Концепция профильного обучения 57 Базисный учебный план профильного обучения 62
| Вид материала | Реферат |
- Нормативно-правовое обеспечение профильного обучения Сборник материалов Выпуск 1 Сетевое, 1137.85kb.
- Нормативно-правовое обеспечение профильного обучения Сборник материалов Выпуск 1 Сетевое, 1135.65kb.
- Вторая- организация профильного обучения в школе, 1770.94kb.
- План организации профильного обучения обучающихся 10 11 классов моу сош п. Колос Марксовского, 70.55kb.
- Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Министерство, 565.07kb.
- О т ч ё т об организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в моу сош, 212.06kb.
- План элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного, 158.52kb.
- Методические материалы по системе оценки достижений учащихся в рамках реализации модели, 273.34kb.
- Педагогическое исследование по теме: Организация системы профильного обучения в общеобразовательной, 1888.39kb.
- Программа курса повышения квалификации учителей математики, 15.17kb.
Проверьте себя
Рекомендуемая литература
Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопр. философии. – 1995. – № 8.
Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Пер. с нем. – М.: Республика, 1998.
Степин В. С, Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. – М.: Гардарика, 1996.
Философия и методология науки. – М.: Аспект Пресс, 1996.
Концепции современного естествознания: Учебник для вузов // Под ред проф. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова. – 2-е изд. – М: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.
Эволюционная теория. Век XX / Концепции современного естествознания. Учебное пособие. – СПб.: Лань, 1999.
Тема 3 Основные этапы в развитии отечественной методики преподавания естествознания
План занятия
Обучение естествознанию в допетровскую эпоху
Появление научных методических идей в преподавании естествознания в России
Введение естествознания в русскую школу. В.Ф. Зуев – первый русский методист
Состояние школьного естествознания в XVIII – начале XIX века
Любеновское направление в отечественной школе
А.Я. Герд – основатель эволюционно-биологического направления школьного естествознания
Развитие школьного естествознания в России в ХХ веке
Ваша работа может считаться успешной, если в конце занятия Вы
Информационный блок
Слово «методика» происходит от греческого слова «methodos», что в переводе означает «путь к чему-либо», «путь исследования» или «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой науки методики, с формированием ее научных основ. Первоначальные элементы методики обучения естествознанию зародились в практике обучения как ответ на вопросы о целях знаний о живой природе их значении в культуре общества, об отборе содержания и приемах его раскрытия.
Обучение естествознанию в допетровскую эпоху
Начало истории становления методики естествознания можно проследить с глубокой древности. Оно связано с первоначальным познанием растений, животных, условий окружающей среды и фактически совпадает с развитием ботаники и зоологии, с практическим освоением природы людьми. Материалы о природных явлениях с давних пор включались в содержание образования. Об этом хорошо свидетельствует вся история школьного естествознания России.
На первых этапах содержание школьного естествознания характеризовалось существенной отсталостью от истины, носило религиозно-поучающий характер и было более нравоучительным, чем научным. Дело в том, что свои первые представления о природе Московская Русь и Россия на протяжении многих веков получала из библии, и из рукописной литературы, преимущественно церковно-богослужебного содержания, изложенного монахами по разным переводам. Последнее наблюдалось особенно в XVI–XVII вв. Источником для переводов и заимствований обычно служили византийские писатели. Переводы и многочисленные переписывания от руки приводили в итоге часто к полной потере научности некогда ценного (для того времени) первоисточника. Все это было обычным для произведений натуралистического содержания.
На Руси с древнейших времен школы создавались при домах священников и монастырях. Так в 1648 г. боярин Федор Ртищев в Москве открыл при монастыре училище для чтения и письма, в 1682 г. ученик Симеона Полоцкого Сильвестр Медведев также при монастыре открывает другую школу. В ней, наряду с «грамматикой и риторикой» преподавали «математику и физику». Интересно, что в Медведевской школе, где работали вызванные из Греции ученые братья Ионакий и Софроний Лихуды, получившие образование в Венеции и в Падуе, под именем «физики» преподавали «Естественную философию». В ней они раскрывали вопросы натуралистического порядка – о строении земли и неба, о различных метеорологических явлениях, о свойствах животных, трав, камней и человека.
Наиболее ранней книгой, используемой в образовании детей на Руси, часто применялся рукописный сборник рассказов – «Физиолог». Это безымянный труд, был составлен на греческом языке во II–III вв. на основе античных писаний и сказаний египетской старины. В славянском переводе «Физиолог» проник на Русь в XII–XIII вв. и пользовался большим авторитетом до конца XVIII в. До этого же времени в России и многих других странах в качестве учебника служило ортодоксальное сочинение монаха Василия Великого (329-379 гг.) – «Шестоднев», проникшее на Русь в ХV в. В нем излагается библейский рассказ сотворения мира в течение шести дней. В этой книге даются некоторые натуралистические пояснения и приводится много географических, зоологических и ботанических сведений: о разнообразии животных, растений, целесообразности их свойств. Помимо Шестоднева, в ХV в. на Руси имел хождение и другой труд византийского происхождения – «Толковая Палея», составленный из различных церковных сочинений и творений античных писателей - Аристотеля, Плиния, Оппиана и др., своеобразно обработанных с религиозными целями. При изложении ветхозаветной истории сотворения мира, авторы Толковой Палеи приводят много сведений по естествознанию: о солнце, луне, звездах, о различных животных и растениях, но, как и в Шестодневе, многое дано в далеко не научном, искаженном виде. Причем натуралистические факты сопоставляются с человеческими добродетелями или пороками и отсюда делаются поучительные выводы.
В XVI в. в Россию проникла латинская книга «Луцидариус», написанная в XII в. и переведенная на славянский язык в XVI в. В ней в виде диалога между учителем и учеником представлено много материалов натуралистического характера. В том числе: о дне и ночи, о разных странах, зверях, живущих в их пределах, о воде, воздухе и др. Наряду с этими книгами, на Руси , особенно в XVI–XVII вв., имели хождение «Азбуковники» и «Алфавиты» как учебники и книги для чтения. В них по алфавиту излагались сведения «обо всем» в том числе и по естествознанию. Однако новых или более научных сведений в них нет, так как составители, - отмечает Б.Е. Райков, списывали их с «Физиолога» и «Толковой Палеи». Все эти книги были широко распространены в России на протяжении всего XVIII в.
В XVII в. появилось в России и стало очень популярным сочинение «Проблемата», написанное неизвестным латинским автором в начале XVI в. Это многотомный трактат в трех частях, с большими искажениями списанный с Аристотеля и Гиппократа. Другим памятником XVII в, содержащим только зоологические сведения, был трактат «Бестиарий» греческого архиерея Дамаскина Студита переведенного на русский язык. Характерно, что при изложении фактического материала о животных, в отличие от Физиолога, Толковой Палеи и др., в Бестиарии нет нравоучительных сравнений и поучений. Однако в нем, как и во всех выше названных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, истина очень густо перемешана с вымыслом, с баснословными сведениями без анализа и проверки фактов, без соотнесения с современного им состояния науки, а часто списанных с очень древних источников и с большими их искажениями.
Интересным для России XVIII века является труд «Зерцало естествозрительное», изданное в Москве в июле 1713 г. по заказу и на средства купца Ивана Короткого. Изложенный на 218 листах этот труд представлял собой курс «Естественной философии» для учащихся старших ступеней школы. В нем говорилось: о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался в свете аристотелевской философии, а знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслами и суеверными фантазиями, так как выражали сведения очень древнего происхождения.
Как видим, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение протекало на основе устаревших средневековых и доисторических источников. Сдвинуть это удалось только стараниями Петра Первого. Он впервые на Руси ввел светское образование. Помимо грамотности в его содержании светского образования отражались и естественные науки, но они служили лишь приложением, обеспечивающим профессиональную готовность использования природных ресурсов и организации различных производств в связи с развитием промышленности в России.
Задание: Дайте краткую характеристику российскому образованию на начальном этапе (до XVII в.)
Появление научных методических идей в преподавании естествознания в России
Отечественная методика естествознания имеет более чем двухсотлетнюю историю. В ее создании принимало участие большое количество ученых, методистов, учителей, которым принадлежат многочисленные методические пособия и учебники, созданные в различных социально-экономических условиях.
История методики преподавания естествознания дает богатый материал для установления методических закономерностей. Анализируя методические работы в различные отрезки времени, можно выявить определенные тенденции развития методической мысли.
В развитии методики преподавания естествознания характерны противоречия, которые нельзя не учитывать. Они далеко не всегда совпадают с этапами развития науки. Новые научные и методические идеи входят в школьную практику десятилетиями и еще более длительное время сохраняются явно устаревшие.
История методики преподавания естествознания по характеру ведущих идей, закономерностям и состоянию школьного естествознания подразделяется на 3 этапа:
– первый этап с 1786 по 1828 гг.;
– второй этап с 1852 по 1878 гг.;
– третий этап с начала ХХ века до 1933 г.
Первый период начинается введением естествознания в школу по времена царствования Екатерины II и продолжается до начала правления Николая I. Характеризуется как описательно-систематический. Отмечен именами В.Ф. Зуева, А. Теряева, И. Мартынова.
Второй период мы выделяем с момента восстановления школьного естествознания в гимназиях (май 1852 г.) по новому школьному уставу, до внедрения в школу биологического направления. Характеризуется как любеновский. Отмечен именами Д.С. Михайлова, К.К. Сент-Илера, А.Н. Бекетова, А.Я. Герда и др.
Третий период: характеризуется критической переоценкой содержания школьного естествознания, методов и организационных форм, разделением естествознания на самостоятельные предметы: биологию, географию, физику и химию. Отмечен именами Д.Н. Кайгородова, В.В. Половцова, Б.Е. Райкова, Л.С. Севрука, К.П. Ягодовского, В.А. Герда, Б.В. Всесвятского, П.И. Боровицкого, И.И. Полянского, С.А. Павловича и других.
Вторая классификация, отражающая социально-экономические преобразования общества в связи с Великой Октябрьской революцией, подразделяет историю развития отечественной методики преподавания естествознания на 2 периода:
– дореволюционный;
– советский.
Введение естествознания в русскую школу. В.Ф. Зуев – первый русский методист
В 1725 г. по велению Петра I в Петербурге открывается Российская Академия Наук. Трудами ее академиков в XVIII в. было сделано много крупных естественнонаучных открытий и собрано много научных фактов. Ученые-натуралисты: С.П. Крашенинников (1711-1755), И.Г. Гмелин ( 1709-1765), Г.В. Стеллер ( 1709-1746), М.В. Ломоносов (1711-1765), И.И. Лепехин (1740-1802), П.С. Паллас (1741-1811), В.Ф. Зуев (1752-1794) и другие своими экспериментальными исследованиями, путешествиями по России открыли для науки и практики животный, растительный мир, описали почвы, рельеф, климат, богатство недр нашей страны. К концу XVIII в. наукой, в том числе в трудах отечественных ученых, накоплено много ценных фактов, описаний природных богатств России.
Многие выдающиеся ученые того времени ратовали за введение всенародного просвещения в России, за необходимость приближения знаний к жизни. Одним из них был М.В. Ломоносов, который видел в природе основной источник знания:
"...мне натура – мать... знания и в оной тщусь искать". Исходя из этого, он предлагал молодым людям прилагать "...крайнее старание к естественных вещей познанию...".
"Науки юношей питают,
Отраду старым подают,
В счастливой жизни украшают,
В несчастной случай берегут;
В домашних трудностях утеха,
И в дальних странствах не помеха.
Науки пользуют везде:
Среди народов и в пустыне,
В покое сладке и труде".
Для использования природных богатств и развития экономики страны Россия нуждалась в грамотных людях, и правительство Екатерины II было вынуждено открыть народные училища и учительскую семинарию.
В народных училищах и учительской семинарии впервые стало преподаваться естествознание. Оно было вызвано необходимостью обучать подрастающее поколение основам естествознания, при котором оно получало бы знания о минералах, растениях, животных, знакомилось с их практическим применением.
Датой введения школьного естествознания является 1786 год, год выхода первого учебника по естествознанию "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи". Автором первого русского учебника по естествознанию является Василий Федорович Зуев (1754-1794 гг.), который был приглашен для чтения лекций в учительской семинарии и проведения уроков в народном училище.
В.Ф. Зуев родился в семье солдата Семеновского полка в Петербурге. В 12-летнем возрасте, на основании льгот, предоставляемых детям служащих гвардейских полков, он был принят в гимназию. По ее окончании был зачислен в состав экспедиции под руководством Палласа по изучению Восточной Сибири, где проводил самостоятельное исследование природы, впервые составил научное описание белого медведя и одного из видов рыб, названных позже зубаткой. По возвращении из экспедиции были написаны научные отчеты, на основании которых ему было предложено продолжить образование в Европе, где он защитил диссертацию, что позволило ему после возвращения в Россию начать научную исследовательскую деятельность в Российской академии наук.
В этот период В.Ф. Зуев активно занимается педагогической деятельностью, что позволило ему написать учебник по естествознанию.
Перед Зуевым, как автором учебника, стояла задача очень трудная. Ведь это был первый на русском языке труд такого рода, для которого не было готовых образцов, а иностранные руководства не подходили к русским условиям и не годились для этой цели. Не было также никаких методических инструкций для учителя о том, как надо преподавать новый предмет.
Учебник В.Ф. Зуева состоял из 2 частей. Первая часть представлена отделами:
– "Ископаемое царство" (неживая природа);
– "Прозябаемое царство" (ботаника).
Вторая часть содержит описание "Животного царства" (зоология).
Распределение природы на три "царства" – минеральное, растительное и животное, которое Зуев провел в своем учебнике, утвердилось с той поры в школьном естествознании и дожило до ХХ века.
Восходящий порядок, который Зуев предложил для изучения природоведческого материала, был для своего времени также новым и необычным.
Учебники начального естествознания, выходившие до Зуева, строились совершенно иначе: курс начинался изучением животных, затем переходили к растениям и под конец - к минералам.
Новаторство Зуева в этом отношении имеет то существенное значение, что он впервые применил к учебному материалу план постепенного усложнения тел природы, в связи с различным их появлением во времени, а такая постановка является одной из предпосылок эволюционного мировоззрения.
Остановимся более подробно на структуре учебника:
"Прозябаемое царство"
"Прозябание" – старинное слово, употреблявшееся в XVIII в. и равнозначное слову "растение". Отсюда ботаника называлась "прозябословием". Зуев употреблял слово "прозябание" наряду со словом "растение".
В.Ф. Зуев ясно противопоставляет две возможные системы изложения ботанического материала: научную систему К. Линнея, с делением растений на 24 класса по строению цветка и принятый Зуевым по педагогическим соображениям порядок, при котором растения разделяются по "внешнему виду и по употреблению", т.е. по легко доступным наружным признакам и применительно к потребностям и пользе человека.
Для элементарного школьного учебника, каким является "Начертание естественной истории", Зуев смело высказался за второй путь, отказавшись от научной систематики. В его учебнике появилось простое деление на следующие группы:
– древесные растения (пальмы, хвойные деревья, лиственные деревья, кустарники);
– травянистые цветковые растения (цветущие травы, огородные растения, злаки, луговые растения);
– бесцветковые растения (мхи, папоротники, лишайники, грибы).
Главное внимание Зуев обратил на деревья и те из травянистых растений, которые имеют преимущественное значение в хозяйстве человека. Бесцветковым автор уделил только 6 страниц, остановившись на описании съедобных грибов.
В.Ф. Зуев иначе, чем ученые того времени, объясняет особенности растительного мира. Если у большинства ученых при рассмотрении вопроса о происхождении растений имеет место телеологическое объяснение, "создавая растения, бог желал показать людям свою благость и всемогущество", то Зуев это разнообразие объясняет научно - как следствие великого разнообразия климатических и почвенных условий.
"Животное царство"
Первые 12 параграфов этого отдела содержат краткий анатомо-физиологический очерк строения тела высших животных. Зуев использовал классификацию Линнея, упростив ее. Он поместил человека среди животного царства, а не выделил в особую категорию.
Все описания животных построены по одному плану. Сначала указывается русское название животного, причем приводятся и народные, местные наименования, затем описывается внешний вид и образ жизни животного. Образ жизни всегда дается подробно с меткими характеристиками биологических особенностей животного, тем более что многих животных Зуев лично наблюдал в природе. Затем следует описание приносимой животными пользы и их хозяйственного применения.
Таким образом, при решении проблемы содержания естественнонаучного образования В.Ф. Зуев руководствовался принципом полезности знаний, выдвигал на первый план сведения о полезных для человека ископаемых, растениях и животных с указанием их хозяйственного значения, проявлял преимущественный интерес в связи с этим к местному материалу, использовал тематический порядок изложения, т.е. описывая отдельные виды растений и животных.
Во введении к учебнику В.Ф. Зуев решает ряд вопросов по методике преподавания. Этому же посвящены и его рукописные методические рекомендации. Автор дает указания, каких приемов должен придерживаться учитель: он рекомендует строить урок в виде беседы с демонстрацией наглядных пособий. С этой целью он издает атлас "Фигуры по естественной истории" как приложение ко второй части учебника. Атлас содержит 193 изображения животных. Таблицы с изображением животных (от 2 до 5 на одном листе) во время урока раздавались учащимся. В.Ф. Зуев выделяет графическую и натуральную наглядность (натуральные объекты), причем натуральную наглядность он ставит выше графической. При этом он рекомендует использование оригинальных методических приемов: распознавание объектов в природе, отыскание на географической карте мест, откуда происходят изучаемые растения и животные.
Таким образом, решая практические вопросы преподавания "естественной истории", В.Ф. Зуев приступил к решению важнейших проблем методики преподавания естествознания:
– отличие науки от учебного предмета;
– отбор учебного содержания;
– использование наглядности;
– формирование мировоззрения учащихся.
Все это дает основание считать В.Ф. Зуева первым русским методистом, основателем методики преподавания естествознания.
Задание: Оцените содержание учебника В.Ф. Зуева с позиции логики развития науки.
Состояние школьного естествознания в XVIII – начале XIX века
Состояние школьного естествознания в конце XVIII – начале XIX века определяется описательно-систематическим характером. Основная его задача заключается в познании природных богатств страны, полезных ископаемых, растительных и животных ресурсов с целью их практического использования. Утилитарный характер обучения естествознанию – основное назначение школьного естествознания данного периода.
Реформа образования 1804 года преобразовала народные училища в гимназии. Одновременно появляются реальные училища и открываются частные школы. Правительство Александра I сочло необходимым пересмотреть содержание школьного естествознания и ввести преподавание естественных наук на уровне, соответствующем морфолого-систематическому направлению науки.
В этой связи возникла проблема написания новых учебников по естествознанию.
В 1809 году ученик В.Ф. Зуева А.М. Теряев получил ответственное поручение написать для гимназий учебник естественной истории (ботаники). Он был выпущен под названием "философия ботаники". Новый учебник был, по существу, сводкой ботанических терминов (например, для различных видоизменений корня приводится более 200 морфологических обозначений, для стебля – 65, для листа – 139 и т.д.). Сравнительно небольшой по объему, учебник, тем не менее, был очень сложным для восприятия учащимися. В школу пришла голая наука, линнеевская систематика в неадаптированном для учащихся варианте.
Несколько позднее, в 1821 г., появился учебник И. Мартынова под оригинальным названием "Три ботаника". Филолог по образованию, ботаник по случаю, И. Мартынов решил, что одной системы Линнея для школьников недостаточно. И он предлагает параллельно три системы: систему Линнея, основанную на числе и расположении тычинок и пестиков в цветке, систему ботаника XVII века Иосифа Турнефора, который делил растения по форме венчика, и систему знаменитого французского ботаника Антуана-Лорана Жюсье, основанную на совокупности всех наружных признаков растения.
Таковы те руководства, которыми школьные деятели александровской эпохи думали "поставить в уровень с веком изучение природы".
Сами педагоги, критикуя эти учебники, отмечали следующее:
"Вглядитесь, как проходят у нас естественные науки, – с огорчением восклицает преподавательница Анастасия Дювуар. – Преподаватель часто сам недостаточно, только теоретически знакомый с преподаваемой им наукою, берет учебник ботаники, зоологии или минералогии или составляет записки по одному из них, и вот бедные мальчики принимаются учить их машинально, заучивать бессознательно; учат они и сколько зубов у кенгуру, и какого они цвета, и что за минерал циркон, и какие листья у семейства лютиков. Бедные дети, а спросить их, показал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или сушеное лютиковое растение? - Нет...
...Курс естественной истории, набитый латинскими терминами, названиями предметов, которых ученик никогда не видал, да, может быть, не увидит во всю жизнь, становится для него тяжелой пыткой...
Он ждал веселого, увлекательного рассказа о жизни растений и животных, он думал, что ему объяснят, отчего цветы перед непогодою печально опускают свои головки, отчего денная красавица распускает свой венчик, едва ударит на нее живительный луч солнца – и увы – как жестоко обманулся он...".
Однако даже такой уровень преподавания естествознания у царского правительства вызвал отрицательное отношение, вызванное развитием революционных идей после Отечественной войны 1812 года. Восстание декабристов приводит к тому, что по уставу 1828 года школьное естествознание исключается из программы учебных заведений и остается только в элитарных школах, какими являлись кадетские училища.
В этот период наблюдается переосмысление многих методических вопросов, развитие новых методических закономерностей. Это связано с появлением новых ученых, естествоиспытателей, разрабатывавших новые направления науки.
Остро встал вопрос о воспитании молодого поколения на естественнонаучном материале, материалистическом объяснении закономерностей развития органического мира.
Вновь остро встала проблема школьных учебников по естествознанию, учитывающих настроение времени и уровень развития естествознания. Согласно уставу 1852 г. естествознание было вновь введено в курс гимназии. Новым был только порядок распределения курса: зоология – ботаника – минералогия.
Появляется новый учебник по зоологии, написанный Юлианом Симашко. Учебник Симашко – это подробнейший систематический обзор классов, отрядов, семейств, родов и видов, изложенный в нисходящем порядке. Одних семейств было описано около 400, а число родов – свыше 2000.
"Этот учебник известен всей России, и горе было учителям и ученикам, которым приходилось иметь с ним дело, – писал впоследствии известный педагог 60 годов Д.С. Михайлов. – Это не мое мнение, а мнение почти всех русских учителей естественной истории в гимназиях, потому что учебник этот составлен вопреки всем педагогическим правилам".
Учителя в большинстве случаев отказывались от мысли проходить курс по учебнику и вели его по запискам.
В этот же период появляется учебник по ботанике, написанный профессором ботаники Петербургского университета Шиховским.
Шиховский не ограничился только описанием систематики, а пошел еще дальше.
Его учебник преследует решение трех задач:
– первая: религиозно нравственная: научить учащихся богопочитанию.
– вторая: лингвистическая: "Так как возраст, в котором полагается начальное обучение в гимназиях, преимущественно отличается преобладанием памяти над прочими умственными способностями, то я полагал неизлишним, – объясняет Шиховский, – к техническим латинским наименованиям присовокупить французские, немецкие и польские..."
– третья: историко-патриотическая: "Не излишним счел я также наименовать роды растений, установленные в честь трудившихся на поприще ботаники российских ученых, равно как и роды, установленные русскими учеными в память лиц, содействовавших ботанике в нашем отечестве..."
Становится явным, во что был превращен школьный учебник ботаники.
Однако ряд прогрессивных учителей этого периода разрабатывают альтернативные учебники…
Задание: Какие знания вкладывались учеными в понятие «естественная история» в этот период?
Любеновское направление в отечественной школе
Закономерное и плодотворное для науки первой половины XIX века увлечение систематикой, автоматически перенесенное на школьное естествознание, привело к отрицательным последствиям: естествознание стало скучным, неинтересным и трудным для школьников предметом.
К материалам систематики впервые применил дидактические принципы немецкий учитель Август Любен (1804-1873 гг.).
Август Любен, директор учительской семинарии, талантливый немецкий педагог, впервые выступил в качестве реформатора школьного естествознания в 30-х годах минувшего столетия.
Директор бременской семинарии не был ученым-естествоиспытателем, он не мог реформировать содержание школьного естествознания. Но Любен создал метод сообщения этого содержания.
Метод Любена – система обучения естествознания, в основу которой положено наблюдение предметов и явлений окружающей природы, их описание и затем только систематизация.
Остановимся прежде всего на некоторых основных принципах А. Любена.
Он различает две цели обучения естествознанию:
1. Ознакомить ребенка с природой – предметами и явлениями окружающего мира.
2. Способствовать общему развитию ребенка.
Первая задача была ясна предшественникам Любена, а вторая задача, напротив, ими в большинстве случаев опускалась. А между тем Любен именно образовательному значению естествознания отводил важнейшее место.
Основные положения своего метода Любен сформулировал в виде правил:
1. Начинай с природы родины и кончай природой отдаленных стран.
2. Наблюдай, прежде всего, такие тела природы, которые выделяются по своему наружному виду или по другим свойствам: заботься при этом о том, чтобы ребенок знал те из них, которые оказывают значительное влияние на благосостояние человека или служат к вреду его.
3. Начало положи на тех телах природы, которые наиболее доступны детям.
4. Так выбирай объекты природы, чтобы для учеников получилось в каждом курсе законченное целое и в каждом следующем - дальнейшее развитие предыдущего.
5. Начинай с наблюдения отдельных тел природы и научи детей отыскивать в них общее.
6. Показывай ученику как можно больше тел природы и предоставь ему самому их наблюдать, описывать и систематизировать.
7. Чаще возобновляй приобретенные знания.
8. Приучай детей к самостоятельному изучению и наблюдению природы.
Таким образом, система А. Любена представляет собой совокупность правил, которые регламентировали отбор учебного материала из области систематики, логические и психологические требования к структуре учебного материала из области систематики, логические и психологические требования к структуре учебной информации.
Основная методическая идея А. Любена – не догматическое заучивание линнеевской систематики, а последовательное подведение учащихся к ее построению и открытию.
По Любену вместо заучивания голой систематики ребенок должен ознакомиться сначала с отдельными наиболее доступными и выделяющимися своими признаками видами из местной флоры и фауны. На основе самостоятельного описания этих объектов школьники строят сначала упрощенную классификацию, которая по мере обучения постепенно приближается к линнеевской.
Разработанное А. Любеном направление, в преподавании естествознания, было, как установил Б.Е. Райков, "основным руслом, в котором текла и развивалась мысль большинства педагогов-натуралистов 60-70-х годов XIX века".
Действительно, любеновское направление получило воплощение в русских учебниках зоологии Д. Михайлова – 1862 г., К.К. Сент-Илера (1862 г.), ботаники Н.И. Раевского (1865 г.).
Распространению любеновского направления в школьном естествознании способствовал Андрей Николаевич Бекетов (1825-1902 гг.), профессор ботаники Петербургского университета. Он был членом учебного комитета министерства народного просвещения, работавшего над уставом гимназий и их программами.
Он обосновал необходимость "индуктивного метода" познания, доказав, что "...индуктивный метод мышления есть именно тот, который чаще всякого другого употребляется... учитель дает каждому ученику по экземпляру растения, минерала или животного...
Затем учитель задает ученикам вопросы, приглашая отвечать на них, осмотревши предмет. Таким образом получается полное и подробное описание. После второго урока сравниваются между собой предметы, уже описанные, и все на тот же лад, при этом заключаются сходства и различия между предметами. Описавши таким образом несколько десятков предметов из разных царств, учитель, вместе с учениками, производит обобщение и выводит некоторые общие правила, касающиеся строения животных, растений, минералов, – писал А.Н. Бекетов в статье о "Приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях".
Задание: Дайте характеристику любеновскому методу преподавания естествознания. Выявите положительные и отрицательные стороны этого метода.
Однако в этот период в России широкое развитие получает естественнонаучное направление, связанное с именем Карла Францовича Рулье, который строил изучение школьного естествознания на широкой биологической основе, с привлечением знаний сравнительной анатомии, эмбриологии, биогеографии, т.е. на эволюционной основе.
Первую попытку построить весь курс средней школы на эволюционной основе предпринял знаменитый русский методист Александр Яковлевич Герд.
А. Я. Герд – основатель эволюционно-биологического направления школьного естествознания
В становлении и развитии отечественной методики естествознания ведущее место принадлежит известному русскому педагогу-методисту Александру Яковлевичу Герду (1841-1888 гг.).
Мы вправе назвать Александра Яковлевича классиком в методике естествознания, т.к. его мысли были обращены на многие годы вперед, они актуальны и для современной и будущей школы.
Б.Е. Райков, первый исследователь творческой деятельности А.Я. Герда, писал:
"Своеобразие этой личности в том, что он (Герд) был в высшей степени "несовременным человеком" - несовременным для своего времени. В самом деле, когда читаешь мысли А.Я. Герда, высказанные им в 60-х годах XIX века, кажется, будто они написаны вчера: настолько они полны интересом настоящего, настолько близко подходят они к самым жгучим вопросам нашего времени".
А.Я. Герд четко и доказательно раскрыл значение естественных наук в системе учебных предметов и определил роль в школьном образовании. Высказывая и доказывая педагогические положения, он определял содержание, средства и методику преподавания естествознания.
Герд отмечал, что
"самый действительный источник для развития любви к природе представляет органический мир, и в особенности, мир животных. Не говоря уже о полях, лесах и болотах, которые можно найти в очень небольшом расстоянии от города, весьма обильный материал представляют домашние животные и растения небольшого сада. Ребенок изучает их не только в данный момент, но и в их происхождении и смерти. Каждый ребенок должен тщательно проследить все развитие нескольких, хотя бы самых простых, растений с момента их произрастания и до самой смерти, и уже один этот труд принесет ему несравненно более пользы, чем знание отличительных признаков целой сотни семейств".
Эти установки давали возможность развивать методическую мысль об использовании окружающей ребенка природы по организации наблюдений за ростом и развитием растений или животных, в ходе которых учащиеся могли увидеть количественные и качественные изменения в жизни наблюдаемого объекта. А это очень важно в формировании мировоззрения учащихся, их отношения к природе.
В этой связи А.Я. Герд видел конечную цель курса естествознания в общеобразовательном заведении – привести учащегося к определенному мировоззрению, согласно с современным состоянием естественных наук. Мировоззрение это ни в коей мере не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса.
А.Я. Герд предложил линейную последовательность изучения учебных предметов (неорганическая природа – минералогия, ботаника, зоология), необходимость установления между ними преемственных связей. что способствует формированию у учащихся научного понимания природы.
"Знакомство с минеральным царством, – писал Герд, – доставляет детям сведения, необходимые для полных наблюдений над растениями и животными. Животные необходимо рассматривать в связи со всей их обстановкой, растение – в связи с почвой, на которой оно произрастает; поэтому-то прежде всего следует ознакомить детей с минеральным царством, по крайней мере, насколько это необходимо для полных наблюдений за растениями".
В его учебнике зоологии отражена картина исторического развития органического мира в восходящем порядке.
Однако в начальных классах Герд считал целесообразным начинать изучение с объекта, широко распространенного, более понятного и доступного детям. Поэтому в ботанической части "Краткого курса естествознания" (1878 г.) дан нисходящий порядок изучения растений.
Заслуживает глубокого изучения творческое наследие Герда об отборе природных объектов, порядке их описания и методике преподавания, которую он строил от легкого к более трудному, от простого к сложному, от фактов к выводам.
Такой подход остается актуальным и при создании современных учебников по природоведению и другим предметам естественнонаучного цикла, а также для методических пособий по этим предметам.
Так, к написанному А.Я. Гердом учебнику по природоведению "Мир божий" было написано методическое пособие "Предметные уроки. Земля. Воздух и вода". Эта триада стихий (триада А.Я. Герда) надолго определила содержание природоведения.
В этом образце методического руководства разработана содержательная система знаний по курсу неживой природы и дана методика начального обучения естествознанию.
В первой части "Предметных уроков" Герд предлагал "ознакомить детей со строением Земли и ее оболочками, воздушной и водной, по крайней мере настолько, насколько это необходимо для изучения органических тел; возбудить в детях интерес к окружающему, а также способствовать развитию в них самодеятельности и способности наблюдения".
Давая оценку "Предметных уроков", Б.Е. Райков писал: "...со времени появления этой важной книги А.Я. Герда, методических работ по курсу школьного естествознания, в частности по курсу неживой природы, появилось много, но до сих пор "Предметные уроки" заменить нечем. И, вероятно, они надолго еще останутся лучшей практической школой для преподавателей, которые на конкретных примерах пожелали бы усвоить общие приемы преподавания естественной истории".
А.Я. Гердом даны педагогические обоснования и методика проведения экскурсий, опытов, самостоятельных наблюдений учащихся над живыми объектами, демонстраций наглядных пособий, организации практических работ.
Во всех организационных формах работы с учащимися Герд предъявлял большие требования к учителю, его педагогическому мастерству.
Значение методических идей А.Я. Герда можно в полной мере оценить высказыванием Никонова, видного ученого-методиста того времени:
"...По мере удаления от горной цепи становится ясна истинная высота ее вершин: чем дальше уходишь, тем лучше видишь наиболее крупную вершину. Она все выше и выше поднимается над другими, а они мало-помалу сливаются в общую массу. Так бывает и с крупными людьми: только после их смерти мы начинаем верно ценить их, и чем дальше от них, тем яснее становится нам их значение и их величина..."
Задание: Перечислите методические идеи А.Я. Герда, которые остаются актуальными сегодня.
Развитие школьного естествознания в России в ХХ веке
В начале ХХ века перед школьным естествознанием стоят те же самые проблемы – отбор содержания, выбор методов и форм обучения.
Решение этих проблем связано с бурным развитием капитализма в России. Насущная потребность общества в грамотных и квалифицированных кадрах поставила важную задачу – реформирование школы. Классическое образование не удовлетворяло потребностей общества, в котором наметились тенденции борьбы против классического образования. Передовые биологи, объединившись в естественноисторическое отделение педагогического общества России, провели съезд учителей естественной истории, наметивший основные направления улучшения методической науки, преподавания методики естествознания в городских училищах и средних школах.
Кроме того, участники съезда единогласно высказались за введение естествознания как обязательного учебного предмета во все классы средних учебных заведений.
Правительство под влиянием революционного движения в стране было вынуждено пойти на уступки. В области народного образования планировалась новая школьная реформа.
Естествознание было вновь возвращено в гимназии. Остро встал вопрос о разработке новой программы. Ее разработка была поручена профессору кафедры лесного инженерного искусства Петербургского лесного института Дмитрию Никифоровичу Кайгородову (1846-1924). Следует отметить, что Д.Н. Кайгородов был крупнейшим популяризатором биологической науки, основоположником отечественной фенологии, пропагандистом изучения родной природы. Однако, если в области биологии Кайгородов – крупный ученый то в области идеологии – он ярый идеалист, антидарвинист.
Идеалистическое и антропоморфическое понимание природы он стремился ввести в школу. Он отмечал, что
"Изучение божьих творений вообще составляет для человека как необходимость, так и одну из лучших обязанностей, потому что изучая и познавая эти творения, он получает возможность извлекать для себя из них и наибольшую пользу и в то же время научается познавать и всю бесконечную премудрость сотворившего их".
В основу программы естествознания для начальных классов русской гимназии им был предложен "принцип общежития":
"...Ознакомление с природой должно вестись по ее составным частям, составляющим каждая нечто целое в самой себе: лес, луг, поле, степь, сад (парк), пруд, река, болото и др., как общежития тех или других растений и животных, с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берега, дно) и в связи с временами года..."
И основную задачу школы, работающей по изучению общежитий природы он видел в том, чтобы "научить своих питомцев ведать природу". Само собой разумеется, что краеугольным камнем в преподавании такого природоведения должны быть экскурсии.
То есть автор программы отказывался от систематического изучения природы, а предлагал заменить его экскурсиями по изучению сообществ природы.
Однако идеи Д.Н. Кайгородова не встретили одобрения со стороны учителей-естественников. Через год эта программа была отменена. Вновь остро встала проблема разработки новых программ, учитывающих достижения биологической науки, обогатившейся эволюционными идеями Ч. Дарвина.
Проводником эволюционных идей в содержание школьного естествознания был Валериан Викторович Половцов (1862-1919 гг.).
Прежде всего, он обстоятельно разработал вопрос об образовательном значении естественных наук, изучение которых, по его мнению, должно не только привести к пониманию явлений внешнего мира, отправлений собственного организма, развитию органов чувств, но и способствовать развитию методов мышления, самостоятельности, т.е. развитию личности школьника.
В.В. Половцов, призывал широко использовать в школьном преподавании биологический метод: изучать не только внешние признаки организмов, но и их жизнь, их взаимоотношения с другими организмами, со средой.
С целью предостеречь учителя от возможности "впасть в самое примитивное телеологическое направление" при использовании биологического метода Половцов разработал три принципа:
1. Формы должны изучаться в связи с отправлением.
2. Образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания.
3. В школе должен изучаться "наиболее ценный" материал.
Разрабатывая содержание школьного естественнонаучного образования, Половцов впервые вводит понятие "учебный предмет", показывает его отличие от науки и разрабатывает основные принципы отбора учебного материала:
1. От простого и легкого переходить к более трудному и сложному, от конкретного к отвлеченному.
2. Учебный предмет следует излагать научно, выбирать из науки для учебного предмета самое существенное, необходимое для правильного понимания явлений природы и методов их исследования.
3. Учитывать возраст учащихся, для которых создается учебный предмет.
В.В. Половцов впервые выдвинул проблемы дидактического анализа логической структуры научного знания, а также ознакомления школьников с самим процессом научного познания.
Таким образом, анализируя особенности развития отечественной методики преподавания естествознания дореволюционного периода, важно отметить, что основными проблемами школьной методики являлись:
– проблема отличия школьного предмета от науки;
– задачи школьного естествознания;
– структура учебного предмета;
– принципы отбора содержания школьного естествознания;
– принципы отбора организационных форм обучения;
– методика практических и лабораторных работ;
– методика организации экскурсионной работы с учащимися.
Октябрьская революция, свершившаяся в 1917 г. открыла новый качественно отличный период в развитии народного образования в России. Многочисленные сословные школы царского времени сменила единая трудовая общеобразовательная школа. Естествознание в ней стало одним из основных учебных предметов. Изучаемый предмет естествознания стали называть предметом биологии. Уже в 1918-1920 гг. Были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и общая методика В.В. Половцова. В новых программах особенно большое внимание уделяется методам обучения.
Задание: Как Вы считаете, почему советским правительством была выбрана программа предложенная В.В. Половцовым, а не Д.Н. Кайгородовым.
Основной задачей содержания естествознания стало воспитание диалектико-материалистического и атеистического мировоззрения, обучение в тесной связи с производительным трудом и воспитание самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Проявлялось стремление включить в трудовую деятельность учащихся, в школьное обучение элементы научного исследования. При этом подчеркивалось, что органическое сочетание труда и исследования вызывает мощные этические и эстетические переживания, готовит к новым исканиям и к новой работе.
Новые задачи, поставленные перед школой советской властью, вызвали необходимость коренного пересмотра всего содержания обучения, в том числе и по естествознанию. В его основу легла идея исторического (эволюционного) развития органического мира, способствующая формированию материалистического миропонимания. При этом для выяснении сущности вопросов эволюции используется экологические материалы о взаимоотношениях организма со средой.
Усилия методистов и учителей в этот период были направлены на укрепление преподавания предмета естествознания, как важного для образования и воспитания подрастающего поколения. В теории и практике обучения шла напряженная творческая работа отдельных ученых и целых коллективов в деле развития школьного естественнонаучного образования и методики обучения естествознанию. Активно заявили себя методисты Москвы и Петрограда. Все лучшее и прогрессивное из опыта дореволюционной отечественной школы было учтено и использовано. Многое открывалось заново. Особенно широко пропагандировались идеи дарвинизма, теперь они в незавуалированном виде были представлены в программах содержания изучаемого предмета. По свидетельству Б.Е. Райкова, учащихся дореволюционной школы в лучшем случае можно было только исподволь готовить к восприятию эволюционного учения путем рассмотрения разнообразных приспособлений (адаптаций) организмов к среде.
Все 20-е годы в России велись активные поиски новой структуры содержания естествознания, которая отвечала бы целям воспитания материалистического мировоззрения. Большое влияние на обучение и воспитание учащихся оказывала организованная в 1918 г. Московская биостанция юных любителей природы (с 1920 г. она называется Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева, или сокращенно БЮН), где развернулась деятельность видных педагогов-естественников – Б.В. Всесвятского, Ю.В. Рычина, П.П. Смолина, Е.А. Флеровой и других, а также Биосад, созданный В.Ф. Натали. Ленинградская педагогическая станция, которая славилась экскурсиями, проводимыми П.И. Боровицким, В. Л. Комаровым, И.И. Полянским, С.А. Павловичем, Б.Е. Райковым, Н.М. Римским-Корсаковым, В.Н. Сукачевым и другими учеными и методистами.
Период с 20-го по 30-й гг. ХХ в. ведущей проблемой естественнонаучного образования становится отражение единства теории и практики. В связи с этим Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал в 1923 г. программы для советской трудовой школы, В них содержание учебного предмета распределялось не по предметам, а по трем производственным темам: природа, труд, общество. Учебный материал должен был изучаться комплексно, объединяемый общими для всех предметов стержневыми темами года. Для V класса такой темой была «Связь деревни с городом», для VI класса – «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства» и т.д. Материалы тем «Жизнь растений» и «Строение и жизнь животных» включались в выше названные стержневые темы каждого класса. В комплексной теме VII класса «Империализм и борьба рабочего класса» изучали некоторые материалы эволюционного учения, в VIII классе – жизнь Земли и физико-химические основы жизненных процессов. В последнем – IX классе средней школы изучался предмет «Основы эволюционного учения», как самостоятельный курс, в качестве завершающего образование школьников.
Кроме того, по установкам ГУСа считалось, что уроки, где сообщаются лишь «готовые знания», являются отжившей формой работы школы. В учебном процессе центральное место отводилось самостоятельной работе учащихся. Явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль учителя, в частности изложение им материала урока. Закрепление знаний в памяти школьников рассматривалось как вредная зубрежка. Учащиеся самостоятельно (без учителя) должны добывать себе знания исследовательским путем на экскурсиях, на опытных участках, в общественно полезной работе и по заданиям научных учреждений. То есть, фактически, форма систематического обучения в школе заменялась методами и формами внешкольной и политико-просветительской работы.
Многие методисты отнеслись сдержанно и даже отрицательно к подобным нововведениям «исследовательского метода обучения» в работу школы и «комплексной системе преподавания» по программам ГУСа и продолжали работать по ранее опубликованным или своим программам.
В 1929 г. на смену исследовательскому методу в отечественную школу по рекомендации теоретиков-педагогов пришел «метод проектов», согласно которому школьники должны были изучать материалы естествознания попутно, в процессе выполнения работ по животноводству или растениеводству. Совсем упразднялась предметная и классно-урочная система обучения. Практиковалось «бригадное» обучение, при котором один ученик сдавал зачеты и экзамены за всю бригаду. В бригаде дети сами, составляли проект выполнения какой-либо работы. Например, выполняя проекты «Вырастим цыплят» или «Уничтожим всех сусликов с наших полей», дети добывали сведения из справочников, из бесед со специалистами, делали расчеты, принимали непосредственное участие в работе и получали вещественный результат. В проектах предусматривались «дела», которые бригада выполняла и отчитывалась по этим «делам» о своей работе по проекту.
Стремление педагогов и методистов укрепить связи школы с жизнью дали некоторый и положительный результат, например, подобная форма обучения привела к широкому использованию краеведческого материала, большое распространение получили экскурсии и походы по родному краю. Это воспитывало патриотические чувства и чувства ответственности за порученное дело. Кроме того, в содержание обучения был включен материал, ранее не изучаемый, но имеющий важное образовательно-воспитательное значение: природа родного края, сезонные явления в развитии живой природы, охрана природных объектов.
Тем не менее школьное естественнонаучное образование в эти годы имело серьезные недостатки. Главным из них было то, что учащиеся не получали систематических знаний о природе.
Таким образом, в 20-х годах в соответствии с программами ГУСа содержание обучения сначала подменялось воспитанием, а затем то и другое – подчинилось методу проектов, в итоге – разрушился нормальный образовательно-воспитательный учебный процесс, что привело к разрыву между получением знаний, формированием мировоззрения и развитием мышления, т.е. привело к невыполнению основных задач, стоящих перед общеобразовательной школой, в том числе задач естественнонаучного образования учащихся.
История школьного образования 20-х годов оказалась весьма поучительной. Она показала, что без нормально организованного образовательного процесса, школу оканчивали неграмотные люди в области естествознания (то же и по другим предметам). Это совершалось в то время когда стране были нужны новые высокограмотные специалисты, поскольку страна вступила в период индустриализации. Безусловно такое состояние школы не могло быть продолжительным. И правительственными постановлениями 1931-1932 гг. «О программах и режиме работы школы» было предложено Наркомпросу создать программы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний». В Постановлении отмечалось, что основной формой организации учебной работы в школе должен являться урок, по руководством учителя, с данной группой учащихся, со строго определенным расписанием занятий и с твердым составом учащихся. На уроке учитель обязан систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой. Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания в меру овладения определенным курсом знаний.
В Постановлении много было сказано о целях и содержании образования, о формах организации и методах обучения применительно к возрастным особенностям учащихся. Поэтому, начиная с 1933 г. отечественная школа восстановилась и стала развиваться на научно обоснованных принципах организации учебного процесса, выбора содержания и его структуры, методов и средств обучения. В школе возобновилось предметное обучение, вместе с этим стимулировалось и развитие методик обучения естественнонаучным предметам как отдельным научным дисциплинам.
Задание: Обсудите, какие преимущества многопредметной программы обучения естествознанию (биология, география, физика и химия) в 1933 году показались советскому правительству предпочтительнее, в сравнении с однопредметной (интегрированное естествознание). Чем похожа и в чем отличие ситуации 1933 года в образовании от современной ситуации?