Geum.ru

Научно-исследовательская работа учителя начальных классов мбоу сош №37 г. Дзержинска

Вид материалаНаучно-исследовательская работа

Содержание


1. 2. Динамика развития памяти на разных возрастных этапах
1. 3. Характеристика основных приёмов образно-зрительного запоминания
Подобный материал:
1   2   3   4

1. 2. Динамика развития памяти на разных возрастных этапах


В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления – только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти.

Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают.

По Г.А.Урунтаевой [36] сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На 3-4месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создаётся фундамент образной памяти. К 12 месяцам он узнаёт мелодию, которая когда-то вызвала у него положительные эмоции, но в виде свободных воспоминаний образная память наблюдается в начале второго года жизни ребёнка.

Несовершенство детской памяти обнаруживается в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных этапах детям становится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.

Совершенно ясно, что умение формировать зрительные образы связано со знанием окружающего мира. Детская память богата образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.

Маленький ребенок должен сначала познать окружающую действительность, чтобы впоследствии получить возможность восстанавливать ее в виде мысленных картин. По мере развития ребенка память продолжает совершенствоваться, позволяет ему узнавать все больше и больше интересной новой информации, связать эту информацию со старым запасом знаний. Развитие памяти влечет за собой развитие мышления, речи, так как сопряжено с развитием этих важнейших психических процессов. Память открывает маленькому человеку возможность познавать окружающий мир.

По П.П.Блонскому [3] начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, относится к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам П.П.Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни. Также утверждает П.П. Блонский, "мы еще не знаем, когда появляются у детей образы."[3,с.335] Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая за первые три – четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у дошкольников и младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем развитии, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, факты, события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения. Основное направление развития образной памяти детей под влиянием обучения – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются младшие школьники. Дети младшего школьного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление, поэтому наглядность в начальных классах имеет такое большое значение. В этом возрасте зрительная память продолжает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки наглядно - образной памяти.

Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.

Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора.

Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в старшем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов.

На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по З.М.Истоминой)[12].

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

Благодаря перестройке мнемических процессов в младшем школьном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап – опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции. В 6-7 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой [12, c.157] по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций . Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А.Смирнов[34], А.Н.Леонтьев[16] и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим. У детей 3 класса более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат А.А.Смирнов рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова.

"В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и живые ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции. С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов наглядно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики» [10, с.18].

В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти, наблюдается переход от единичных представлений к оперированию обобщенными образами, от "нелогичного", эмоционального образа к чётко дифференцированному, логически осмысленному, от оперирования отдельными представлениями к воспроизведению целостных ситуаций. В младшем школьном возрасте продолжается интенсивное развитие образной памяти, но ещё слабо развита языковая память, память на слова более механическая, чем осмысленная, в основном из-за малого объёма словарного запаса. "Для развития памяти дошкольника характерно движение от образной к словесно - логической." [4, c.71].

Младший школьник переходит на другой возрастной этап и, что бы переход этот был менее болезненным и более успешным, необходимо помочь ему в быстрейшей адаптации к новым социальным условиям и новому статусу – школьника. Достижения наглядно- образной памяти могут существенно помочь ему в этом.


1. 3. Характеристика основных приёмов образно-зрительного запоминания


У ребенка, как и у взрослого, по мере роста личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и контролю. За этими понятиями возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной и физической жизни. Учителю понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.

«Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизическом единстве деятельности организма, как целостной системы» [13, с.32]. Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на длительность менее произвольных психических функций, которые больше подвластны нашему волевому контролю. «Для того, чтобы управлять работой своих эмоций, чувств, органов движения, нужно держать их в поле зрения своего сознания, что совсем не просто, поскольку эти психические процессы являются внутренними и непосредственно, самому человеку, не видны»,- считает З.М.Истомина [12, с.20].

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции их психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. Ребенок настраивает свое внимание туда, где яркие и громкие, необычные стимулы. Он способен сосредоточиться продуктивно лишь на том, чего хочет, что ему нравится, а не на том, что «надо» окружающим. Но по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своей познавательной деятельностью.

Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка. С целью повышения уровня развития образной памяти необходимо проводить занятия по специально составленным программам , состоящим из системы игр и упражнений.

Центром "Эйдос"[15] разрабатываются содержательные компоненты программы по развитию образной памяти на ассоциативной основе с использованием специальных ассоциативных техник.

1. Д. Лапп [15] в своей книге «Улучшаем память» определяет ассоциацию как психический процесс, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других.

Как в сознании взрослого человека, так и в сознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на всякого рода стимулы. Ассоциация играет важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как первоначально формировались ассоциации.

Существует два вида памяти, говорили еще в древности: естественная и искусная. Искусная память – это память развитая и укрепленная упражнением. Хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке. «Искусная память состоит из мест и образов» - классическое определение, повторяемое из века в век.

Loсus – место, легко удерживаемое памятью, например, дом, пространство между арками, угол и т.д. образ – это форма здания или подобия того, что надо запомнить.

Поэт Симонид Кеосский, понял, что для хорошей памяти самое важное это упорядоченное изложение. «… он пришел к выводу, что желающим развить эту особенность (память) нужно отобрать места и сформировать мысленные образы тех вещей, которые они хотят запомнить, и затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей, а образы вещей будут обозначать сами вещи, и мы станем использовать эти места и образы, соответственно, как восковые таблички для письма и написанные на них буквы…». [12, С. 36].

Спонтанные ассоциации без всяких усилий побуждают у нас воспоминания прошлых лет. Этот процесс называется непроизвольной памятью. Вызвать воспоминания может любой стимул: звук, вкус, видимый предмет или его деталь. Как правило, в основе работы памяти лежат сходства или наоборот, различия между двумя вещами. [38,c.120].

У детей ум всегда активен, и каждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новых ассоциаций. К сожалению, чем старше становится ребенок, тем труднее ему воспроизводить ассоциации, тем труднее ему воспринимать и запоминать материал школьной программы, а это результат того, что педагоги не придают значения образной памяти и не включают ее технику в учебный процесс.

Как заметил А.Н.Леонтьев[30] в своей книге «Развитие памяти», "...когда мы говорим: « это мне напоминает…", мы неявно признаем, что в нашем уме есть какая – то ассоциация, которая и начинает разматывать клубок наших мыслей". "А если мы говорим: «я припоминаю», то усилия памяти пробуждают мысль, влекущую за собой каскад ассоциаций, а во втором мы думаем и ищем ассоциации сознательно».

Некоторые ассоциации легко бывает найти благодаря тому, что они основаны на смежности (тесном соседстве) связанных элементов, в частном случае – на отношениях причины и следствия. Такие ассоциации приходят на ум всем людям, так что здесь легко найти путеводную нить и «взять след» с помощью простой игры логических ассоциаций.

Поскольку ассоциации подкрепляют память на уровне подсознания, естественно предположить, что они таким же образом действуют и на уровне сознания. Иными словами сознательно придумываются какие – то ассоциации, а затем отыскиваются в заранее предусмотренных случаях, тем самым усиливается контроль над записью информации в памяти и подкрепляются нужные мысленные связи, отчего наши шансы на воспоминание возрастают. Сплетая широкую сеть ассоциаций и расширяя контекст, в который помещается каждое воспоминание, увеличивается число «ключей» к нужной информации, что позволяет припомнить больше подробностей.

Прочному сохранению материала в памяти помогает упорядоченная сеть ассоциаций. Поиск ассоциаций (или, в меньшей степени, осознание возможных взаимосвязей между событиями, предметами и т.п.) быстро превращается в увлекательную игру. Культивируя игровой аспект тренировки у детей, можно улучшить память, не прилагая особых усилий.

То, что называется ассоциацией по сходству (и контрасту), представляет собой трансформацию образа, которая состоит в том, что данный образ частично становиться иным, а частично остается еще прежним (длинная коробка – длинная полоса). Проще говоря, здесь имеет место частичное, т.е. постепенное, непрерывное изменение.

2. Прием Квинтилиана. Архитектурный тип запоминания.

«Для того, чтобы сформировать в памяти ряд мест… нужно вспомнить какое-нибудь здание по возможности более просторное и состоящее из нескольких помещений - передней, гостиной, спален и кабинетов, - и, проходя также мимо

статуй и других деталей, которыми они украшены... Образы, которые будут помогать нам вспоминать речь... располагаются затем в воображении по местам здания, которые будут запечатлены в памяти. Теперь, как только потребуется оживить память о фактах, следует посетить по очереди все эти места и востребовать у их хранителей то, что было в них помечено... "[9, с.437]. Этот прием использовали ораторы. Квинтилиановы примеры образов: якорь - вопросы мореплавания; меч - вопросы военных действий.

Симонид подметил, что "наиболее совершенные образы возникают для тех вещей, которые были переданы и запечатлены чувством, но самое острое из всех чувств - чувство зрения, и следовательно, восприятия, полученные при помощи слуха или благодаря размышлению, могут быть легче всего сохранены, если они так же переданы умам посредством зрения "[12, c.200].

Этот прием используется в таких упражнениях как "Предметы и слова", "Предметы и цвет", "Кто больше всех запомнит".[Приложение 6]

Ещё П.П.Блонский [3] заметил, что термин "ассоциация", "связь" толкают нас на крупные ошибки: здесь нет связи двух разных образов, здесь есть изменения, два различных момента, два последовательных состояния одного и того же образа. Термин "ассоциация" здесь не соответствует действительности: в данном случае надо говорить не о связях разных явлений, но об изменении одного и того же. В результате отпадают по отношению к ассоциации по сходству два основных мифа ассоциатизма. Первый из них - психологический учит о "нахождении" в сознании различных концептов, которые имеют свойство "вызывать" сходные концепты, в данном случае образы. Вопреки этому мифу имеет место в действительности процесс постепенного изменения концепта - образа, изменяющегося в процессе своего существования, подобно всему существующему [3].

Важнейшую для психологии проблему изменения образов памяти ассоциативная психология подменяла проблемой связи двух неизменных концептов, но образы не неизменные сущности: это течение, т.е. изменение образов, происходит постепенно, т.е. представляет собой непрерывный процесс в ряде случаев. Но далеко не всегда наши образы текут непрерывно. Их непрерывное течение нарушается восприятиями, которые дают начало возникновению новых образов и мыслей.

Если "ассоциация по сходству" маскирует факт постепенного изменения одного и того же образа, то ассоциация "по смежности" более безобидна. В случае реинтеграции можно говорить о связи в прежнем восприятии. Термин "связь" и "ассоциация" здесь не являются неверными. Введение вместо него термина "реинтеграция", понимаемого как "восстановление в виде образа прежнего восприятия" можно надеяться, поможет лучше понимать суть исследуемой проблемы [3].

Согласно психическому обоснованию применения приемов образной памяти при запоминании по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

Существует прямая зависимость успешности обучения и воспитания от объёма кратковременной зрительной памяти в таких видах деятельности, как продуктивная и физическая активность. В усвоении знаний наибольший объём зрительной памяти характерен для детей со средней успешностью обучения, что связано с преобладанием процессов запоминания над процессами осмысления учебного материала у данной группы. В учебной и продуктивной деятельности успешность обучения прямо связана со скоростью воспроизведения образов, что подтверждает вывод о ведущей роли процессов памяти в обучении детей младшего школьного возраста.

Таким образом, эффективность обучения младших школьников существенно зависит от развития зрительного восприятия, зрительной памяти, , но данная зависимость неоднородна и связана с видом учебной деятельности.