личностных и профессиональных качествах учителя. Так, учебная деятельность в школах был ориентирована таким образом, что это обеспечило не только прочное усвоение необходимого минимума знаний, умений и навыков, но, в первую очередь, развитие учащихся путем диалога в учебной работе, обогащение способами деятельности, особенно проблемными и творческими, способствующими их становлению и упрочению их познавательной самостоятельности, рефлексии.

Следовательно, при отработке инновационных моделей школ управленческая деятельность руководителя была акцентирована на совершенствовании образовательного процесса, т.е. на повышении уровня образованности, обученности и воспитанности учащихся.

Мы советуем молодым руководителям или педагогическим коллективам не копировать в чистом виде данный опыт, а извлекать только идеи, мысли о продуктивности проблемно-ориентированного управления. В свою очередь надо помнить, что результативность ОЭР зависит не столько от управленческих технологий, сколько от личности руководителя и учителя.

В заключение следует отметить, что успешное проведение ОЭР требует от экспериментаторов:

• выработки в себе внутренней установки на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства;
  
• стремиться к осознанности собственных действий («что делаю», «как осуществляю», «для чего и какой результат получаю»?…);
  
• последовательно осваивать методологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;
  
• делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента;
  
• разработать стратегию достижения результатов и спланировать свои действия к достижению цели;
  
• определить диагностический инструментарий, владея им в совершенстве, и подход к описанию полученных в ходе эксперимента результатов;
  
• разобраться с ключевыми понятиями экспериментальной деятельности.
  

Конечно, это требует гибкого стратегического и тактического планирования эксперимента и постоянного анализа его результатов.

Необходимо помнить, что педагогический эксперимент – это область исключительной социальной ответственности всех участвующих в этом процессе, особенно тех, кто руководит им.