Самостоятельная работа студентов в высшем учебном заведении Учебное пособие
| Вид материала | Самостоятельная работа |
- Статья посвящена проблеме гражданско-правового регулирования договора оказания услуг, 119.17kb.
- Овательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), 110.11kb.
- А. М. Горького Факультет журналистики Диплом, 227.95kb.
- Примерный перечень тем курсовых работ, 111.37kb.
- 1. 6 Физическая культура и спорт в высшем учебном заведении, 2364.44kb.
- Лингвистический университет, 126.48kb.
- План мониторинговых исследований в бгуир на 2011/2012 учебный год, 81.72kb.
- Литература 106, 3299.41kb.
- В высшем учебном заведении, 68.07kb.
- Курсовая работа, 297.9kb.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Дальневосточный государственный университет
Юридический институт
М. А. Дорофеева, Т.М. Самусенко
Самостоятельная работа студентов
в высшем учебном заведении
Учебное пособие
Владивосток
Издательство Дальневосточного университета
2006
Рецензент
Т.С. Исаева – к.и.н., профессор кафедры теории и истории государства и права, председатель Методического совета Юридического института ДВГУ.
М. А. Дорофеева, Т.М. Самусенко Самостоятельная работа студентов в высшем учебном заведении: Учебное пособие.–Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 2006.– с.
Учебное пособие знакомит студентов с теорией и практикой самостоятельной учебной и познавательной деятельности, содержит характеристику форм и методов самостоятельной работы студенты, а также описание некоторых технологий самоучения.
© Дорофеева М.А., Самусенко Т.М., 2006
©Издательство Дальневосточного университета, 2006
Содержание
Введение
Глава I. Основы самостоятельной работы студента и технологии самостоятельного учения
§ 1. Понятие самостоятельной работы, ее структура и принципы осуществления
§ 2. Знание – основной результат самостоятельного учебного труда студента
§ 3 Источники получения знания
§4. Фундаментальные навыки и технологии самостоятельного учебного труда студента
Глава II. Технологии образования в высшем учебном заведении. Самостоятельная работа студента, организуемая преподавателем
§ 1. Образовательные технологии в высшей школы
§ 2. Методики и формы организуемой самостоятельной работы студента. Лекция и семинарское занятие
§ 3. Перспективные педагогические технологии университетского образования
§ 4. Формы контроля знаний студентов
§ 5. Клиническое юридическое образование как высшая форма самостоятельной работы студента
Глава III. Внеаудиторная самостоятельная работа студента. Основные принципы научной деятельности студента
§ 1. Виды внеаудиторной самостоятельной работы. Реферативная научная деятельность студента
§ 2. Научно-исследовательская деятельность студента
§ 3. Курсовая работа как часть научно-исследовательской работы студента
Заключение
Список использованных источников и литературы
Приложения
Введение
Знаний на всю жизнь нам не хватает,
а через всю жизнь трубопроводы
знаний не протянуты 1
Уважаемый студент!
Самостоятельная работа студента высшего учебного заведения является важнейшей составляющей процесса учения, процесса становления Вас как современной мобильной личности и квалифицированного специалиста. Данное учебное пособие предназначено оказать Вам помощь в овладении навыками самостоятельной работы.
Высшее образование – это то образование, которое с целью профессиональной и общекультурной подготовки к предстоящей жизни получают в специальных учебных заведениях молодые люди. Как правило, высшее образование сознательно приобретается в гражданском отношении зрелыми людьми, и в этом еще одно из его отличий от всякого иного.
Высшее образование необходимо тогда, когда нужна качественно сделанная сложная работа, выполнение которой требует хорошо к тому подготовленных специалистов. Высшее образование готовит молодого человека к тому, чтобы он профессионально использовал свой человеческий талант, реализуя себя для себя, для своей страны, для человечества в целом. А это невозможно без должного профессионализма.
Система высшего образования дает наиболее полную процедуру правильного профессионального образования, позволяющего регулярным и контролируемым способом достигать высшей квалификации. Как правило, именно это требуется человеку, к тому способному. Все иные разговоры высокого интеллектуального уровня о духовном самосовершенствовании, о духовной свободе, о самовыражении и самореализации на самом деле, хотя и важны, но вторичны.
Таким образом, давать высшее образование – значит, готовить молодых, людей к будущей достаточно сложной работе. При этом работа, делаемая по завершении образования, должна удовлетворять как работодателя, так и работника. Работа идет успешно, и все стороны рабочего взаимодействия испытывают чувство удовлетворения, если молодые работники не только высоко профессиональны, что абсолютно необходимо, но и работают творчески, с самоотдачей относятся к делу, умеют видеть перспективу, разумно честолюбивы и притом обладают командным духом 2.
Однако современное высшее профессиональное образование испытывает ряд кризисов, и эти мировые проблемы проявляются в отечественном образовании и усугубляются глубочайшим социально-экономическим кризисом российского сообщества. Доктор педагогических наук, Г. Ильин выделяет следующие общемировые тенденции в образовании, которые, конечно, касаются и нашей страны 3. Во-первых, это информатизация жизни – резкое увеличение объема и скорости обращены информации в современном обществе. Причинами этого стали:
научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу общества и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу;
новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи периодической печати и активность СМИ, создающих и формирующих ежедневную картину мира.
Но главной причиной информационного «бума» следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей, производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации. Информатизация общества как результат развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения, явилась и следствием информационной революции, и средством ее обуздания, и катализатором ее дальнейшего возрастания. Она привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию.
Наиболее очевидной проблемой, рожденной информационным бумом, стала необходимость пересмотра содержания обучения. Постоянно увеличивающийся поток информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, поставили под сомнение содержание многих «классических» учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний.
Вторая проблема – это функциональная неграмотность, т.е. неспособность работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные/социальные функции, несмотря на полученное образование. Это стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в экономике, миграции населения, трансформаций социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.
Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение — недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства), необходимо скоординировать темпы изменений того и другого, иначе неизбежно не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв высшей школы от жизни.
В целом, в начале прошлого века обновление знаний происходило каждые 20-30 лет и общество, в лице одного поколения, не так остро чувствовало недостаток современных знаний, сохраняя консервативную систему образования. Сегодня знания на планете обновляются на 15 % в год, т.е. каждые 6 лет практически полностью. Однако, к сожалению, существующее в большинстве стран традиционное базовое образование, в силу своей инерционности, не успевает за изменением мира. Как следствие, молодые люди, получившие высшее образование к 22–23 годам, являются носителями уже устаревших знаний. Следующие 5-6 лет они обычно употребляют на свою карьеру и, в зависимости от таланта и целеустремленности, достигают определенного места в обществе, а отдельные из них добиваются высших руководящих постов. В течение карьерного «форсажа» многие люди тратят в этом направлении всю свою энергию и, приобретя, наконец, высокое общественное положение, нередко становятся псевдоспециалистами, не обладающими современными знаниями, а зачастую просто интеллектуальными банкротами в высоком ранге. Новое поколение, в свою очередь, также окажется в страдательном залоге несовершенства образовательной системы и еще быстрее будет вытеснено на обочину следующей генерацией молодых, оседлавших более современные технологии и подходы к решению прикладных, финансовых, экономических, научно-технических задач 4.
Таким образом, возникла новая социальная проблема – недоиспользование каждым предыдущим поколением своего ресурса, опыта, энергии созидания. Формируются установки на необходимость освобождения места и, как следствие, комплекс естественного увядания, ускоренного биологического старения, духовного истощения и уход в небытие...
И до тех пор, пока система и технология образования будет отставать от скорости обновления знаний, эффективное время каждого нового поколения будет сокращаться.
Не случайно многие экономически развитые и бурно развивающиеся страны, разрабатывая национальные доктрины, концепции и программы устойчивого и безопасного развития, включают в их состав, как одно из стратегических направлений – развитие принципиально новых подходов к национальным системам образования.
Обращает на себя внимание следующий факт. После запуска в СССР первого искусственного спутника Земли, развитые страны Запада, и в первую очередь США, приступили к глубоким структурным и содержательным реформам образования, поставив его на первое место в перечне наиболее приоритетных направлений развития.
Не случайно, что первым ответом США на выдающиеся достижения Советского Союза в космосе стало не наращивание ассигнований НАСА, а многократное увеличение ассигнований в образование и принятие Конгрессом в 1958 г. закона «Об образовании в интересах национальной обороны». В нем определялась особая роль системы непрерывного образования взрослых в укреплении военно-технического и научного потенциала США, меры по поддержанию уровня современных знаний образованных специалистов в области техники и естественных наук, а также специалистов со знанием иностранных языков. Одновременно закладывались основы национальной политики в области продолжающегося всю жизнь образования.
Причем, преемственность этой политики, в основу которой был положен принцип приоритетности образования взрослых и его исключительной роли в обеспечении лидирующего положения США в мире, наблюдалась от Эйзенхауэра до Клинтона: образование занимало одно из первых мест в их политике национальной безопасности.
За последние 10 лет расходы на образование в США в пользу непрерывного образования увеличились в два с половиной раза и составляют сейчас более 500 млрд. долларов, превысив почти в два раза расходы на оборону. Доля взрослых, лиц в возрасте 25 лет и старше, имеющих высшее образование возросла с 1975 года с 7,7 % до 21,3 % сегодня. Мир вычислил и понял, что необходимо вкладывать в образование взрослых около 6 % валового национального продукта, выделяя в каждой отрасли народного хозяйства (промышленность, сельское хозяйство, здравоохранение и т. п.) доли ее бюджета и рассматривая расходы на образование взрослых как капиталовложения в производство на каждом предприятии. Известные всем такие компании мира, как «Сони», «Тошиба» и т.п. работают именно по этой схеме 5.
Консультативный комитет по промышленным исследованиям и развитию Европейской комиссии Европейского Союза на основе анализа квалификационного уровня европейской рабочей силы в своем докладе в конце 80-х годов ХХ в. пришел к выводу, что без конкурентоспособной системы образования взрослых не может быть конкурентоспособной рабочей силы, а без последней – не может быть и конкурентоспособной экономики. Иначе и быть не может, ибо в современных условиях, когда на долю людских ресурсов в формировании внутреннего валового продукта в развитых странах приходится более 80 %.
Нам близка идея о замене формулы «Образование – на всю жизнь» на формулу «Образование – через всю жизнь» 6.
Таким образом, сегодня страны ЕС предпочитают говорить о четырех видах образовательной деятельности (что нашло отражение в проекте Меморандума непрерывного образования Европейского Союза):
формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата;
неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;
информальное образование, индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер;
«образование шириною в жизнь» (lifewide learning), которое акцентирует не только постоянство процесса обучения, но и разнообразие его форм — формальное, неформальное и информальное 7.
Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Оно превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Непрерывное образование показало, что образование не сводится к обучению, поскольку непрерывное образование не может осуществляться посредством непрерывного обучения. Происходящие изменения сегодня осознаются как все более радикальные. В нашей стране общее признание получила идея педагогической парадигмы8, ориентированной на личность. Однако стоит скорее говорить о соединении личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием, которое должно стать основой развития непрерывного личностно-ориентированного образования.
В такой парадигме неизмеримо высоко возрастает роль самостоятельного учения студента 9. При изучении национальных и мировых направлений развития университетского образования совершенно отчетливо проявляется следующие тенденции:
а) современные социокультурные условия диктуют самоценность идеи непрерывного образования, когда от студентов требуется постоянное совершенствование собственных знаний;
б) в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов:
в) центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании 10.
Важно подчеркнуть, что учение студента – это не самообразование индивида по собственному произволу, а систематическая, управляемая преподавателем самостоятельная деятельность студента, которая становится доминантной.
В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвала пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной работы студентов (СРС) в целом, а не только и не столько в традиционных границах конкретных дисциплин. Стратегически на первый план выступает исходный уровень самостоятельности, с которым пришел абитуриент в сопоставлении с требованиями к выпускнику высшей школы 11.
Пилотажный опрос, проведенный на 1-м курсе Юридического института ДВГУ дал повод к размышлению 12. Почти четвертая часть опрошенных студентов (22,3 %) полагают, что им трудно учиться в вузе. Интересно сопоставить с этими данными число тех, кто не сдал зимнюю сессию: их 23,9 %. Снимают с себя вину за свою неуспеваемость треть из отстающих: лишь около 7% студентов считают требования преподавателей завышенными. Благополучно себя чувствуют в системе высшего образования только две трети опрошенных (62, 2%), остальные – иногда испытывают трудности (8,5%) или затруднились ответить на этот вопрос (почти 14%). Мы склонны относить сомневающихся к категории лиц, также испытывающих сложности в учебе. В целом, получается, что более трети студентов первого курса не овладели (почти за год!) в полной мере навыками самостоятельного учения (это 68 человек!).
Возникает проблема: каков образ нашего студента с точки зрения его самообразования, потому что высшее образование базируется в первую очередь на самостоятельном учении?
Главнейшие навыки самостоятельной учебной работы – это поиск информации, чтение и усвоение нового знания. Следует констатировать, что большинство студнтов не приобрели навык поиска информации. Они вообще предпочитают пользоваться готовым «пакетом знаний» – лекциями (64,4%), Интернетом (55,3%) и толстым учебником (52,7%). Причем, главными критериями отбора информации являются ее полнота (54,3%), занимательность («интересно!»–48,9%) и быстрота доступа (42,6%). Только треть изучает все вопросы по плану (29,4%), а значит, пытается получить полное, не отрывочное знание. Основной кладезь научной информации – монографии и научную периодику – читают только 8,5% и 11,2% соответственно. Преподаватели кафедры теории и истории государства и права за год воспитали уважение к первоисточнику (70,7% считают, что это делать нужно обязательно) 13. Однако обращаются к нему чуть более половины опрошенных (читают хрестоматии 55,6%). Потребительская установка на получение готового знания подтверждается ответом на вопрос о главных трудностях, которые студенты испытывают в учебе: только треть посетовала на недостаточную комплектацию библиотеки (хотя на наш взгляд, это свидетельствует скорее о неумении работать с каталогами огромного научного фонда) – радостно, что читают. Но пятая часть (20,2%) честно признается, что просто не умеют искать материал (а ведь проучились почти год), 22,3% сетуют, что мало информации дается во время аудиторных занятий и почти половина (46,3%) хотели бы ограничить свое обучение учебниками («не хватает их…»).
Чтение как способ получения информации также не является приоритетным для студентов. Нравится учиться самостоятельно, читая рекомендованную литературу, только 38,3 % опрошенных. Остальным – скучно (29,3%) и трудно (17%). Не пробовали это делать вообще 7,4 %. Лучшее усвоение материала происходит, по мнению студентов, на семинарских занятиях (48,9%), те же 36,7% усваивают материал лучше, через чтение. Материал лекций стабильно «оседает» в головах 13,3 %.
Посещают библиотеку студенты, в основном, 1–2 раза в неделю (30,9% и 22,3% соответственно). Ежедневно или через день туда заглядывают лишь одна десятая часть, а 2–3 раза в месяц в ней бывает одна пятая. Ни разу не посетили библиотеку за год 12,2 %, а если брать судебно-прокурорский факультет, то не считают библиотеку важной для себя частью учебного процесса и не приходят туда в течение всего года 19, 4% – пятая часть студентов!
Обрабатывать полученную информацию и трансформировать ее в знание – тоже для многих студентов нелегкая задача. Хотя практически все ведут разного рода записи, но большинство отдают предпочтение только конспектированию лекций (около 74%). Конспекты того, что прочитали, ведут менее половины анкетируемых (46,8%), а первоисточников и того меньше – 31,9%. При этом обладают прекрасной памятью и не нуждаются в записях только 6% студентов первого курса. Возникает вопрос: как же учатся остальные? Записи более высокого качества, отражающие творческие уровни интеллектуальной деятельности – схемы и таблицы, карточки с терминами – ведут только треть опрошенных. Целенаправленно организуют свою познавательную деятельность, составляя библиографические списки и определяя цели и задачи, набрасывая планы последующего освоения знания менее одной десятой части студентов первого курса.
В целом, студенты вполне прилежны: на самостоятельный учебный труд студенты (77,7%) тратят, в основном, 2-3 часа в день, и больше половины занимаются ежедневно. Однако одна пятая часть (20,2 %) не утруждают себя учебой дома совсем! Тем не менее, остаться в одиночестве один на один с первоисточником, научной книгой, с интернетовским текстом студенты первого курса не готовы. Высокий уровень навыка самообразования готовы продемонстрировать пятая часть анкетируемых: для успешной сдачи сессии 22,3% опрошенных нужны только вопросы, список литературы и библиотечный зал. Систему экстерната, с минимальным общением с преподавателем в аудитории могут осилить не более 1,5%, а модульный принцип обучения, где велика составляющая самоорганизации и прилежности, предпочитает также лишь пятая часть. Остальным нужны лекции и семинары. Причем, только в виде лекций хотят видеть курсы лишь 7%, остальным нужны и семинары (80,3%). Образ лекций в умах студентов-первокурсников тоже вызывает тревогу: треть хочет, чтобы лекции давались в виде вопросов к экзамену и ответов на них 14.
Таким образом, мы делаем вывод, что только 30-40% студентов-первокурсников подготовлены к полноценному овладению знанием в дальнейшем. Пятая часть не хочет или не может учиться. У остальных так или иначе налицо проблемы с самостоятельным учением, возникают трудности с адаптацией к учебному процессу, который отличается от школьного большой самостоятельностью, познавательной и творческой активностью, более усиленным контролем.
В этой связи, целью данного пособия является ознакомить студента-первокурсника с теорией и практикой самостоятельной учебной и познавательной деятельности, описать формы и методы самостоятельной работы студента, предложить некоторые технологии самоучения.