Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук
| Вид материала | Документы |
- Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2322.51kb.
- Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2284.84kb.
- Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
- АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
- Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
- «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.
Новая педагогическая квалификация - тьюторПреподаватель, который способен эффективно реализовать учебный процесс на основе ЭОР и их моделей в настоящее время все чаще называется тьютором. В чем состоит основное отличие классического преподавателя от тьютора? Преподаватель, в первую очередь, транслирует информацию и опыт обучающимся, т. е. осуществляет процесс преподавания. Тьютор обеспечивает процесс обучения, т. е. деятельность самих обучаемых. Преподаватель делает акцент на содержательной стороне учебного процесса, в то время как тьютор концентрирует внимание на практических аспектах деятельности обучаемых, способствует усвоению полученной информации и навыков и, в идеале, стимулирует применение получаемых навыков. Смысл тьюторинга – в координации, обеспечении, поддержке и мониторинге учения и самообучения студентов. В учебном процессе с использованием ЭОР тьюторы могут быть двух типов. 1. Ведущую роль в обучении играет ЭОР. Здесь тьютору поручаются «кураторские» задачи: доведение норм деятельности, контроль посещаемости и скорости прохождения курса, своевременности выполнения контроля, представление интересов обучаемых в администрации образовательного учреждения и т.п. Такому тьютору не обязательно быть специалистом в изучаемой предметной области: он обеспечивает процесс усвоения знаний, но не обязательно сам учит овладению ими. 2. Ведущая роль в обучении отводится тьютору, вспомогательная – ЭОР. В этих обстоятельствах тьютор, как правило, является предметным экспертом и занимается, прежде всего, закреплением и применением обучаемыми передаваемых знаний, оказывает индивидуальную помощь, корректирует работу обучаемых, организует групповое взаимодействие и руководит им, обеспечивает обратную связь, осуществляет текущий и итоговый контроль и т.п. Другими словами, тьютор делает частично или полностью примерно то же, что обычный преподаватель, кроме трансляции содержания образования на всю аудиторию. 1-й тип, в сравнении со 2-м, подразумевает использование значительно меньшего арсенала обучающих методов и приемов, поскольку его непосредственное участие в работе со знаниями или навыками минимально или незначительно. Однако при этом образовательные функции тьютора в 1-й и 2-й позициях одни и те же. Основные функции тьютора. Доминирующей функцией тьютора является обеспечение процессов учения и самообучения, то есть получения обучаемыми требуемых знаний и освоения соответствующих практических действий. Преобладание иных функций над этой сделает тьютора уже носителем иной роли и даже другой профессии. Так, приоритет организационной и координационной деятельности над функцией обеспечения усвоения знаний способен превратить тьютора в методиста-распорядителя. Приоритет коммуникативной деятельности – в фасилитатора, игротехника или тренера, а не педагога. К сожалению, подобные метаморфозы позиции тьютора в другие позиции диагностируются с трудом и чреваты снижением эффективности обучения. Что же составляет содержание основных функций тьютора? 1. Функция обеспечения усвоения знаний. Педагогическая поддержка со стороны тьютора обеспечивает понимание учебного материала и овладение им. Через демонстрацию оптимальных способов работы с ЭОР тьютор стимулирует выработку новых навыков и способов поведения. 2. Организационная функция. Координация взаимодействия обучаемого с образовательным учреждением, организация взаимодействия обучаемых с тьютором и друг с другом, организация взаимного обучения, управление последовательностью и временем обучения. 3. Коммуникативная функция. Осуществление общения обучающихся с тьютором и между собой; управление групповой динамикой, распределение групповых позиций и ролей. 4. Мотивационная функция. Выявление индивидуальных мотивов и потребностей обучаемых; помощь в осознании личностных перспектив, связанных с обучением. 5. Мониторинг и контроль. Выявление индивидуальных затруднений и ограничений учащихся, помощь в их преодолении; пошаговый мониторинг деятельности обучающихся. Контроль и оценка знаний и умений по окончании обучения. Но главная – обеспечение усвоения знаний. Именно она является целеобразующей и посвящена выполнению главной задачи тьютора – добиться успешного процесса обучения студентов. Все остальные функции являются производными. Литература:
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И КОРРЕКУЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА МОТИВАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА И ПРОДУКТИВНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Т.Г.Богданова, кандидат психологических наук, профессор кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета. ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ), г. Москва E-mail: tambogdan@mail.ru Статья посвящена исследованию влияния мотивации на интеллектуальную деятельность школьников с нарушениями слуха. Продуктивность решения задач зависит от связи мотивации с постановкой целей. Мотивация влияет на количество и качество найденных школьниками решений. Мотивы обуславливают результаты интеллектуальной деятельности и ее творческий характер. Ключевые слова: мотивация, интеллектуальная деятельность, цели, школьники с нарушениями слуха. Последние десятилетия характеризуются ростом количества детей с отклонениями в развитии, большинство из которых нуждаются в специальной психологической и педагогической помощи на всех этапах обучения и воспитания. Успешность социальной адаптации детей с отклонениями в развитии зависит от правильной оценки их возможностей и особенностей. Эту задачу можно решить на основе системного и комплексного изучения всех сторон психики таких детей. Это является первым и важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих эффективность специального образования детей с отклонениями в развитии, создающих условия для индивидуального психолого-педагогического сопровождения. Среди детей с отклонениями в развитии значительную группу составляют дети с нарушениями слуха. Данное нарушение относится к дефицитарному типу дизонтогенеза, характеризующемуся специфическими особенностями. Первичный дефект – нарушение слуха - ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно (в первую очередь – словесной речи), а также к замедлению развития других психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Замедление затрагивает интеллектуальную деятельность в целом и различные структурные ее компоненты в частности. Нарушение слуховой системы приводит к недоразвитию координаций между мышлением и речью. Решающее значение для психического развития при дефицитарном типе имеет потенциальная сохранность других сенсорных систем – зрительной, тактильно-вибрационной, кинестетической, а также систем регуляции. Компенсация при нарушенном слухе осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. Систематический анализ структурно-функциональных аспектов интеллекта в контексте осуществляемой личностью деятельности характерен для смысловой теории мышления, разработанной О.К.Тихомировым и его последователями [4,5,6]. В ней развиваются идеи Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева о системном строении сознания, развитии психических функций. Деятельностный подход применяется при анализе наиболее сложных форм психической реальности. В теории деятельности реализован генетический подход к пониманию и изучению психики, что обеспечивает ее успешное применение для решения исследовательских и прикладных задач определенного типа. Предложенное А.Н.Леонтьевым определение деятельности как «единицы жизни, опосредствованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [3, с.82], приводит к признанию ведущей роли интеллекта в обеспечении этой функции. Смысловая теория мышления развивает эти тенденции, ее отличают направленность на изучение конкретных механизмов функционирования интеллектуальной деятельности. Односторонний анализ интеллектуальных процессов заменяется изучением когнитивных и мотивационных компонентов в единстве. [4,5,6]. Познавательная потребность иногда создается лишь после получения готовой цели, например, с помощью инструкции, вопроса, указания педагога. Даже в том случае, когда цель сформулирована определенно, необходим акт принятия этой цели, так как она должна быть связана с системой мотивов человека и может в разной степени ей соответствовать. Качественные и количественные характеристики изменяются в зависимости от релевантности условий задачи мотивационной системе. Результат решения будет наилучшим, когда мотивация релевантна цели. Поэтому важно, чтобы характер поставленной перед человеком цели в определенной степени совпал с особенностями его мотивационной сферы, в этом случае естественная связь мотива и цели поможет развертыванию деятельности по ее достижению. Познавательная потребность может предшествовать получению готовой цели, сформулированной другим человеком. Но это не исключает процессов целеобразования – может потребоваться конкретизация неопределенной формулировки цели, выделение промежуточных целей в ходе достижения основной при возникновении препятствий. Познавательная потребность может предшествовать самостоятельному формулированию цели. Специфика мотивации обуславливает содержание и особенности этих целей. При их формировании важным оказывается выход за рамки обычных представлений, потому что именно постановка нетривиальных и оригинальных целей при решении известных задач означает переход человека к творческим видам деятельности. Умение увидеть или поставить перед собой новую задачу, вопрос, сформулировать гипотезу считается наиболее существенным признаком творческого мышления. Задачи, вопросы, гипотезы выступают как цели последующих действий в процессе мышления, анализа ситуации, доказательства, добывания новых фактов. Исследования структуры интеллектуальной деятельности, рассмотрение соотношений различных ее компонентов позволяет прийти к заключению, что именно в проблеме целеобразования сходятся как в фокусе разные аспекты исследования интеллекта – познавательный, операциональный, мотивационный. Цель как осознанный образ будущих результатов только тогда становится целью, когда соответствует мотиву деятельности человека, т.е. при формировании личностного смысла. Экспериментальные исследования позволили установить, что мотивация является одним из существенных условий изменения соотношения творческих и рутинных действий в интеллектуальной деятельности разного типа. Интеллектуальное решение некоторой задачи слагается из отдельных действий, направленных на достижение конкретных целей. Низкий уровень мотивации приводит к тому, что интеллектуальная деятельность становится рутинной, ограничивается выполнением только тех действий, которые диктуются инструкциями. Высокий уровень мотивации приводит человека к тому, что в его деятельность самостоятельно включаются творческие действия, расширяется их состав и разнообразие. Соотношение рутинных и творческих компонентов в реальной интеллектуальной деятельности человека, т.е. ее структура, часто является функцией мотива [5]. Задачей нашего экспериментального исследования явилось изучение процессов решения творческих задач детьми с нарушениями слуха в их главном звене – целеобразовании – в зависимости от действия одного из личностных факторов, включенных в структуру интеллектуальной деятельности человека, – фактора мотивации. Основываясь на разработанном А.Н.Леонтьевым понимании мотива как предмета, отвечающего определенной потребности, мы строим эксперимент таким образом, чтобы иметь возможность варьировать возникновение различных мотивов. Это достигается включением решения задач в некоторую деятельность таким образом, чтобы у испытуемых складывалась определенная, отвечающая условиям качественно своеобразная мотивация. При исследовании целеобразования в интеллектуальной деятельности возникают определенные трудности [1,4,5]. Структурная сложность самого целеобразования усугубляется включением решения задач в различно мотивирующие ситуации. Выделяются различные виды целеобразования. Словесно формулируемое экспериментатором требование по решению задачи не исключает процессов целеобразования, так как может иметь разную степень неопределенности (объективную и субъективную). Один из видов целеобразования – конкретизация неопределенной формулировки требования по решению задачи, которая может сопровождаться и постановкой дополнительной цели. В данном случае формулировка экспериментатором неоднозначных требований становится методическим приемом изучения процессов целеобразования. Неопределенная формулировка требований задачи может вызывать (или не вызывать) постановку дополнительных целей самим испытуемым в зависимости от включения в различные мотивационные ситуации. Даже максимально определенное требование извне требует акта его принятия, это – еще один вид целеобразования. Наконец, выдвижение промежуточных целей, которые часто возникают в том случае, когда в ходе достижения общей цели появляются препятствия или затруднения – отдельный вид целеобразования. Анализ этих видов целеобразования в зависимости от включения решения творческих задач детьми с нарушениями слуха в ситуации, реализующие различные виды мотивации, позволяет установить соотношение творческих и шаблонных компонентов интеллекта. Методический план исследования заключался в том, что решение одной и той же задачи давалось испытуемым в разных ситуациях. В экспериментах использовалось два типа ситуаций. Ситуацию первого типа можно условно назвать ситуацией с менее значимой мотивацией. Она характеризуется тем, что у испытуемых не создается дополнительной предварительной установки на решение задач. Испытуемым дается инструкция, а их задача состоит в ее выполнении (первая серия). Другая ситуация была организована таким образом, чтобы деятельность в ней побуждалась и регулировалась одним из сильных, действенных мотивов. В качестве такого мотива может выступать соревновательный мотив. Ситуация соревнования понятна детям с нарушенным слухом, а мотив этого типа является действенным. С самого начала создавалась атмосфера соревнования – в комнате собиралась группа из 3-5 человек, которые рассаживались таким образом, чтобы каждый не мог увидеть, как решают задачу другие дети. Основной была инструкция о необходимости победить, выиграть в соревнованиях. Затем давалась инструкция по конкретной задаче. Регистрировались все спонтанные высказывания испытуемых, их реакции, что давало возможность анализировать процесс решения, выявлять промежуточные цели, определять особенности влияния мотивационной ситуации на различные виды целеобразования. Для выяснения того, как влияет введение качественно своеобразной мотивации на процессы целеобразования, важным оказывается подбор задач. Одним из основных требований, предъявляемых к задачам, является их творческий характер: они не требовали специальных знаний, в их условиях не содержалось адекватного способа решения, в то же время найденный способ решения легко претворялся на практике [4]. Задачи должны допускать возможность нахождения различных решений. Этим требованиям соответствуют тесты и задачи П.Торренса, неоднократно использовавшие в отечественной психологии для исследования творческих способностей детей [2]. В нашем исследовании использован сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П.Торренса «Закончи рисунок» (КТТМ), адаптированный Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной [2]. Задание «Незавершенные фигуры» сконструировано из нескольких других тестов. Исследования гештальтпсихологов показали, что незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим способом. Поэтому, чтобы создать оригинальный продукт, необходимо противодействовать этому стремлению. Все десять фигур различаются между собой, но навязывают определенные устойчивые образы. Данный тест рекомендуется для исследования творческих компонентов интеллекта детей от пяти-шести до восемнадцати лет. Привлекательным при исследовании интеллекта детей с нарушениями слуха является то, что ответы на задания теста дети должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Для определения влияния качественно своеобразной мотивации важной является возможность количественной оценки различных показателей интеллектуальной деятельности испытуемых. После окончания эксперимента с испытуемыми проводилась беседа, позволяющая выяснить, как испытуемые оценивают ситуацию, не возникла или у них дополнительная мотивация, старались ли они, были ли им задачи интересны. Таким образом, методический план эксперимента заключался в том, что одна и та же творческая задача предъявлялась разным испытуемым в ситуациях двух типов, в которых складывалась определенная качественно своеобразная мотивация. Для того чтобы достичь общей цели – решить задачи в каждой из мотивационных ситуаций, испытуемым необходимо уточнить формулировку неопределенного требования и на этой основе, возможно, сформировать дополнительные цели относительно качества решений. В основу данного исследования положена гипотеза о том, что качество найденных решений, в частности – соотношение шаблонных и творческих компонентов и продуктивность интеллектуальной деятельности зависит от реальной цели испытуемого, возникающей в результате конкретизации неопределенного требования. Возникновение же той или иной цели связано с мотивом деятельности. Мы отдавали себе отчет в том, что условия мотивационных ситуаций у разных испытуемых, преломляясь в сознании через их личностные особенности, могут играть различную роль в формировании мотива деятельности. Создание ситуации, когда решение задачи включается в более широкий контекст, не приводит автоматически к тому, что новые цели превращаются в мотивы интеллектуальной деятельности. Иерархическая структура личности с выделением главного для данного человека отношения обуславливает индивидуальность такого превращения в каждом конкретном случае. Так, у некоторых детей мотивы, регулирующие процессы решения задач, не соответствовали их ожидаемому содержанию, создание которого направлялось экспериментальными ситуациями. Например, участвуя в соревновании, ребенок мог оставаться безразличным к результатам своей деятельности. Такие случаи мы исключали из обработки и последующего анализа. В нашем исследовании использованы показатели, позволяющие прямо или косвенно судить об образовании мотивации. Это - анализ бесед, проведенных по окончании решения задач; спонтанные высказывания школьников; оценка ими своей деятельности, ее результатов, попытки оправдать неудачу; наблюдения во время эксперимента за тем, как школьник решает задачу (заинтересованно, сосредоточенно, рассеянно и т.п.), некоторые эмоциональные реакции (улыбка, удовлетворенные или разочарованные восклицания). В исследовании приняли участие дети с нарушениями слуха (слабослышащие)– учащиеся четвертых-шестых классов, в возрасте от 10-ти до 14 лет. Данная возрастная категория была выбрана для того, чтобы нивелировать влияние отставания в развитии изобразительной деятельности, характерное для детей с нарушениями слуха. К четвертому классу отмечается значительное развитие как изобразительной деятельности, так и наглядно-образного мышления детей с нарушениями слуха, что дает им возможность проявлять творческие способности. Кроме того, важным является и уровень развития словесной речи детей этой категории, поскольку им необходимо понять достаточно сложную инструкцию, сформулированную словесно. Это касается как мотивирующей инструкции, так и инструкции самого теста. В каждой серии, соответствующей определенному типу мотивации, - по 20 школьников. Результаты выполнения заданий в различных мотивационных ситуациях представлены в таблице 1. Сопоставление средних по группам показателей показывает, что в серии с более значимой мотивацией возрастает количество продуцируемых решений (показатель беглости) – в первой серии их 8,6 в среднем по группе, во второй – 10, т.е. все дети этой группы завершили в указанное время работу со всеми фигурами. |