Самостоятельная работа студентов в высшем учебном заведении Учебное пособие

Вид материала

Самостоятельная работа

Содержание Министерство образования российской федерации Уважаемый студент! Мне трудно учиться в вузе Я регулярно готовлюсь к семинарским занятиям Лекции должны быть в диалоговой форме – в виде вопросов и ответов Выберите от двух до четырех положений и объясните, почему выбрали. При подготовке к занятиям мой главный критерий отбора информации следующий Для успешной сдачи зачетов и экзаменов мне желательно, чтобы При подготовке к занятиям (для себя, не по требованию преподавателя) я веду следующие записи 14. Я посещаю читальные залы библиотеки 15. Трудности, с которыми я сталкиваюсь при самостоятельном изучении дисциплин 16.Я готовлюсь к тестам и контрольным работам 17. Я считаю, что тестовая форма контроля 18. Моей точке зрения больше соответствует следующее утверждение 19.Сколько времени в день Вы тратите на самостоятельную работу (в часах)? Для эффективного учения мне необходимо Мне удобна следующая форма общения с преподавателем Любая дисциплина, форма отчетности по которой экзамен, должна преподаваться 25. Я сдал(-а) сессию Компоненты образовательной деятельностиТрадиционная парадигмаНовая парадигма ... Полное содержание

Подобный материал:

• Статья посвящена проблеме гражданско-правового регулирования договора оказания услуг, 119.17kb.
• Овательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), 110.11kb.
• А. М. Горького Факультет журналистики Диплом, 227.95kb.
• Примерный перечень тем курсовых работ, 111.37kb.
• 1. 6      Физическая культура и спорт в высшем учебном заведении, 2364.44kb.
• Лингвистический университет, 126.48kb.
• План мониторинговых исследований в бгуир на 2011/2012 учебный год, 81.72kb.
• Литература 106, 3299.41kb.
• В высшем учебном заведении, 68.07kb.
• Курсовая работа, 297.9kb.

Приложение 1


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Инструктивное письмо от 27.11.2002 №  14-55-996ин/15

«Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений»

Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.

Вместе с тем, анализ информации, поступающей в Министерство образования Российской Федерации, показывает, что во многих высших учебных заведениях резко ослаблено внимание к организации и проведению системной научно-исследовательской работы студентов, как на уровне кафедр, так и на уровне вуза в целом.

Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала, в связи с чем возрастает та часть работы преподавателей, которая находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебно-методической работы.

Повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении различных видов учебных занятий предполагает:

• переработку учебных планов и программ в рамках существующих ГОСов с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью компьютерных методических средств. При этом должна учитываться обеспеченность тем и разделов: учебной литературой и ее доступность для всех обучающихся. Рекомендуемая аудиторная нагрузка нa младших курсах – 23-25 часов в неделю, на старших –18-20 часов;
  
• оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих производительность труда преподавателя, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;
  
• совершенствование системы текущего контроля работы студентов, введение балльно-рейтинговой системы и широкое внедрение компьютеризированного тестирования;
  
• совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач;
  
• модернизацию системы курсового и дипломного проектирования, которая должна повышать роль студента в подборе материала, поиске путей решения задач и не должна приводить к значительному увеличению их количества (не более 2-х курсовых проектов в семестр).
  

Ввиду важности проблемы с учетом вышеизложенного МО РФ рекомендует:

1. Ученым советам вузов, факультетам обсудить проблемы, связанные с необходимостью значительного увеличения самостоятельной работы студентов, и определить формы и методы реорганизации учебного процесса с сокращенной долей аудиторных занятий и повышением качества образовательного процесса.
   
2. Учебно-методическим подразделениям вузов разработать инструктивные материалы для профессорско-преподавательского состава, регламентирующие учебный процесс в вузе и ориентирующие преподавательский корпус на методические и организационные решения, усиливающие роль и значение самостоятельной работы студентов. При этом необходимо проанализировать сложившуюся практику определения штатной численности профессорско-преподавательского состава кафедры, связанную только с объёмом групповых аудиторных часов.
   
3. Ученым советам вузов при переизбрании преподавателей на следующий срок обратить особое внимание на их результаты в освоении методик преподавания, ориентированных в большей степени на самостоятельную работу студентов, что должно найти свое отражение в учебно-методических пособиях, изданных преподавателем в последние годы.
   
4. Учебно-методическим объединениям по направлениям и специальностям организовать обмен опытом по совершенствованию самостоятельной работы студентов. При рассмотрении учебно-методических материалов, претендующих на гриф УМО, в первую очередь оказывать поддержку методическим мaтepиaлaм, opиентиpoвaнным на caмоcтoятeльнyю работу с учетом специфики реализуемых программ.
   

С целью достижения наилучших результатов необходимо, чтобы все члены коллектива вуза и студенты были информированы о задачах, которые решаются введением учебных программ с повышенной долей самостоятельной работы, и активно способствовали модернизации учебного процесса.


Министр В.М. Филлипов

Приложение 2

Образец анкеты, использовавшейся при опросе студентов первого курса весной 2004 г.


Уважаемый студент!

Готовится учебно-методическое пособие по самостоятельной работе. Анкета призвана выяснить представления студенчества об этом виде деятельности. Результаты будут учтены при разработке методических рекомендаций. Пожалуйста, выбирайте один вариант ответа (если нет других указаний). При выборе «свой вариант ответа», представляйте его в краткой форме.

1. Мне трудно учиться в вузе:
   

А) да В) не знаю

Б) нет Г) свой вариант ответа __________________________

2. Требования преподавателей к моей учебе завышены:
   

А) да В) не знаю

Б) нет Г) свой вариант ответа ___________________________

3. Я лучше усваиваю материал:
   

А) на лекции В) дома, читая самостоятельно

Б) на семинаре Г) готовясь к тестам

Д) свой вариант ответа _____________________________

4. Чтение первоисточников (нормативных документов, памятников права) – необходимый элемент в моей учебе:
   

А) да В) не знаю

Б) нет Г) свой вариант ответа ______________________________

5. Мне нравится учиться самостоятельно, читая рекомендуемые книги и статьи:
   

А) да В) нет, мне трудно

Б) нет, мне скучно Г) не пробовал

Д) свой вариант ответа ______________________________

6. Я регулярно готовлюсь к семинарским занятиям:
   

А) да В) изредка

Б) нет Г) свой вариант ответа _______________________________

7. Я отвечаю на семинарах:
   

А) на одном занятии в неделю

Б) двух-трех занятиях в неделю

В) четырех и больше занятиях в неделю

Г) один-два раза в месяц

Д) предпочитаю не отвечать совсем

8. Лекции должны быть в диалоговой форме – в виде вопросов и ответов:
   

А) да

Б) нет

В) не знаю

Г) мне все равно

9. Для получения юридического образования мне было бы достаточно только прослушивания лекции (без семинаров и домашних заданий):
   

А) да

Б) нет

В) не знаю

Г) свой вариант ответа ____________________________________

10. Выберите от двух до четырех положений и объясните, почему выбрали.
    

При подготовке к семинарским занятиям я использую:

А) учебник толстого формата ____________________________

______________________________________________________

Б) электронный учебник ________________________________

______________________________________________________

В) лекции _____________________________________________

Г) монографии _________________________________________

Д) периодическую литературу ____________________________

______________________________________________________

Е) хрестоматии, нормативные материалы___________________

______________________________________________________

Ж) материалы Интернета ________________________________

З) справочно-правовые системы (Консультант, Гарант, Кодекс)

И) свой дополнительный вариант__________________________

11. При подготовке к занятиям мой главный критерий отбора информации следующий (до двух вариантов):
    

А) полнота

Б) познавательность («интересно!»)

В) быстрота доступа

Г) следование определенному плану

Д) я не готовлюсь к занятиям

Е) свой вариант ответа _____________________________________

12. Для успешной сдачи зачетов и экзаменов мне желательно, чтобы:
    

А) преподаватель вычитывал на лекциях все контрольные вопросы

Б) преподаватель давал основные теоретические положения, остальное я найду в литературе

В) мне нужны вопросы в методичке, список литературы и библиотека

Г) свой вариант ответа______________________________________

13. При подготовке к занятиям (для себя, не по требованию преподавателя) я веду следующие записи (выбор пунктов не ограничен):
    

А) конспекты лекций

Б) конспекты прочитанного

В) конспекты первоисточников

Г) шпаргалки

Д) библиографические списки (списки литературы)

Е) карточки с ключевыми словами и терминами

Ж) схемы и таблицы

З) определяю мои цели и задачи для усвоения курса, составляю план работы

И) у меня хорошая память, и записи мне не нужны

К) дополнительный вариант _____________________________________


14. Я посещаю читальные залы библиотеки:

А) ежедневно;

Б) через день;

В) два раза в неделю;

Г) раз в неделю;

Д) гораздо реже (обязательно укажите сколько раз в месяц)

Е) с начала семестра не был(-а) ни разу.


15. Трудности, с которыми я сталкиваюсь при самостоятельном изучении дисциплин (выбор пунктов не ограничен):

А) нехватка учебников

Б) не знаю где и как искать материал

В) недостаточен научный фонд библиотеки ДВГУ

Г) мало рассматривается информации в лекциях и на семинарах

Д) свой вариант ответа ________________________________


16.Я готовлюсь к тестам и контрольным работам:

А) да, регулярно

Б) да, иногда

В) да, но редко

Г) нет, не готовлюсь

Д) свой вариант ответа ________________________________


17. Я считаю, что тестовая форма контроля:

А) помогает мне учиться

Б) позволяет объективно проверить мои знания

В) трудна и сложна для меня

Г) бесполезна для моего учения

Д) мне безразлична

Е) свой вариант ответа ________________________________


18. Моей точке зрения больше соответствует следующее утверждение:

А) наиболее эффективное учение – это посещение лекций и семинаров и посеместровая сдача зачетов и экзаменов

Б) для эффективного учения мне достаточно свободного посещения занятий, материал предпочтительнее давать модулями (блоками), притом что общая оценка будет учтена при сдаче экзамена

В) мне удобнее самостоятельно изучать курс без посещения занятий и сдавать экзамены или зачеты по индивидуальному графику


19.Сколько времени в день Вы тратите на самостоятельную работу (в часах)?

___________________________________________________________________


20. Сколько времени в неделю Вы тратите на самостоятельную работу?

___________________________________________________________________

21. Я имею представление как писать курсовую работу:
    

А) да

Б) нет

21. Для эффективного учения мне необходимо индивидуально общаться с преподавателем:
    

А) один – два раза в неделю

Б) один раз в месяц

В) нет, не нужно, так как это бесполезно для моего учения

Г) ежедневно

21. Мне удобна следующая форма общения с преподавателем (выберите не больше двух пунктов):
    

А) консультации на кафедре

Б) проведение и проверка тематических контрольных работ и тестов

В) сдача материала модулями (блоками)

Г) на индивидуальных консультациях преподавателя

Д) общение через интернет (on-line, e-mail)

Е) дополнительное индивидуальное общение с преподавателем мне не нужно

Ж) свой вариант ответа ______________________________________________

21. Любая дисциплина, форма отчетности по которой экзамен, должна преподаваться:
    

А) лекционным курсом

Б) курсом, состоящим из лекций и семинаров

В) лекции необязательны, главное – семинарские занятия

Г) свой вариант ответа


25. Я сдал(-а) сессию:

А) на «отлично»

Б) с четверками

В) с тройками

Г) еще не сдал все предметы

Приложение 3

Сопоставление традиционной и новой парадигм высшего образования по основным компонентам образовательной деятельности ^

Компоненты образовательной деятельностиТрадиционная парадигмаНовая парадигмаНаучные ценностиСтержнем выступает классический тип научной рациональности, абсолютизация науки Доминируют неоклассический и постнеоклассический типы научной рациональности, при которых методы и субъект познания влияют на его результаты, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий и социальных последствий деятельности людей Цели образованияПередача прошлого культурного опытаФормирование облика будущей созидательной деятельностиПринципы координацииДисциплинарная организация содержания обучения, изолированность блоков дисциплин, кафедр, преподавателейМеждисциплинарная организация содержания обучения; интегрированное освоение законов природы, техники, общества, человека на основе системного мышленияСредстваПреобладание средств и методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее известные преподавателю ответыМетоды и средства обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности личности — способности создавать то, о чем может не знать преподавательУсловияФормальная соотнесенность нравственности и профессионализмаФормирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализмаПриложение 4


Методики анализа, форматы дискуссии и презентация кейс-проекта ^


Подход к анализу может проходить по следующему алгоритму:

• Определить ключевые проблемы кейса, а также позиционирование кейса (почему его поручено рассматривать именно сейчас).
  
• Определить, есть ли «необозначенные» вопросы, которые имеют отношение к ключевым вопросам кейса. Чтобы выявить такие вопросы, надо принять в расчет природу курса и тему кейса. Другой путь: что бы вы спросили у коллег-студентов на месте преподавателя?
  
• Определить общий аналитический подход к анализу кейса. Подходов много. Вы выбираете его сами, основываясь частично на виде кейса. Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что эффективный анализ подразумевает, что вы будете подкреплять свое мнение фактами кейса, примерами из личного опыта и т. д.
  
• Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты, необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей конкретной ситуации, поэтому важно выделить главные факты.
  
• Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите в классе. Уровней и типов анализа возможно столько же, сколько кейсов.
  

Основные из них такие:

Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса, включая рекомендуемые действия с качественной и количественной поддержкой.

Специализированный анализ сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме кейса. Постарайтесь представить на рассмотрение более глубокий и детализированный анализ, чем у коллег.

Анализ начала фокусируется на анализе вопроса, который преподаватель задаст в первую очередь (по Вашему мнению). Этот анализ сходен со специализированным, однако, есть важные различия. Учитывая зависимость от преподавателя и начального вопроса, от вас могут и не ожидать детального рассмотрения конкретной проблемы, а только идентификации главных вопросов/альтернатив для дискуссии.

Беглый анализ обеспечивает поверхностную или общую обработку порученных вопросов и точно определенных проблем. В то же время такой анализ является частью стратегии, замысел которой в том, чтобы вы были неподготовлены.

Интегрированный анализ принимает много форм, но в основном включает информацию не из кейса, а из других источников: ежегодных промышленных отчетов, технических заметок, личного опыта. Анализ проводят с целью утилизировать информацию из таких источников (чтобы «обогатить» анализ конкретной проблемы).

Когда Вы самостоятельно проанализировали кейс, надо облечь анализ в форму, в которой он будет представлен группе. Лучше не перегружайте информацией. На доске сделайте диаграмму того, что вы должны сказать. Можно использовать разного рода транспаранты.

Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один-два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем. Руководство может начаться сразу же после получения CASEа студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур найденного группой решения.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?». Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.

Процесс дискуссии включает:

Идентификацию и анализ ситуации кейса;

Анализ ключевых альтернатив;

Рекомендуемые действия;

Процесс не всегда идет таким порядком, но наличие этих пунктов обязательно.

Дискуссии могут быть разных форматов. Преподаватель может использовать как минимум 6 форматов.

1. Преподаватель – студент: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и Вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика Ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

2. Преподаватель – студент: Адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между преподавателем и Вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Преподаватель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит Вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.

3. Преподаватель – студент: Гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: преподаватель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки Вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии Вы должны быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент – студент: Конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, коллега может оспорить Вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться «отразить вызов». Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).

5. Студент – студент: «Играть роль».

Преподаватель может попросить Вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими студентами.

6. Преподаватель – группа: «Безмолвный» формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить).

Есть три пути ведения дискуссии:

Первый путь, когда преподаватель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации.

Второй путь предполагает, что в определенных условиях преподаватель будет сам давать ответ.

При третьем пути преподаватель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой.

При презентации кейса можно обозначить ряд ролей. Роли связаны с видом анализа, который вы сделали для конкретного кейса. Возможны восемь ролей, хотя могут существовать и другие.

1.The expert witness role (эксперт-очевидец) – тот, кто делает всесторонний или специализированный анализ, то есть имеет серьезные познания по одному или более вопросам кейса.

2.The «bail them out» role («брать их на поруки») – тот, кто сделал достаточно умелый анализ, позволяющий ему ждать, пока группа не зайдет в тупик.

3.The «assume-a-personality» role (принять на себя роль некой персоны) – тот, кто сделал анализ конкретной личности (и/или ее должности в организации). Например, если Вы «отождествляете» себя с мистером Джонсом, главой юридической фирмы, преподаватель и группа будут обращаться к Вам за мнением мистера Джонса.

4.The «get the facts out» role (выдача фактов) – тот, кто сделал беглый анализ. Из-за того, что анализ поверхностный, Вы должны включиться в дискуссию как можно раньше, чтобы вашу речь не произнес кто-то другой.

5.The industry expert role (знаток индустрии) – тот, кто проанализировал влияние индустриальных направлений на конкретную ситуацию кейса.

6.The «I have got experience» role («у меня есть опыт») – тот, кто использует собственный опыт и привносит его в обсуждение кейса.

7.The «questioning» role (роль вопрошающего) – тот, кто задает другим студентам ключевые вопросы об их анализе, его целях. Эта роль эффективна, если вопросы помогают группе расширить и улучшить анализ.

8.The «Wrap it up» role («обертка») – тот, кто интегрирует различные анализы, представленные группой и увязывает их с главными проблемами кейса. Студент, выступающий в этой роли должен стараться связать воедино ключевые моменты дискуссии. Вам надо подготовиться ответить на вопрос, обычно задаваемый преподавателем: «Что мы сегодня узнали?» Это должен быть не просто пересказ, а «сумма частей».

Во время дискуссии делайте записи, удобно использовать так называемый FIG List (факты, идеи, обобщения). Некоторым нравится суммировать ключевые моменты дискуссии (как методологические, так и концептуальные).

CASEы могут использоваться не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы.

При презентация CASE-проекта должны быть соблюдены ключевые принципы:

Простота

Ясность

Точность

Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными. Пользуйтесь простыми выражениями. Надо стараться избегать витиеватых фраз типа «Я верю, что при прочих равных условиях, в целом, принимая все во внимание, судебная защита, рассматриваемая в данных условиях, будет квалифицирована, как успешная». Фраза «Защита будет успешной» – более проста и понятна. И эта фраза может спровоцировать дискуссию и вызвать немедленный отклик в аудитории. Квалификация выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии. Необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала в CASE может послужить началом дискуссии.

СASE дискуссия подтверждает замечательную фразу: «Вы получаете только тогда, если что-то вложите». Это совсем не трудно «скрывать» свои знания повсюду в курсе и провоцировать студенческую дискуссию в группе, конечно если не думать об образовательных издержках. Вы можете учить и развивать навыки достаточно быстро в теплой домашней атмосфере CASE дискуссий. И не стоит упускать этот шанс.

Устная презентация, вовлекая отдельных студентов или группу в учебный процесс получения результата в ходе анализа CASE, очень часто нуждается в визуальных средствах. Все, кто находится в классе и CASE-инструктор образуют аудиторию. Устную презентацию гораздо более легко спланировать, чем групповую дискуссию. Структура дискуссии под вашим контролем, поскольку вы или член вашей группы, является единственным докладчиком. Это означает смещение акцента от исполнительной фазы к подготовительной фазе.

В подготовительной фазе устная речь имеет в значительной мере кратковременную природу. И она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал. Кратковременность устной речи порождает пять проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите презентацию.

Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.

Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и понять, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как «А сейчас мое третье утверждение».

Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того что Вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию.

Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаться превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.

Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных.

Устная презентация более побудительная, гораздо более побудительная, чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом, трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

Устная презентация имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания.

Таблица 1

Альтернативные структуры для устной презентации


Альтернатива 1 Альтернатива 2 Альтернатива 3РекомендацииПлан привлечения вниманияПлан заключенияПочему эти?

Почему не те? Подтверждение доказательстваПредыстория

Формулировка проблемы

Альтернативы и анализ

План реализации

Переформулировка проблемы/решения

Что должно быть сделано/Какую пользу это принесет?

Вопросы

Проблемы

Альтернативы

Критерии выбора

План действий

Закрепление

Что надо помнить при подготовке презентации?

• Информация о необходимом оборудовании и времени презентации
  
• Структура презентации
  
• Уровень детализации
  
• Визуальные средства
  
• Репетиция
  
• Планирование выступления
  
• Свобода выступления
  

Приложение 5

Типология и структура проектов, алгоритм работы над ними ^.


В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта. Одна из возможных типологизаций проектов строиться по следующим критериям.

1. Какая деятельность доминирует в проекте: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и т.д. Проект может быть исследовательский, игровой, практико-ориентированный, творческий.

2. Какова его предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Каков характер координации проекта преподавателем: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Каков характер контактов (среди участников одной группы, ккурса, института, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Сколько участников проекта.

6. На какой срок проект рассчитан.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении, или программе.

• Название проекта;
  
• Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;
  
• Общая характеристика проекта;
  
• Идея проекта;
  
• Цели и задачи проекта;
  
• Участники проекта;
  
• Условия регистрации в проекте;
  
• Сроки реализации проекта;
  
• Этапы проведения проекта;
  
• Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
  
• Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
  
• Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;
  
• Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
  
• Диагностическая и оценочная группа;
  
• Результаты проекта, их оценка. Призы и награды;
  
• Возможное продолжение и развитие проекта;
  
• Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.
  

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты.

Последовательность (стадии) работы над проектом может выглядеть следующим образом:


Стадия работы над проектомСодержание работы на этой стадииДеятельность студентовДеятельность

преподавателяПодготовкаОпределение темы и целей проектаОбсуждают предмет с преподавателем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают целиЗнакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целейПланированиеа) Определение источников информации

б) Определение способов сбора и анализа информации

в) Определение способа представления результатов (формы отчета)

г) Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса

д) Распределение задач (обязанностей) между членами командыВырабатывают план действий. Формулируют задачиПредлагает идеи, высказывает предположенияИсследованиеСбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты, интервью, опросы, наблюдения, экспериментыВыполняют исследование, решая промежуточные задачиНаблюдает, советует, косвенно руководит деятельностьюРезультаты и/или выводыАнализ информации. Формулирование выводовАнализируют информациюНаблюдает, советуетПредставление или отчётВозможные формы представления результатов (отчёта): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчётОтчитываются, обсуждаютСлушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участникаОценка результатов и процессаУчаствуют в оценке путём коллективного обсуждения и самооценокОценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчёта

В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом: поисковый, конструкторский, технологический, заключительный.

Поисковый этап:

поиск и анализ проблемы;

выбор темы проекта;

планирование проектной деятельности по этапам;

сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.

Конструкторский этап:

поиск оптимального решения задачи проекта (исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна; выбор технологии изготовления, экономическая оценка, экспертиза).

составление конструкторской и технологической документации.

Технологический этап:

составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования.

выполнение запланированных технологических операций.

текущий контроль качества.

внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.

Заключительный этап:

оценка качества выполнения проекта.

анализ результатов выполнения проекта.

изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

Таким образом, этапы работы над проектом выглядят так: выбор темы, формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта.

• Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
  
• Далее преподаватель продумывает возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с его подачи (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
  
• Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
  
• Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
  
• Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
  
• Защита проектов, оппонирование.
  
• Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
  

Приложение 6

Примеры казусов по дисциплинам кафедры теории и истории государства и права


История государства и права зарубежных стран ^:


Некто Е. вез зерно на рынок. В пути с Е. произошло несчастье, и он вынужден был при свидетелях оставить зерно на хранение в сарае у Б. По истечении срока хранения Е. явился за зерном, но его не получил. Б. ему рассказал, что однажды ночью неизвестные сломали дверь сарая и похитили зерно. Е. возбудил иск к Б. Возможно ли возмещение убытка в соответствии с действующим законодательством?


Я, Митравандака – брахман из древнего рода селения Матхура, клянусь правдой Вед и признаю в стоящем перед великим судом человека ростовщика Чинтамани, присвоившего себе отличительные знаки учителя и осмелившегося поучать людей. Прошу великий суд примерно наказать этого обманщика. Каково решение суда?


Некто В.В. неоднократно просил своего соседа Д.Д. срезать ветви или срубить дерево, растущее на земле Д.Д., но всей кроной стелющегося по земле В.В. (Это затрудняло последнему пользование его земным участком). Д.Д. отказывался удовлетворит эту просьбу, мотивируя это тем, что он вправе распоряжаться всем, что растет на его земле.. Тогда В.В. срубил это дерево. Правомочны ли были его действия с точки зрения законно XII таблиц?


История отечественного государства и права:


Лицо А, житель села Борисово, распахал заросший участок в 2-х верстах от деревни. А снимал урожай в течение 5-ти лет. Через 5 лет вернулся житель данного села Б. Он согнал А с земли, аргументируя свое право владения данным участком купчей-записью 8-летней давности. Имеет ли А право оспорить действия Б в суде? Почему?


Лицо А. подало в суд иск на лицо Б. на основании записи о займе. Суд выслал повестку Б. Истец и судебный пристав поехали к Б., вручили ему повестку и отобрали в качестве обеспечения долга персидский ковер. Б. подал встречный иск. Какое решение примет судья?


Купец А. предъявил к наследникам Б. иск на возврат шелкового пояса с жемчугами и охотничьего ножа, инкрустированного сапфирами. Умерший же Б. оставил эти вещи в завещании, оформленном по всем правилам. А. для обоснования иска предъявляет закладную запись Б. по поводу вышеперечисленного имущества, составленную Б. после написания завещания. Какое решение по этому иску примет судья? Чем обоснует?


 


Приложение 7

Тема: «Истоки конституционализма в России».

Список использованных источников и литературы


Источники

1. «Наказ» Екатерины II [Электрон. ресурс] // Сайт «Исторические источники на русском языке в Интернете» (Электронная библиотека Исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).– Режим доступа: ссылка скрыта [Дата обращения: 5 февраля 2003 г.]

2. ПСЗ. Введение к Уложению государственных законов М.М. Сперанского [Электрон. ресурс] // Сайт «Исторические источники на русском языке в Интернете» (Электронная библиотека Исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).– Режим доступа: ссылка скрыта [Дата обращения: 10 февраля 2003 г.]

3. Конституция Н.М. Муравьева [Электрон. ресурс] // Сайт «Исторические источники на русском языке в Интернете» (Электронная библиотека Исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).– Режим доступа: ссылка скрыта [Дата обращения: 19 февраля 2003 г.]

4. Русская Правда П.И. Пестеля [Электронный ресурс] // Сайт «Исторические источники на русском языке в Интернете» (Электронная библиотека Исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).– Режим доступа: ссылка скрыта [Дата обращения: 20 февраля 2003 г.]

5. Законодательство Екатерины II / Отв. Ред. О.И. Чистяков.–М: Юридическая литература, 2001.– Т.2.– 984 с.


Литература

1. Дзидзоев, Р.М. Первый конституционный документ в России // Государство и право.–1997.–№6.–С.110–114.
   
2. Еленин, Н. Развитие конституционализма в России в 1905–1917 гг. // Юрист.–1998.–№3.–С.60–63.
   
3. История политических и правовых учений: Учебник для вузов / Под общей ред. В.С. Нерсесянца.–М.: НОРМА-ИНФРА, 2001.–736 с.
   
4. Ключевский, В.О. Курс русской истории / В.О. Ключевский.–М., 1992.–Т.5.
   
5. Лядов, А.О. Идеи просвещенной монархии и законотворчество в период царствования Екатерины Второй // История государства и права.–2001.–№2.–С.2–6.
   
6. Мироненко, С.В. Страницы тайной истории самодержавия: политическая истории России первой половины XIX в. / С.В. Мироненко.–М: Мысль, 1990.–235 с.
   
7. Медушевский, А.Н. Демократия и авторитаризм: российский конституционализм в сравнительной перспективе / А.Н. Медушевский.–М.: РОССПЭН, 1998.–650 с.
   
8. Омельченко, О.А. Екатерина II // Человек и закон.–1996.–№11.–С.12–18.
   
9. Сахаров, А.Н. Конституционные проекты и цивилизационные судьбы России // Отечественная истории.–2000.–№5.–С.5–12.
   
10. Томсинов, В.А. Императрица Екатерина Вторая о законах и законности // Законодательство.–2001.–№9.–С.85–88.
    

Приложение 8

Титульный лист курсовой работы


Министерство образования и науки Российской Федерации

Дальневосточный государственный университет

Юридический институт


Кафедра теории и истории

государства и права


Русская Правда как памятник права


Курсовая работа студента

711 группы

факультета правоведения

Степанова Игоря Дмитриевича


Научный руководитель:

к.и.н. профессор

Исаева Т.С.


Владивосток

2005


Приложение 9

Содержание курсовой работы


Содержание

Введение 3

Глава 1. Вооруженные силы России в XVIII в.

§ 1. Вооруженные силы при Петре I 6

§ 2. Вооруженные силы в период дворцовых переворотов

(вторая четверть–середина XVIII в.) 10

Глава 2. Вооруженные силы Российской империи в XIX в.

§ 1. Развитие вооруженных сил в первой половине XIX в. 12

§ 2. Вооруженные силы после буржуазных реформ

второй половины XIX в. 14

§ 3. Военно-судебный процесс в конце XIX в. 16

Глава 3. Анализ отдельных институтов, существовавших

в вооруженных силах России в период империи

§ 1. Правовое положение православного военного духовенства в

XVIII–начале ХХ веков 18

§ 2. Казачество как структурный элемент Российской армии 21

Заключение 23

Список использованных источников и литературы 26

Приложение 1

Приложение 2


Приложение 10

Образец грамотно написанного введения курсовой работы по истории отечественного государства и права на тему «Историко-сравнительный анализ правового положения холопов в России (IX–начало XVIII в.)»


Введение

Актуальность данной темы связана с проблемой низкостатусных слоев населения в современном обществе. Любое общество на разных этапах своего развития имело в своих недрах неких париев – наиболее уязвимых в историческом, социальном, правовом и моральном плане людей. Для сегодняшней России такая категория людей довольно многочисленна (бомжи, нищие, мигранты и т.д.). Однако наши социально-экономические и политические трудности заставляют откладывать решение судеб этих людей на более поздний срок. Но большинство из них одновременно являются и гражданами Российской Федерации, и государство обязано предоставить им защиту, хотя бы в правовом поле. Рассматривая проблему холопства через призу права, можно проследить, как государство относилось к низшим слоям населения в обществе, регулировало их взаимоотношения с другими категориями граждан.

Также изучение правового статуса холопов может 1) дать четкую историческую картину состояния страны во время существования холопства в экономическом, социальном плане, поскольку данная категория населения по численности уступала только крестьянам; 2) позволить рассмотреть различные статьи законодательства, связанные с институтом собственности, обязательственного, наследственного и уголовного права.

Проблема холопства является составной часть изучения советскими медеевистами общественного строя Древней Руси. Трудами А.И. Яковлева, Б.Д. Грекова, Л.В. Черепнина, В.М. Панеяха, А.А. Зимина тщательно изучено правовое положение холопства. Такое внимание к вопросам социально-экономической истории связано с тем, что изучение судеб непосредственных творцов материальных благ средневековой Руси позволяет решить важнейшую проблему о становлении классового общества, генезисе феодальных отношений в Восточной Европе.

Формы эксплуатации рабов, их правовой статус оказали непосредственное влияние на участь феодально-зависимых крестьян, на окончательное оформление крепостного права. В связи с этим становится понятной важность изучения института холопства в период складывания и окончательного оформления крепостничества.

Характеризуя специальную литературу по этой теме, необходимо отметить, что в изучении проблемы можно выделить ряд этапов.

До 40-х гг. ХХ в. отечественные исследователи видели главный источник крепостных крестьян в свободном сельском населении, которое становились феодально-зависимыми. Основное внимание историография уделяла процессу распада родового строя и вовлечения свободных общинников в ярмо феодальной эксплуатации. Древнерусское холопство не являлось объектом изучения и для дореволюционных исследователей крепостничества в России, и для их советских коллег. Считалось, что на Руси не было «настоящего» рабства, а соответствующий институт не сыграл большой роли в жизни страны и не оказал влияния на становление феодализма. Без преувеличения можно сказать, что ни в советской, ни дореволюционной историографии нет ни одной обобщающей работы, где была бы дана всестороння оценка эволюции наследственного холопства XV–XVII вв. Дореволюционные авторы ограничивались пересказом норм Судебников 1497 и 1550 г. и указов середины XVII в., касающихся крепостных отношений.

С 40-х гг. в. появились капитальные труды А.И. Яковлева и Б.Д. Грекова по проблеме холопства XVII в. Авторы в водных главах пытались суммировать выводы об эволюции холопства в IX–XVI вв.

В 1960-е гг. проблема рабства на Руси привлекает все большее внимание. появляются комплексные работы Л.В. Черепнина, А.А. Зимина, Е.И. Колычевой, В.М. Панеяха, в которых история холопства прослеживается с древности до XVII в.

Таким образом, целью работы является воссоздание историко-правового статуса холопства. Это возможно через осуществление следующих задач:

определение основных терминов и понятий;

изучение памятников права, содержащих нормы о холопах;

рассмотрение статуса холопства и его разновидностей на разных исторических этапах;

выяснение роли холопства в общественно-экономической жизни страны;

определение интереса государства к данному явлению.

Для достижения целей и задач мы использовали памятники права, которые можно сгруппировать в несколько комплексов. Первый комплекс состоит из общеизвестных памятников права: Русская Правда, Судебники 1497 и 1550 гг., Соборное Уложение 1649 г. Второй комплекс состоит из духовных грамот, в которых часто содержатся сведения о холопах как части имущества. Помимо духовных грамот в работе широко использованы и другие виды актового материала: данные, рядные, жалованные грамоты и другие.


Приложение 11

Образцы грамотно написанного заключения курсовой работы по некоторым дисциплинам кафедры теории и истории государства и права