«Развитие учебной самостоятельности младших школьников при использовании групповых методов обучения на уроках математики»

Вид материала

Урок

Содержание Объект исследования 1.2. Проблема развития познавательной самостоятельности 1.3. Условия формирования учебной самостоятельности младших школьников. Краткие выводы по главе 1. 2.1. Технология группового способа обучения. 2.2. Групповой способ обучения в методике преподавания математики в начальной школе Краткие выводы по главе 2.

Подобный материал:

• Задачи: провести диагностическое исследование уровня развития творческого мышления, 149.7kb.
• Методика использования дидактических игр на уроках математики для активизации познавательной, 25.3kb.
• Пучко Марины Николаевны Стаж работы : 25 года Тема: Развитие творческих способностей, 217.94kb.
• Дидактическая игра, как средство обучения младших школьников с нарушением интеллекта, 56.35kb.
• Творческий отчет по теме самообразования, 258.96kb.
• Опыта: «Развитие познавательной способностей младших школьников при обучении математике, 435.59kb.
• Значение нестандартных уроков в формировании личности младших школьников в системе, 308.66kb.
• Формирование положительной учебной мотивации учащихся посредством использования, 54.44kb.
• Методические приемы обучения младших школьников изображению объектов окружающей жизни, 19.53kb.
• Коновалова Елена Геннадьевна моу «сош №2 г. Суздаля» Учитель музыки первой квалификационной, 517.09kb.

Исследовательская работа Гулаковой Марины Евгеньевны, учителя начальных классов МОУ СОШ №9 с углубленным изучением восточных языков и культуры по теме:

«Развитие учебной самостоятельности младших школьников при использовании групповых методов обучения на уроках математики».


Научн. рук.: канд. пед. наук, доцент, Румянцева Л.Н.


ВВЕДЕНИЕ


Современная школа находится на рубеже значительных изменений - как в организационных преобразованиях, так и в содержании образования, технологии обучения. ФГОС НОО ставит конкретные задачи модернизации начального общего образования, ориентированного на личностно-ориентированные технологии. При этом образовательный процесс рассматривается как процесс реализующий педагогику сотрудничества, становления самостоятельного и ответственного учащегося.

Психопедагоги отмечают, что по-прежнему в школе преобладают фронтальные методы обучения, которые чаще всего носят безликий характер. [28, 39] В этом случае ни индивидуальный, ни коллективный подход не осуществляется. Не развивается учебная самостоятельность школьника. Проблемой организации работы в школе является потеря опыта коллективной работы.

Особое внимание в модернизированной школе уделяется групповым формам и методам обучения. [21, 19] Это связано с тем, что учение рассматривается как процесс перевода всего, что накоплено в деятельности и общении людей в сознание ученика через групповое взаимодействие. Исследования Р.Я.Гузмана, В.В.Рубцова, Е.Е.Шулешко, Г.Цукерман и др. показали, что при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться высокого уровня овладения учебным материалом, а отсюда и более высокого развития ребенка. Именно «... форма коллективной жизни вызывает возникновение индивидуальной реакции», реализуя принципы личностно-ориентированного обучения. [2, 146]

Практика обучения при внедрении группового способа работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения ''ученик – ученик'' (которое можно рассматривать как учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования познавательной самостоятельности, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ребёнка в целом.

При построении возрастной школы, необходимо также учесть, что в массовой начальной школе практически невозможно организовать индивидуальный характер обучения. Групповая форма работы, органично включает индивидуальный труд школьников, выступает как средство, с помощью которого ученики получают реальные ''рычаги'' управления собственной деятельностью как совместной, так и индивидуальной. В условиях групповой работы каждый ученик выполняет определённое задание, которое он вправе выбрать самостоятельно в соответствии со своими способностями, интересами, осуществляя осмысленную свободу выбора. Создаются условия для субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, что, на наш взгляд, и способствует личностно – ориентированному подходу в обучении.

Таким образом, анализ образовательной ситуации выявил противоречия между декларацией внедрения технологии личностно-ориентированного обучения и преобладанием фронтальных методов обучения; между «внедрением» педагогики сотрудничества и отсутствием групповых форм организации деятельности. Объективная потребность в устранении этих противоречий определила проблему исследования: какие методы групповой работы должны быть выстроены в условиях современной образовательной среды начальной школы, которые способствовали бы самостоятельности младших школьников. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Цель: выявление роли групповых методов обучения в развитии учебной самостоятельности младших школьников на уроках математики.

Объект исследования – групповые методы обучения младшего школьника.

Предмет исследования – развитие учебной самостоятельности младшего школьника.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы и пути практического решения проблемы группового обучения с целью развития учебной самостоятельности.

2. Обосновать сущность, содержание, формы и методы групповой работы.

3. Экспериментально проверить методы групповой работы

4. Разработать методические рекомендации для практиков по организации групповых форм деятельности на уроках математики.

Гипотеза. Если учитель методически грамотно проводит групповую работу, то уровень развития учебной самостоятельности у учащихся будет достаточно высоким.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка используемой литературы.

Во введении рассматривается необходимость групповой работы с целью формирования учебной самостоятельности младшего школьника.

Глава 1 «Психолого-педагогические основы развития учебной самостоятельности младших школьников» состоит из 3 подглав.

В части 1.1 рассматривается учебная самостоятельность как психолого-педагогическая категория. В части 1.2 раскрывается проблема развития познавательной самостоятельности. В части 1.3 говорится об условиях формирования учебной самостоятельности младших школьников.

Глава 2 Возможности группового способа обучения в развитии учебной самостоятельности учащихся.

В части 2.1 описываются особенности группового способа обучения.

В части 2.2 раскрывается групповой способ обучения в методике преподавания математики в начальной школе.

Глава 3 Экспериментальное исследование группового метода обучения на уроках математики и его влияние на развитие учебной самостоятельности младших школьников.

В части 3.1 дается характеристика констатирующего этапа исследования, методов исследования. В части 3.2 описываются результаты эмпирического этапа исследования. В части 3.3 подводятся итоги заключительного этапа исследования.

В заключении говорится об эффективности групповой работы для развития учебной самостоятельности младших.

В работе используются методы математического исследования, показывающие статистическую значимость исследования.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития самостоятельности младших школьников.


1.1. Учебная самостоятельность как психолого-педагогическая категория


В психологических исследованиях вопросы учебной самостоятельности рассматриваются в русле кардинальных проблем развития личности, ее самосознания, активности и деятельности. Самостоятельность определяется как важнейшее свойство личности, обуславливающее ее позицию в жизнедеятельности, характеризующее особенность планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность.

С.Ю. Головин рассматривает самостоятельность в «Словаре практического психолога» как:

- обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя:

1) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий;

2) складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

Активность человека есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза [26, 140].

Исследованием природы человеческой активности и в частности самостоятельности занимаются многие науки, среди которых важное место принадлежит педагогической психологии, изучающей источники психической активности ребенка, механизмы ее становления, особенности проявления в различных видах деятельности. Наиболее полное свое развитие эта проблема получила в рамках общеметодологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), определившей основные принципы психического развития, единства сознания и деятельности, общественного и индивидуального.

Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. На деле это может оказаться не совсем так.

Иной младший школьник вполне самостоятелен дома. Сам одевается-раздевается, легко заводит дружбу с незнакомыми детьми на детской площадке или на даче, помогает маме по дому, разбирается в папиных инструментах, может даже один сходить в магазин...

А на уроке его приходится постоянно побуждать к работе, он не может сам записать домашнее задание, не проверяют сделанное, не могут по собственному желанию выбрать цвет карандаша и т.д. Ребенку нужно переодеться в раздевалке, подготовится к уроку, решить задачу и записать предложение, выполнить проверочную работу, сделать домашнее задание. Но понимаем ли мы при этом, что не всё из перечисленного – проявления самостоятельности в учении? Ведь самостоятельность в переодевании и самостоятельность в поиске способа выполнения задания не идентичны. Подобное расхождение во взглядах определяется тем, что в учении важна учебная самостоятельность, а вне школы чаще проявляется бытовая. Но какая самостоятельность важнее и нужнее ребенку семи-десяти лет? Какая самостоятельность преобладает в этом возрасте?

На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель хочет, чтобы ученик был инициативен, хорошо ориентировался в учебном материале, учился оценивать свои силы и возможности, не боялся нового, неизвестного. Что же такое учебная самостоятельность?

По мнению Н. Ф. Виноградовой, учебная самостоятельность школьника - это "умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне" ("Делай вот это...", "Делай вот так..."). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению ("Я хочу это сделать...", "Мне нужно это сделать...", "Мне интересно это делать..."). То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.

Самостоятельная учебная деятельность учеников может носить как характер простого воспроизведения, так и характер преобразовательный, творческий.

При этом в применении к учащимся под творческой подразумевается такая деятельность, в результате которой самостоятельно открывается нечто новое, оригинальное, отражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт школьника. Философское определение творческой деятельности как деятельности, результатом которой является открытие нового оригинального продукта, имеющего общественную ценность, по отношению к учащемуся неприемлемо. Хотя бывают случаи, когда деятельность учеников выходит за рамки выполнения обычных учебных заданий и носит творческий характер, а ее результатом становится продукт, имеющий общественную ценность: оригинальное доказательство известной теоремы, доказательство новой теоремы, составление новой программы для электронно-вычислительных машин и т. п., как правило, в учебной деятельности творчество проявляется в субъективном плане, как открытие нового для себя, нового в своем умственном развитии, имеющего лишь субъективную новизну, но не имеющего общественной ценности.

Творческий (продуктивный) и воспроизводящий (репродуктивный) характер самостоятельной деятельности связаны между собой. Воспроизводящая самостоятельная деятельность служит первоначальным этапом развития самостоятельности, этапом накопления фактов и действий по образцу, и имеет тенденцию к перерастанию в творческую деятельность. В рамках воспроизводящей деятельности уже имеют место элементы творчества. В свою очередь, в творческой деятельности также содержатся элементы действий по образцу.

В дидактике установлено, что развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения математике происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности, воспроизводящей самостоятельности, к высшему уровню, творческой самостоятельности, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности. Руководство процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую состоит в осуществлении последовательных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих друг друга этапов учебной работы, каждый из которых обеспечивает выход учащегося на соответствующий уровень самостоятельности. Задача воспитания и развития самостоятельности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую.


1.2. Проблема развития познавательной самостоятельности


В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития познавательной самостоятельности: 1) генетический, отводящий основную роль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип – средовое взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться третьего подхода, согласно которому развитие познавательной самостоятельности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную учебную познавательную самостоятельность.

Однако в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития познавательной самостоятельности:

наличие позитивного образца познавательной самостоятельности;

создание условий для подражания познавательной самостоятельности и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения.

По их мнению развитию учебной самостоятельности способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития самостоятельной личности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие учебной самостоятельности не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы самостоятельного поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития познавательной самостоятельности:

влияние условий воспитания и повседневной жизни;

проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе обучения. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании учебной самостоятельности, о системном формирующем воздействии.


1.3. Условия формирования учебной самостоятельности младших школьников.

По характеру учебной самостоятельной деятельности младших школьников на занятиях по математике целесообразно выделить три уровня самостоятельности [10, 12].

Первый уровень — простейшая воспроизводящая самостоятельность.
Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.

Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.

Так как первый уровень формирования самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, посещающие занятия, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

Второй уровень учебной самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждения и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

Третий уровень самостоятельности — частично-поисковая учебная самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела математики формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов математики; в умении осуществить перенос математических методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.

Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности — умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.

В соответствии с выделенными уровнями осуществляются четыре этапа учебной работы. Каждый этап связан с предыдущим и с последующим и должен обеспечивать переход школьника с одного уровня самостоятельности на следующий.

Первый этап ставит целью выход учащегося на первый уровень самостоятельности. На этом этапе учитель знакомит учащихся с элементарными формами познавательной деятельности, сообщая математические сведения, разъясняет, как можно было бы получить их самостоятельно. С этой целью он использует рассказ, а затем организует самостоятельную деятельность учеников, состоящую в изучении доступного материала и решении задач, предварительно разработанных учителем в качестве примеров. Эта деятельность учителя и учащихся довольно хорошо освещена в методической литературе.

На втором этапе учебной работы преподаватель привлекает учащихся к обсуждению различных способов решения учебной задачи и отбору наиболее рационального из них; поощряет самостоятельную деятельность учеников в сравнении способов. Учитель знакомит учащихся с общими и частными указаниями, содействующими самостоятельному выбору путей решения познавательной задачи с помощью уже изученных приемов, способов и методов решения аналогичных задач. На этом этапе педагог широко пользуется методом эвристической беседы, организует самостоятельное изучение учащимися нового материала по учебным пособиям, раскрывающим материал конкретно-индуктивным способом и содержащим большое число примеров различной трудности.

На втором этапе продолжается работа по организации математического самообучения учащихся и руководству им. Ученики решают задачи из сборников конкурсных задач, готовятся к школьным математическим олимпиадам (обычно условия подготовительных задач помещаются на специальных стендах), читают доступную научно-популярную литературу. Руководство самообучением учащихся на этом этапе носит фронтально-индивидуальный характер: учитель дает рекомендации по самообучению всем учащимся, но выполнение их не обязательно для всех; помощь преподавателя в организации математического самообучения учащихся носит индивидуальный характер.

Третий этап наиболее ответственный, так как именно на этом этапе должен произойти выход всех учащихся на основной уровень самостоятельности.

Здесь большое внимание уделяется организации самостоятельного изучения учащимися дополнительной учебной, научно-популярной и научной математической литературы, сопровождаемого решением достаточного числа задач; подготовке рефератов и докладов по математике; творческому обсуждению докладов и сообщений на семинарах; участию в школьном конкурсе по решению задач, в школьной, районной или городской олимпиаде по математике, в заочных олимпиадах и конкурсах; самообучению учащихся с учетом индивидуальных интересов и потребностей.

На этом этапе учитель организует на занятиях обобщающие беседы по самостоятельно изученному школьниками материалу; систематизирует знания учащихся; учит приемам обобщения и абстрагирования; проводит разбор найденных учениками решений; показывает, как надо работать над задачей (все ли случаи рассмотрены, нет ли особых случаев, нельзя ли обобщить найденный способ, чтобы можно было применять его к целому классу задач, и т. п.); учит выдвигать гипотезы, искать пути предварительного обоснования или опровержения их индуктивным путем, а затем находить дедуктивные доказательства; с помощью проблемных вопросов создает дискуссионную обстановку, направляет ход дискуссии и подводит итоги и т. д.

Большое внимание уделяется индивидуальной работе с учащимися: оказание ненавязчивой помощи некоторым ученикам в поисках путей решения задачи, в подготовке к математическим олимпиадам, в подборе литературы для рефератов и их письменном оформлении, в организации и осуществлении математического самообучения.

На четвертом этапе основной формой является индивидуальная работа с учащимися, дифференцируемая с учетом познавательных интересов каждого ученика. Самостоятельная работа школьника на этом этапе работы носит поисково-исследовательский характер и требует творческих усилий. Учащиеся самостоятельно в течение сравнительно длительного срока решают задачи, сформулированные ими самими или выбранные из предложенных учителем. Помощь преподавателя заключается в проведении индивидуальных консультаций, в рекомендации соответствующей литературы, в организации обсуждения найденного учеником доказательства и т. п.

На этом этапе проводятся конкурсы по решению задач, самостоятельная подготовка победителей школьной математической олимпиады к районной (областной) олимпиаде (под руководством учителя); продолжается работа по самообучению.

Краткие выводы по главе 1.


Самостоятельность - важнейшее свойство личности, обуславливающее ее позицию в современном мире, характеризующее особенность планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность.

В учебной самостоятельности на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.

Развитие учебной самостоятельности учащихся в процессе обучения математике происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности к высшему уровню, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности.

Задача развития самостоятельности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в самостоятельность творческую. Следовательно, необходим такой вид деятельности, который бы позволил это осуществить.

Глава 2. Возможности группового способа обучения в развитии учебной самостоятельности учащихся.

2.1. Технология группового способа обучения.


Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.

Групповая работа имеет две основные разновидности: фронтальную (направленная работа учителя с классом) и звеньевую (бригадную). На общеклассных занятиях информация даётся большому кол-ву учащихся одновременно. Эта форма используется при обсуждении хода решения задачи, постановки опыта и т. д. Звеньевые или бригадные занятия отличаются кол-вом участников (обычно 3-7 чел.), а также уровнем подготовки звеньевого, бригадира. В организационном и методическом отношении они уступают общеклассным, однако предоставляют участникам больше возможностей для обмена информацией, высказывания собственного мнения по обсуждаемой проблеме.

Групповая работа — это прежде всего игра, игра в организацию, игра в обучение (4). Все ученики не доиграли в детстве. Игровые приемы помогают ученикам глубже понять учебную тему, выявить пробелы в своих знаниях. Как и в любой игре, здесь существуют свои правила. Правила могут быть заранее выработаны и можно ими пользоваться в дальнейшем. Правила могут быть выработаны здесь и сейчас, т. е. только для работы над конкретной задачей. Можно правила пополнять. Правила вырабатываются совместно с учащимися. «Положение о групповой работе» утверждаются коллективно, а после утверждения этим правилам подчиняются все. Приведем примерное положение.

1. Групповая работа на уроке вводится во избежание бездумного списывания, которое приносит вред.

2. Каждый человек обладает индивидуальным типом мышления, соответственно у каждого лучше получаются различные этапы решения задачи, а также имеются разные подходы к решению.

3. Группа совместно обсуждает и решает, выдвигает идеи или опровергает их.

4. Каждый должен попробовать себя в роли Координатора, Скептика, Разработчика, Подателя идей и др.

5. Помните, что успех группы зависит от того, насколько каждый проявит свои достоинства.

6. Во время работы с уважением относитесь к товарищам: принимая или отвергая идею, делайте это вежливо. Помните, что каждый имеет право на ошибку.

7. Каждый член группы должен работать в полную меру своих сил.

Здесь следует прокомментировать некоторые пункты «Положения о групповой работе». При подведении итогов каждый может сравнить свою работу с работой товарищей по группе, видеть тетради своих товарищей, слушать обоснования решения и анализ ошибок. Таким образом, расширяется фон для формирования самооценки каждого ученика. Поскольку в группе идет совместный поиск, то ошибочные ответы не пугают ребят, а заставляют искать новое решение. Растерянности при неверном решении не наблюдается. Ребята должны научиться понимать, что учение — это не усвоение готовых знаний и выводов, а процесс познания, который включает в себя и неверные решения.

Групповая работа имеет ряд преимуществ:

• дает ученикам опыт разнообразного общения,
  
• создает на занятиях атмосферу непринужденного сотрудничества.
  
• без постоянного надзора со стороны учителя ученики высказываются свободнее.
  

Однако, как показывает практика, организация групповой работы не всегда проходит гладко: иногда бывает трудно добиться активности всех участников, часто говорящие не понимают друг друга. Грамотная организация групповой работы как формы дифференцированного обучения требует специального исследования механизмов совместной деятельности детей, возникающих в ней помех и затруднений, разработки принципов подбора групп.

Было бы ошибкой считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа. Все этапы групповой работы требуют специального освоения. И не только со стороны детей, но и педагогов. Для организации групповой работы нужно разделить учеников на группы – рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися.

Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто.

Группы, сформированные по желанию учеников, не всегда носят обучающий характер. В группы могут попасть учащиеся со слабой подготовкой по предмету, группы могут быть организованы неформальным лидером , группы могут быть организованы по случайному принципу (этих учащихся не захотели брать в свою группу одноклассники) и т. д. Работа в группах, сформированных случайным образом, не всегда эффективна. В данном случае рассматриваются группы в применении к учебному процессу. Однако, по мнению отдельных авторов[9, 54] группы, сформированные по адресному принципу, реализуют деловое сотрудничество наиболее эффективно.

Ясные формулировки задания — залог успешной работы в группах. Перед началом работы следует объяснить ученикам, что именно от них требуется, т. е. дается небольшая инструкция. Построить подсказки в рамках неродной ему подструктуры учителю сложно. Поэтому, зная особенности своих учеников, учитель может зачитать инструкции, а потом можно использовать разминки или подготовительные упражнения. Так, можно предложить ученикам взглянуть на предмет обсуждения с разных точек зрения; записать на доске список ключевых слов и выражений к обсуждаемой теме, можно предложить ученикам составить такой список самостоятельно; зачитать несколько коротких отрывков по изучаемой теме, которые могут натолкнуть участников на интересные мысли. Таким образом, ученик пойдет своим путем к выполнению задания. Учитывая то, что каждый человек выбирает свою траекторию продвижения к цели, опираясь на свою доминантную подструктуру мышления, подбирать задачи или упражнения к уроку, необходимо наряду с обучающей целью одновременно задаться вопросом о том, каким образом каждый ученик будет конструировать свои рассуждения.

При групповом обсуждении можно предложить распределить роли в группе: генератор идей(разработчик идей), конструктор, оформитель, расчетчик. Можно самому учителю определить роли каждому. Распределение ролей в группе учителем на первых этапах формирования групп необходимо, т. к. ученики только учатся совместной работе над заданием. В дальнейшем, по мере освоения методики работы в группе, учитель делегирует право распределения ролей самим ученикам. Ученики могут предложить назначить ведущего, секретаря и докладчика (участники могут меняться ролями). Ведущий руководит обсуждением и следит за тем, чтобы все говорили только о данном вопросе. Секретарь записывает реплики участников, а потом на основе своих записей составляет тезисы (один или вместе с докладчиком). После окончания обсуждения докладчик «отчитывается» о работе группы. Все остальные активно участвуют в обсуждении. Таким образом, каждый член группы, вне зависимости от уровня владения вопросом, имеет свои обязанности, и каждый вносит вклад в общую работу.

Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:

• он может контролировать,
  
• организовывать,
  
• оценивать работу учеников,
  
• участвовать в работе группы или
  
• предлагать участникам разные варианты решений,
  
• выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.
  

А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

• сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;
  
• воспринимать групповую работу как «законную передышку», когда можно позволить себе выйти из класса;
  
• уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;
  
• исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);
  
• нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;
  
• нельзя давать слишком категоричных оценок — они действуют на участников подавляюще;
  
• не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.
  
• не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.
  

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

Подготовка к выполнению группового задания.

	Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).
	Инструктаж о последовательности работы.

Раздача дидактического материала по группам.

Групповая работа.

	Знакомство с материалом, планирование работы в группе.
	Распределение заданий внутри группы
	Индивидуальное выполнение задания.
	Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).
	Подведение итогов группового задания.

Заключительная часть.

	Сообщение о результатах работы в группах.
	Анализ познавательной задачи, рефлексия.
	Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

2.2. Групповой способ обучения в методике преподавания математики в начальной школе


Творческие способности личности на уроках математики могут проявляться лишь в творческой деятельности в процессе обучения.

Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия. [16, 69].

В то же время любая познавательная деятельность требует от человека умения оперировать не только общими приемами, но и специфическими, что обусловлено содержанием изучаемого предмета.

Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Один из приёмов создания мотивации изучения темы – приём “открытия детьми темы”, опирающийся на психологические особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём. [16, 70].Главное не давать детям знания в готовом виде. На уроках возможна организация групповой работы, работы в парах, направленной на открытие нового знания.

Эффективность групповой работы на уроках математики может снижаться по нескольким причинам:

из-за недостаточной активности некоторых участников,

из-за ограниченного использования математической терминологии, помогающей собеседникам понимать друг друга.

Мы объясняем и то, и другое следующими причинами. некоторым ученикам кажется, что отдельные вопросы только показывают их слабую подготовку в сравнении с одноклассниками и лучше молчать, чем «потерять лицо» перед учителем и перед товарищами по группе. Иногда успешность работы группы зависит от того, кто возглавит группу: назначит лидера учитель или выберут лидера сами дети. В том и другом случае есть свои плюсы и минусы.

Анализ результатов работы в группах показал, что чем яснее полученные от учителя указания, тем выше продуктивность высказываний и тем чаще в обсуждении звучат свободные высказывания детей. С другой стороны, ученики пользуются терминологией охотнее, когда учителя нет рядом.

Если рассматривать групповую работу с точки зрения учителя, владеющего знаниями о подструктурах мышления, то построение группы будет зависеть от той дидактической задачи, которую ставит сам учитель при подготовке к уроку. Как известно, математическое мышление имеет пять подструктур: топологическая, порядковая, метрическая, алгебраическая, проективная. Допустим, что дидактическая задача заключается в том, чтобы дети эффективно, слаженно, продуктивно искали решение, чтобы «сильный» помог «слабому», то в одну группу собирают учащихся с одной доминантой. [25, 192].Такие группы работают сплоченно, т. к. достаточно одной-двух реплик, чтобы снялось затруднение и ученик продвинулся на следующий логический этап. В такой группе все подсказки воспринимаются и принимаются, так как они все в одной подструктуре. Ибо, как утверждал Гете «каждый слышит только то, что он понимает», а понимает человек тогда, когда усваивает математические знания или открывает решение в рамках своей доминантной подструктуры мышления.

Групповая работа требует от учащегося учитывать большее количество факторов. Он должен приспособиться к темпу работы других членов группы, должен правильно понимать их, ясно формулировать свои мысли и желания, соотносить их с задачами, выбранными группой. Все это способствует процессу саморегуляции.

Если же в группе нужны взаимообмен мнениями, обсуждение разных аспектов проблемы, поиск неодинаковых или многоплановых решений, то в нее включают школьников с разными подструктурами мышления. При ознакомлении с «чужими» методами решения, базирующимися на других подструктурах мышления, ученик способен осознанно и неформально овладеть другими способами решения. [25, 208]. Стремление передавать другим информацию присуще человеку с раннего детства. Так устроен человек. Это норма жизни. Развитие происходит тогда, когда человек обучает другого человека, т. к. при этом происходит интенсивный обмен информацией: чем больше я обучаю других, тем интенсивнее мое развитие.

Чтобы учение было посильным всем детям, используются разноуровневые задания на уроке и в качестве домашнего задания, разноуровневые контрольные работы, карточки дозированной помощи. Учитель предоставляет детям возможность выбирать содержание и форму домашнего задания.

На этапе формирования знаний у учащихся целесообразно провести с ними сначала фронтальный разбор учебного материала, а затем повторный разбор изучаемого материала в группах. Для этого на доске можно заранее написать вопросы, которые разбираются в группах. При такой организации обучения каждый ученик в 8-10 раз чаще, чем при фронтальной, выражает свои мысли вслух. Он подвергается пооперационному взаимному контролю, что особенно важно, так как способствует полному осмыслению, глубокому усвоению знаний, сознательному оперированию ими. Затем учитель с помощью фронтального опроса подводит итог, чётко формулируя основные выводы по рассматриваемой проблеме.

Вывод математических формул тоже можно сделать в группах. Учащиеся, советуясь друг с другом, воспроизводят процесс выведения формулы. Общаясь между собой, они включаются в активную мыслительную деятельность. Наблюдая за работой детей, учитель уточняет, с какими трудностями они встречаются. В ходе фронтальной беседы устанавливаются причины затруднений и разбираются возникшие вопросы.

Особенно часто групповая форма учебной работы на уроках математики практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагается ученикам совместно делать упражнения, решать примеры, задачи. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения.

Продуктивна групповая работа на математике и при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагается учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.

Одной из основных и первоначальных задач при обучении математике является задача выработки у ребят навыка хорошего счета. Однако однообразие заданий в виде примеров на вычисление притупляет интерес как к счету, так и к урокам вообще. Поэтому учителю необходимо иметь в запасе арсенал различных приемов, направленных на выработку вычислительных навыков обучающихся и в то же время не злоупотребляющих трудолюбием ребят. В целях подготовки обучающихся к урокам математики уже со 2 класса можно предлагать строить в группах алгоритмы, помогающие решать большие примеры, которые содержат много действий; решение примеров в группе по кругу тоже очень продуктивный метод. Удобна и групповая работа на уроках математики, когда учитель дает задание на исправление преднамеренно сделанных ошибок в решении.

Краткие выводы по главе 2.


Значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности - группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии - индивидуального субъекта учебной деятельности.

Большое значение имеет групповая работа в воспитании у детей гуманистических качеств личности, освоении ими нравственного опыта поведения, формировании положительных мотивов учения.

Возможность применять несколько форм обучения - групповую, парную и индивидуальную – позволила учителям творчески подойти к составлению целых тематических циклов программы, организовать нетрадиционные уроки, интегрированные уроки.

Творческая самореализация учащихся и воспитанников происходит через индивидуальные и групповые занятия учеников школы в различных кружках, секциях, факультативах, как на базе школы, так и вне ее; олимпиады и конкурсы - по желанию и выбору самих учащихся;

Групповая работа на уроках применяется только учителями высокого класса.

Основы групповой работы:

а) участвуют все ученики, выбирая по желанию свою долю общего дела . Участие каждого должно быть результативным, видимым для коллектива. Видимость результатов убеждает каждого в том, что избежать участия не удастся, так как все вкладывают частицу в общее дело. Отказ от участия вызывает осуждение не только педагога, но и друзей.

Во время групповой работы учебные обязанности обязательно чередуются между группами. Чередование поручений снимает проблемы недовольства, нежелания заниматься общим делом и даже позволяет экономить время каждого отдельного ученика.

б) от участия одного ученика зависит результат деятельности другого, это налагает особую ответственность, заставляет ученика делать моральный выбор не в пользу собственного "Я", а в интересах другого человека.

Добиться ответственного отношения каждого ученика довольно непросто, требуется особое приложение сил и убеждение.

в) функция руководителя дается попеременно всем ученикам класса.

г) после проведения работы обязательно подведение итогов по следующим позициям:

- "Я" - оценка своего участия

- "МЫ" - кто и в чем из одноклассников отличился, (кого благодарим, за что)

- Что не получилось, почему?

При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд. Ученик вынужден научиться договариваться, поступаясь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. Постепенно учащийся привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. Особенно эффективна групповая работа при обсуждении проблемных заданий, т. к. только при совместном обсуждении можно найти решение проблемы.

Учителю на уроке отводится роль соучастника диалога, способного к импровизации, умеющего быстро отреагировать на возможные версии; друга, которому можно доверить даже сомнительную гипотезу, для которого ход рассуждений так интересен и нов, сколько он интересен и нов для учащихся.