Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Документы

Содержание Педагогика и психология Культура безопасности личности Культура безопасности общества 2. Высшее профессиональное образование. Лабораторные занятия Самостоятельная работа Педагогическое содействие здоровьесбережению личности в условиях непрерывного педагогического образования: методологические подх Формирование языковой компетенции студентов в процессе сопоставительного изучения татарского и английского языков

Подобный материал:

• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2322.51kb.
• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2284.84kb.
• Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
• АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
• Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
• «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


МЕТОДОЛОГИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ


В.А. Девисилов, кандидат технических наук, доцент. Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, г. Москва E-mail: devisil@mail.ru


В статье рассмотрено содержание и методология высшего образования в области безопасности. Сформулированы компетенции в области безопасности и предложены пути модернизации образования.


Ключевые слова: высшее образование, безопасность, компетенции, технологии образования


1. Введение в проблему.

Демографическая ситуация в Российской Федерации остается сложной. В результате предшествующего демографического развития наступила и продолжается депопуляция населения. Состояние и перспективы развития в Российской Федерации человеческого потенциала в структуре производительных сил являются основополагающими условиями благополучия страны и важнейшими факторами национальной безопасности.

Приведем слова первых лиц государства, подчеркивающих исключительную важность вопросов безопасности в обеспечении устойчивого инновационного развития России.

«Подлинное торжество закона возможно лишь при условии безопасной жизни людей. И я сделаю всё, чтобы безопасность граждан была не только гарантирована законом, но и реально обеспечена государством » - президент России Д.А. Медведев (из выступления на церемонии вступления в должность Президента России 7.05.2008 г., Москва, Кремль).

«Сегодня каждый второй мужчина в стране не имеет шансов дожить даже до 60 лет. Позор! А граждан России всё ещё становится меньше с каждым годом. Переход на инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал…Нельзя забывать о личной безопасности граждан – безопасности  в самом широком смысле: обеспечивающей надёжную защиту жизни и имущества людей, благоприятную экологическую среду, безаварийную работу транспорта и коммунальной инфраструктуры, эффективное предупреждение техногенных катастроф» - экс-президент России В.В. Путин (из выступления на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 г.», Москва, Кремль,8.02.2008 г.).

Причины заболеваний, приводящих к смерти, инвалидности, потере трудоспособности, степени трудовой активности, разнообразны. Это и социально-экономические условия жизни и возрастающие информационно-психические и эмоциональные нагрузки. Немалая роль в причинах заболеваний принадлежит состоянию окружающей среды и условиям труда. Пока не представляется возможным достоверно оценить, какой вклад в смертность и преждевременное снижение трудоспособности вносит экологическая обстановка и условия труда, имеющие место в период возникновения заболевания или предшествующие ему. Однако этот вклад очень значителен.

Причиной многих аварий, катастроф является человеческий фактор, по результатам расследований аварий он является основной причиной. Экологическая культура и культура безопасности (ноксологическая культура) населения неудовлетворительны. Это обстоятельство часто приводит к тому, что в проектах, управленческих решениях, действиях людей на производстве и в быту вопросы безопасности не рассматриваются в качестве приоритетных.

Формирование культуры безопасности и приобретение компетенций в области безопасности может явиться кардинальным способом повышения безопасности.

Культура как совокупность материальных и духовных ценностей, жизненных представлений, образцов поведения, норм, способов и приемов человеческой деятельности должна включать в себя культуру безопасности.

Культура безопасности личности - это совокупность норм, взглядов и установок, характеризующих отношение индивида к природе, личной, общественной и национальной безопасности.

Культура безопасности общества – это совокупность разделяемых всеми членами общества и его социальными группами взглядов и убеждений, касающихся риска, аварий и угрозы здоровью, свод убеждений, норм, устано­вок, а также достижений социальной и технологической практики, которая ориентирована на минимизацию риска.

Значение культуры вообще в постиндустриальном обществе исключительно велико. Культура способна обеспечить согласование интересов человека и техносферы, инструментом такого согласования является культура безопасности. Потребность в безопасности является одной из основных потребностей личности. В настоящее время можно говорить о переходе от постиндустриального общества к обществу риска.

В предшествующий период развития страны сложился специфический тип сознания людей. Мифологизм коммунистического учения, авторитаризм власти, жесткая схема однопартийного управления являлись теми основами, на которых формировалась детерминированность судьбы и в конечном итоге менталитет.

Под детерминированностью надо понимать следование упрощенной логике при восприятии мира и прогнозировании последствий поведения человека. Детерминированность сознания человека подавляет факторы случайности, ориентирует на заданность поведения. Иными словами, человек реагирует на событие лишь после того, как оно произойдет, т.е. действует по принципу «пока гром не грянет…». Это формирует особое отношение к ответственности за последствия возможных случайных событий. Сформированный в течение длительного периода образ мышления российских граждан таков, что человек не готов нести ответственность за последствия своих действий и принимаемых решений.

В советский период развития государства человек имел перед собой заданную жизненную схему, в ней была определена система ценностей, задан алгоритм поведения и предусмотрены рамки ответственности. В таких условиях человек зависел от множества случайностей, однако, считалось, что практически обо всех случайных событиях (включая природные и техногенные катастрофы) должно было заботиться государство. Роль и ответственность отдельного человека за последствия случайных событий были минимальными. Государство брало на себя обязательство реагировать на риски и результаты их проявления. Именно поэтому советский человек был риск-неориентированным и не обладал риск-мышлением.

Указанные особенности российского менталитета актуализируют вопрос разработки и реализации национальной программы формирования культуры безопасности личности и российского общества в целом. Формирование культуры безопасности, риск-ориентированного мировоззрения и приобретение человеком соответствующих компетенций является кардинальным способом повышения безопасности.

В последнее десятилетие прошлого века была сформирована основа системы непрерывного образования в области безопасности, призванной формировать мировоззрение, культуру безопасности и профессиональные компетенции в области безопасности.

Десятилетие становления для новой образовательной области - срок небольшой, сложившаяся система образования оказалась не столь эффективной, как ожидалось. Это приводит к попыткам ее изменить, что, в конечном счете, может привести к утере того, что было достигнуто за прошлые годы. При разработке системы образования в области безопасности не были учтены концептуальные основы проектирования системно-целостной организации процесса обучения.

В системе образования различных ступеней не были реализованы принципы преемственности и системности содержательной компоненты образования, которые позволяли бы обучающимся осмыслить и усвоить постепенно и логично наращиваемый каркас знаний, практически не задействована объективно существующая общность методологических подходов при формировании учебного содержания.

Автором разработана концепция национальной образовательной политики в области безопасности 1,2. Концепция образовательной политики в области безопасности - это система взглядов на образование в области безопасности. В концепции сформулированы важнейшие направления образовательной политики Российской Федерации, направленной на формирование мировоззрения человека, его культуры безопасности и компетенций в области обеспечения личной, социальной и экологической безопасности, являющихся необходимыми составляющими национальной безопасности страны.

Концепция может служить основой для формирования образовательной политики Российской Федерации, являться стержнем системы образования в области безопасности, на котором базируется развитие воспитания и образования.

Проект концепции одобрен Научно-методическим советом по безопасности жизнедеятельности Минобрнауки России, Учебно-методическим объединением вузов по университетскому политехническому образованию, направлен для рассмотрения в Госдуму РФ, Московскую городскую Думу, Департамент государственной политики в образовании Минобрнауки России.

В данной статье кратко рассмотрим лишь содержание и методологические аспекты высшего профессионального образования.

2. Высшее профессиональное образование.

В свете реформирования системы российского образования, в частности, предстоящего в этом году утверждения стандартов высшего профессионального образования (ВПО) нового поколения в компетентностном формате, следует сформулировать компетенции в области безопасности, которые целесообразно ввести в стандарты всех направлений высшего образования.

Основной целью ВПО в области безопасности является формирование профессиональной культуры безопасности (ноксологической культуры), под которой следует понимать готовность и способность личности использовать в профессиональной деятельности приобретенную совокупность знаний, умений и навыков для обеспечения безопасности в сфере профессиональной деятельности, характер мышления, при котором вопросы безопасности рассматриваются в качестве приоритета.

Предлагаются следующие формулировки компетенций, сформулированные инвариантно к виду профессиональной деятельности:

1. владеет культурой безопасности и риск-ориентированным мышлением, при котором вопросы безопасности и сохранения окружающей среды рассматриваются в качестве важнейших приоритетов в жизни и деятельности;
   
2. владеет знаниями, необходимыми для понимания проблем устойчивого развития, рисков, связанных с деятельностью человека, методами рационализации деятельности с целью снижения антропогенного воздействия на природную среду и обеспечения безопасности личности и общества;
   
3. готов применять и наращивать полученные знания о природных и техногенных опасностях и методах снижения рисков в повседневной жизни и профессиональной деятельности;
   
4. способен идентифицировать опасности и оценивать риски в сфере своей профессиональной деятельности;
   
5. готов применять полученные профессиональные знания для минимизации негативных экологических последствий, обеспечения безопасности и улучшения условий труда в сфере своей профессиональной деятельности.
   

В основном задача формирования профессиональной культуры безопасности и указанных компетенций возлагается на дисциплину «Безопасность жизнедеятельности», которая будет являться дисциплиной федерального компонента образовательных программ для всех направлений двухуровневой системы подготовки.

Компетенция I выполняет аксио-гноселогическая функцию образования, т.е. формирует ценностные ориентиры и приоритеты. Компетенция II – гносеологическую функцию путем формирования когнитивного образа ноксосферной картины среды обитания человека, прежде всего техносферы. Компетенция III, IV, V направлены, прежде всего, на реализацию праксиологической и акмеологической функций профессионального образования, т.е. подготовку к профессиональной деятельности, обеспечение ее продуктивности и безопасности в ее наиболее активной фазе.

Для повышения эффективности выполнения этих функций и для реализации новой образовательной парадигмы в системе ВПО требуется модернизация содержания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», внедрение новых методологий и методик обучения.

Программу предлагается строить по модульному принципу. Под модулем понимается укрупненная логико-понятийная тема, характеризующаяся общностью используемого понятийно-терминологического аппарата. Каждый модуль состоит из инвариантного ядра знаний, законов, принципов, понятий, обладающих значительной временной стабильностью и вариативного содержания конкретнонаучных и практических знаний и фактологического материала.

Вариативное содержание более подвижно, может оперативно корректироваться преподавателем и имеет направленность на профессиональную деятельность обучаемого. В нем устанавливается связь между полученным в инвариантном ядре комплексом знаний и его использованием в профессиональной деятельности, т.е. оно выполняет праксиологическую и мотивационную функции. Студент должен понимать, для чего эти знания ему нужны и как он может их использовать в повседневной жизни и деятельности. Вариативное содержание различается в зависимости от области знаний и профиля будущей профессиональной деятельности обучаемых, но не сильно дифференцируется по областям знаний.

Профилизация вариативного содержания осуществляется непосредственно преподавателем, ведущим обучение. Оно заключается в выборе фактического материала, формировании набора практических примеров и задач применительно к профилю бакалавра или специальности. Описанный принцип формирования содержания образования позволяет сохранить концептуальную общность образования и гармонизировать общенаучную и мировоззренческую направленность дисциплины и ее системно-деятельностную профессиональную ориентацию. Наличие знаниевой ноксологической базы (инвариантное ядро), формирующей когнитивную картину ноксосферы, упрощает адаптацию человека при смене вида деятельности, переобучения и повышения квалификации, реализует акмеологическую функцию образования.

Традиционные технологии обучения – лекции, практикумы, лабораторные занятия, требуют совершенствования, ориентированного на внедрение методик, активизирующих мыслительную и познавательную деятельность, креативных способностей личности. Например, наряду с вербально-информационным монологическим характером лекций необходимо использовать диалоговый и интерактивные режимы преподнесения учебного материала. Лекции должны быть проблемными и практико-ориентированными даже по сугубо теоретическим вопросам. Деятельностная направленность обучения, ориентация на решение реальных задач – важнейший мотивационный фактор.

Однако сведение образовательного процесса только к решению практических задач - это также крайность. Теоретическая абстракция, систематизирующая практические методы, имеет важное гносеологическое значение, развивающее познавательные способности обучаемого и степень его способности к самообучению и решению новых и проблемных ситуаций. Системно-деятельностная направленность обучения предусматривает оптимизацию теоретического и практического материала в содержании программы дисциплины и методик ее изучения.

Технологии мотивации, профессионально и личностно ориентированного обучения могут быть реализованы только в небольших группах обучаемых, сформированных по принципу однонаправленности будущей профессиональной деятельности.

Лабораторные занятия являются важнейшим элементом технологии обучения, при выполнении которых интегрируются теоретико-методологические знания, формируются практические умения и навыки, придается конкретный характер изучаемому на лекциях материалу. Ограниченность экспериментальной базы можно восполнить использованием компьютерных технологий, программно имитирующих реальный эксперимент 3,4. Однако компьютерные технологии не должны стать монопольной альтернативной практикой и полностью заменить традиционную работу на экспериментальных установках, т.к. при моделировании эксперимента многие инструментальные компетенции сформированы быть не могут. Современные подходы к модернизации системы образования требуют расширения номенклатуры и вариативности лабораторных работ, их диверсификации применительно к каждому направлению подготовки.

Самостоятельная работа студентов в соответствии с идеологией стандартов нового поколения должна превышать значимость аудиторной работы, требуется разработка методологии самостоятельной работы и инструментария ее диагностирования и квалиметрии. В самостоятельную работу по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» предлагается шире внедрять практику подготовки рефератов, презентаций и докладов по ним. После вводных лекций, в которых обозначается содержание дисциплины, ее проблематика и практическая значимость, студентам выдаются возможные темы рефератов в рамках проблемного поля дисциплины, из которых студенты выбирают тему своего реферата, при этом студентом может быть предложена и своя тематика. Тематика реферата должна иметь проблемный и профессионально ориентированный характер, требующей самостоятельной творческой работы студента.

Обсуждение доклада по презентации выполненной работы должно происходить в диалоговом режиме между студентами, студентами и преподавателем, но без его доминирования. Такая интерактивная технология обучения способствует развитию у студентов информационной коммуникативности, рефлексии, критического мышления, самопрезентации, умений вести дискуссию, отстаивать свою позицию и аргументировать ее, анализировать и синтезировать изучаемый материал, акцентировано представлять его аудитории.

Завершающим этапом самостоятельного образования по безопасности является разработка раздела безопасности жизнедеятельности в выпускной квалификационной работе (ВКР). На этом этапе осуществляется продуктивная реализация совокупности ранее полученных знаний. Качество раздела ВКР является интегральным индикатором эффективности образования по безопасности.

Анализ раздела «безопасность жизнедеятельности» ВКР в различных вузах показал, что в большинстве работ имеет место стандартное из года в год повторяющееся содержание, в котором отсутствуют новые решения, творческие подходы. Причин этому несколько. Во-первых, слабая профессиональная ориентация современного содержания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», неподготовленность выпускников к решению реальных профессиональных функций, подготовка осуществляется лишь для решения стандартных и стереотипных задач. Во-вторых, имеет место несколько легкомысленное и упрощенное отношение к этому разделу со стороны руководства вузов, аттестационных комиссий и руководителей дипломных работ. Это подтверждается тем, что в большинстве вузов на консультирование раздела выделяется не более двух часов, а из ВКР отдельных направлений подготовки раздел исключается вовсе.

Традиционная система диагностики знаний, умений, навыков требует развития, направленного на квалиметрию компетенций в области безопасности. Представляется целесообразным введение рубежного тестового входного и выходного контроля для каждого укрупненного логико-понятийного модуля дисциплины. Для этого разрабатывается методика бальной оценки результатов тестирования, которая, дополненная методикой оценки рефератов, презентаций и докладов и суммарным критерием текущей успеваемости и самостоятельной работы, может являться основанием для определения степени освоения дисциплины в зачетных единицах.

Перед началом занятий по дисциплине студенты должны быть ознакомлены с системой тестирования и балльной оценки, временем тестирования, количеством баллов, в которые оценивается каждый этап программы (текущий контроль освоения отдельных модулей программы, реферат, презентация, доклад, лабораторный практикум, домашние задания), количеством баллов, обеспечивающих получение итоговой оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно). Содержание тестов должно быть нацелено не только на проверку степени освоения репродуктивных знаний, умений и навыков, но и на оценку способности решения нестандартных задач.

Такая методика оценки степени освоения дисциплины способствует регулярности занятий студента, дает возможность ему планировать свою учебную и самостоятельную исследовательскую работу, мотивирует на достижение наилучших результатов за счет получения максимальных баллов на тех этапах освоения программы, на которые он в большей степени лично ориентирован. Например, низкие баллы, полученные на текущем контроле, он может компенсировать высокими баллами, полученными за реферат, презентацию и доклад, продемонстрировав тем самым высокие способности к самостоятельной работе и самостоятельному освоению учебной программы. Предлагаемый подход соответствует вводимой системе зачетных единиц (кредит-системе) 5.

3. Заключение.

Безопасность жизнедеятельности сравнительно новая для высшей школы научно-образовательная область. Ее научная и методологическая база находится в стадии активного формирования содержания и дидактических основ в соответствии с новыми подходами к целям высшего образования.

Дисциплина ввиду большой социальной значимости реализуемой ею задачи должна войти в состав федерального компонента основных образовательных программ всех направлений подготовки, а компетенции в области безопасности в компетентностный формат всех стандартов нового поколения.

Программа дисциплины и технология обучения должны обеспечивать ее структурно-содержательное единство и возможность диверсификации содержания применительно к конкретным областям знаний и профилям подготовки.

В рамках журнальной статьи невозможно раскрыть все аспекты модернизации дисциплины. Предложенные в статье направления совершенствования будут в 2009-2010 гг. реализовываться под руководством автора по заданию Федерального агентства по образованию в рамках проекта по аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы» («Разработка примерной программы дисциплины федерального компонента «Безопасность жизнедеятельности» для всех направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования и ее методического обеспечения», регистрационный номер: 3.1.1/4186).

Но уже сейчас можно констатировать, что внедрение автором в МГТУ им. Н.Э. Баумана отдельных описанных в статье технологий, позволило повысить уровень заинтересованности студентов в обучении, степени освоения ими программного содержания и формирования у них профессиональных компетенций в области безопасности.

Автор будет признателен читателям за мнения и предложения по совершенствованию образования в области безопасности, которые можно направлять на имя автора по e-mail: devisil@mail.ru.


Литература:

1. Девисилов В.А. Концептуальные основы образования в области безопасности// Высшее образование в России.- 2008, №9.- С.27-31
   
2. Девисилов В.А. О концепции национальной образовательной политики в области безопасности // Безопасность в техносфере, 2008, №4.- С. 49-58; №5.- С.56-64.
   

3. Зубрилов С.П. Учебный компьютерный комплекс для дисциплин «Безопасность жизнедеятельности» и «Охрана труда» /С.П. Зубрилов, Э.А. Гомзиков, Н.В. Растрыгин, С.А. Алексеев // Безопасность в техносфере. – 2006. - №2.- С. 45-50.

4. Куклев В.А. Опыт разработки электронных образовательных ресурсов: от компьютеризированных учебников через сетевые технологии к мобильному образованию// Безопасность в техносфере.- 2008.- № 3. – С.54-56.

5. Сазонов Б. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки // Высшее образование в России.- 2008.- №11.- С. 3-21.


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЮ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ


О.Р. Кокорина, кандидат педагогических наук, доцент. Сахалинский государственный университет E-mail: kokorinaolga@mail.ru


Актуальным направлением гуманизации современного педагогического образования является научное осмысление содержательной и процессуальной сторон педагогического содействия здоровьесбережению личности в условиях непрерывного педагогического образования, способствующего сохранению и укреплению здоровья будущего учителя для достижения им личных образовательных целей. Основанием для изучения проблемы педагогического содействия здоровьесбережению личности в системе профессионального образования являются философские, психологические и педагогические теории, характеризующие сущность саморазвития человека и обеспечивающие понимание природы личности. Поэтому педагогическое содействие следует рассматривать, прежде всего, как участие педагога (педагогического коллектива) в здоровьесберегающей деятельности личности (учащегося, студента), помощь, поддержка в достижении поставленных целей.


Ключевые слова: гуманизация, педагогическое содействие, здоровьесбережение, личность, непрерывное педагогическое образование, саморазвитие.


Методология рассматривается как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности; научная методология – учение о принципах построения, формах и способах научного познания [4]. В последнем случае термин «методология» употребляется в различных значениях. В узком смысле под методологией понимается учение о методах, совокупности методов и приемов исследования в той или иной дисциплине. В широком смысле методология – это учение о принципах построения, формах и методах научного познания.

Диалектико-материалистическая методология, как система общих принципов подхода к изучению окружающего мира и как учение об общих методах познания, реализуется и конкретизируется применительно к каждой науке. Такое проявление общей методологии в той или иной науке следует рассматривать как методологию данной науки, а систему методов познания конкретной науки следует рассматривать как составную часть общей методологии.

Применение научной методологии дает возможность выбрать кратчайший и наиболее эффективный путь получения достоверных знаний.

Методологические, ценностно-гуманистические основы здоровьесбережения личности в системе профессионального образования формируют более широкий философско-культурологический взгляд на них, позволяют переориентировать взгляды на здоровье молодого поколения, на новые социальные цели. Переориентировать процесс здоровьесбережения личности на новые социальные цели, придать этому процессу общегуманитарную и общекультурную направленность, обеспечить условия для формирования физически и духовно здоровой личности смогут лишь высококвалифицированные специалисты, ориентированные в образовательном процессе на создание здоровьесберегающего пространства вуза как важнейшей части непрерывного педагогического образования.

При определении понятий «педагогическое содействие», «здоровьесбережение», «личность», «здоровый образ жизни» и подготовке к здоровьесберегающей деятельности студентов опорой является основной принцип материализма – непрерывность развития материи и ее познания, единство и непрерывность теории и практики в этой деятельности [15].

С философской точки зрения сущность - внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования [7].

Суть педагогического содействия здоровьесбережению личности состоит в следующем: обучение студентов здоровому образу жизни, создание необходимого оптимума деятельности центральной нервной системы организма.

Актуальным для нашего исследования является определение термина "педагогическое содействие", определяющего деятельностную связь педагога и учащегося в педагогическом процессе в системе профессиональных образовательных учреждений. В педагогику оно входит как отражение гуманистической традиции образования, рождение инновационных теорий и систем.

Обратимся к словарю русского языка С.И. Ожегова (1984). Со - приставка, которая служит для образования существительных, прилагательных и глаголов, означая общее участие в чем-либо, совместность. В указанном словаре содействие определено как деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержать в какой-нибудь деятельности. Исходя из определения, содействовать - значит оказать (оказывать) содействие, способствовать. Для образования искомого понятия воспользуемся также термином участие. Это понятие определяется С.И. Ожеговым как совместная деятельность, сотрудничество в чем- либо.

Ведущим видом деятельности студентов, как известно, является учение. Поэтому педагогическое содействие следует рассматривать, прежде всего, как участие педагога (педагогического коллектива) в учебной деятельности личности (учащегося, студента), помощь, поддержка в достижении учебных целей. Оно реализуется через совместную деятельность, сотрудничество.

Таким образом, педагогическое содействие следует рассматривать как путь к совместной деятельности, как компонент взаимодействия. В свою очередь, педагогическое взаимодействие в образовательной реальности предстает как изначально определяемое педагогом, но «всемерно повернутое к ребенку» и с ним вместе осуществляемое действие - со-действие (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, К.Д. Ушинский).

Понятие «педагогическое содействие» введено Г.Н. Сериковым. [12]. С точки зрения Г.Н. Серикова, педагогическое содействие – это особый вид взаимодействия обучающего и обучаемого, в котором реализуется субъект-субъектные отношения. Таким образом, педагогическое содействие - это помощь (поддержка) со стороны преподавателя, которая оказывается обучающимся для достижения ими определенных целей [6].

Кроме того, по мнению Л.Н. Куликовой, педагогическое взаимодействие по своей сути – это не только действие педагога, а задуманная как влияние, но реализуемая совместно с учащимся и совместно создающая, саморазвертывающаяся на пересечении их устремлений деятельность [5].

Важным смыслом педагогического содействия является его способность служить источником социального взаимодействия. Это значит, что специально организуемым содействием мы способны готовить человека к взаимодействию, которое станет основным содержанием, многомерным фактором его подлинно человеческого становления. Осуществляя педагогическое содействие, учитель оказывает энергичное влияние (прямое или косвенное) на каждого ученика (ученический коллектив), направляя его действия на достижение целей, поставленных государством перед образовательным учреждением, главная из которых - создание условий для самоопределения и самореализации личности.

Одна из основных задач эффективности педагогического содействия здоровьесбережению состоит в том, чтобы в формах организации деятельности субъектов познания развернуть содержание, воссоздать социальную реальность максимально полно и тем самым помочь ее усвоению. Иными словами, необходимо организовать педагогическое содействие здоровьесбережению личности в условиях реальной будущей деятельности специалиста или, как отмечал С.Л. Рубинштейн, «в контексте жизни и деятельности», чтобы в форме деятельности субъектов педагогического содействия здоровьесбережению осуществить восхождение от абстрактного мышления к конкретному – практике преобразования отраженного в теории бытия [12].

В Законе Российской Федерации «Об образовании» в качестве основополагающего принципа современной государственной образовательной политики определен «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

Осмысление проблемы личности в контексте профессионального образования будущего учителя обращает нас, в первую очередь, к учению русского философа «серебряного века» Н.А. Бердяева о человеке как «уникальном, единственном, неповторимом». Оно учит видеть в человеке «цельную загадку и разгадку мира», видеть «личность как творческий акт», как «торжество свободы над рабством». Н.А. Бердяев утверждает, что «личность для природного индивидуума есть задание», которое дается человеку не для «самосохранения», а для «самовозрастания и самоопределения», ее существование невозможно без других личностей и их общения [3].

Взаимодействие человека и мира, существование мира и человека в нем ставит центральной проблемой изучения человеческой личности отечественный философ и психолог С.Л. Рубинштейн. По его мнению, «человек является высшей формой (уровнем) бытия» [12].

По мнению Б.Г. Ананьева, личность – субъект социальных отношений; системное качество индивида, образующееся в совместной деятельности и общении; «смыслообразующее ядро» человека; природные свойства выступают в ней одновременно как социально обусловленные и как продукты ее самодетерминации, саморазвития [1].

В системе философских воззрений на природу личности педагогическая наука выделяет основания гуманизации образования, включающей в себя: гуманное отношение к личности учащегося; уважение его прав и свобод; уважение к позиции воспитанника; уважение права быть самим собой; ненасильственное формирование требуемых качеств; признание права личности на отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям и т.д. [2].

Фундаментальную систему знаний для реализации принципа гуманизации в современном образовательном процессе представляет психология. Так, представители гуманистической психологии предложили свой теоретический подход к проблеме психологии личности. Наиболее известными представителями этого подхода являются зарубежные психологи А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и Э. Эриксон.

Исходя из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию, описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний К. Роджерс. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие “Я”, включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития, формирует собственную так называемую “Я - концепцию” [11].

Определение личности как индивидуума, представляющего собой на самом деле внутреннее «нечто», детерменирующее характер взаимодействия человека с миром, предложил Г. Олпорт [9].

В понимании же Э. Эриксона индивидуум в течение жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса.

Личность как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта рассматривал Д. Келли

Основная потребность человека, согласно гуманистическим теориям личности, - это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. Согласно концепции А. Маслоу, к психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности относятся [7]:

- активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;

- развитые творческие способности;

- озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;

- установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;

- предпочтение в жизни новых непроторенных и небезопасных путей;

- открытое и честное поведение во всех ситуациях;

- способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;

- приложения максимума усилий для достижения поставленных целей и др.;

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского. В разработанной ими концепции структуры и развития личности, основным видом поведения является деятельность, а основной внутренней характеристикой – мотивационная сфера. Психологические трактовки понятия личности, принятые в ней, дают основание педагогической науке утверждать, что личность - это духовная категория, это свобода и независимость человека по отношению к материальному миру, это отношение к другому и другим, отношение творчества, свободы, любви.

Педагогические исследования последних лет показали, что первостепенное значение в процессе обучения и воспитания в системе общего образования отводится личностному подходу, который понимается как опора на личностные качества учащихся. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения [10].

Личностно ориентированный подход в русской педагогике сформировался в середине XIX века. К.Д. Ушинский отмечал, что если «педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [14].

В конце XX века проблемам личностно ориентированного подхода в педагогике уделяли большое внимание Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, Б.Ф. Шаталов и многие другие.

Личностно ориентированный подход означает учет природосообразных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.

Эффективность личностно ориентированного подхода к учащимся в значительной мере зависит от того, как человек воспринимает себя сам, что он понимает под собственным «Я», какова его «Я-концепция». Для личностно ориентированного подхода важно то, что с социализацией личности, то есть взрослением ученика, происходит изменение «Я – концепции» личности. Это происходит под влиянием окружающей среды, обучения, воспитания, внушения, участия в общественной жизни и других обстоятельств.

«Я – концепция» выступает базой для реализации личностно ориентированного подхода к личности обучающегося в педагогике.

Исходя из ценности для развития личности ее собственной активности, прежде всего самоопределения, чрезвычайно важным является реализация личностного подхода на этапе профессионального, особенно высшего педагогического образования (А.В. Мудрик, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, В.Н. Никитенко и др.).

Использование личностно ориентированного подхода к решению проблемы педагогического содействия здоровьесбережению личности включает в себя:

- определение цели и задач педагогического содействия здоровьесбережению в условиях вуза;

- формирование здоровьесберегающих знаний, умений для становления личности;

- развитие самостоятельности, устойчивости духовного мира.

Как показывает практика, реализация личностного подхода в системе профессионального педагогического образования возможна при создании педагогических условий для профессионального саморазвития личности, определения роли здоровьесбережения личности в образовательном и культурном процессах в современном обществе.

Выявление педагогических условий для профессионального саморазвития личности во многом зависит от понимания механизмов здоровьесбережения личности в системе профессионального образования.

Понятие «здоровьесбережение» используется в настоящее время во многих областях познания – философии, социологии, педагогике, социальной психологии, этике, биологии и других. Изучение этой проблемы находится на стыке различных отраслей знаний и является одним из перспективных подходов в комплексном изучении человека.

Здоровьесбережение в образовательном пространстве вуза представляет собой процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания студентом личной ответственности.

Интеллектуальная сфера человека – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения различных проблем, в том числе решение проблемы здоровья и выстраивания индивидуальной траектории здоровьесбережения.

Эмоциональные отношения оказывают влияние на жизнедеятельность всего организма. Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма. Различные эмоциональные реакции вызывают либо повышение деятельности всего организма, что является условием хорошего физического и психического состояния, либо угнетение, торможение его активности, что является условием неблагополучия. В связи с этим крайне важным в образовательном процессе является развитие эмоциональной сферы личности как совокупности переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и самому себе.

Таким образом, развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер личности благоприятно отражается на самочувствии человека, на состоянии его психического и физического здоровья, обуславливает высокий уровень интеллектуальной и физической работоспособности.

В нашей работе взято за основу определение «Здоровьесбережение в образовании», данное С.Г. Сериковым, - единство педагогических мер, направленных на улучшение (неухудшение) здоровья учащихся и рост качества их образованности [13].

Процесс здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза направлен на гармоничное развитие личности студента, развитие как физического, так и духовного, формирование здорового образа жизни (уровень жизни, качество, режим, стиль).

В научной литературе дано несколько определений здорового образа жизни. Так показано, что здоровый образ жизни – неразрывная составная часть социального образа жизни, обеспечивающая всестороннее раскрытие творческих способностей, рациональное использование интеллектуальных и физических ресурсов каждого человека в интересах общественного развития и всестороннего удовлетворения личных потребностей, основанных на высокой нравственности. Формирование здорового образа жизни – многоплановая, комплексная задача, для успешного решения которой необходимы усилия всех звеньев государственного и общественного механизмов, широкое участие всех сознательных членов общества.

Здоровый образ жизни – это типичные и существенные для данной общественно-экономической формации формы жизнедеятельности людей, укрепляющие естественные возможности организма человека, способствующие полноценному выполнению им специальных функций, достижению активного творческого долголетия.

Анализ данных литературы как отечественной, так и зарубежной свидетельствует о том, что здоровый образ жизни рассматривается в качестве определяющего фактора здоровья. Сделана попытка количественной оценки влияния различных факторов (наследственности, экологической среды и пр.) на состояние здоровья. Большинство исследователей сходится во мнении, что здоровье не менее чем на 50% зависит от соблюдения здорового образа жизни.

Существенной стороной здорового образа жизни является гармоничность социально-биологических функций человека, обусловленная соответствием физического и духовного развития личности. Здоровый образ жизни и его реализация зависят не только от объективных, но и от субъективных факторов, уровня сознания и общей культуры человека. Именно поэтому здоровый образ жизни можно целенаправленно формировать. Здоровый образ жизни следует рассматривать как активную целенаправленную форму поведения, обеспечивающую сохранение и длительное поддержание психического и физического здоровья, а также повышение адаптационных возможностей организма.

Термин «здоровый образ жизни» в приведенных формулировках остается дискуссионным в вопросе как понимать слово «образ». С одной стороны, этот термин существует в понимании «отражение» картины реального мира. С другой - его можно представить как «способ жизни».

В философии термин «образ» трактуется как результат образовательной (познавательной) деятельности субъекта, отражение в сознании предметов, явлений объективной реальности. Словосочетание «образ жизни» в словарях истолковывают как понятие, характеризующее особенности повседневной жизни людей, определяемые общественно-экономической ситуацией. Образ жизни охватывает труд, быт, формы использования свободного времени, нормы и правила поведения людей, их участие в политической и общественной жизни [16].

При исследовании категорий «образа жизни» выделен ряд показателей, основными из которых являются уровень, качество и стиль жизни. В данной структуре наиболее значимым является стиль жизни, под которым понимается способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупностью разнообразных приемов [16]. В контексте рассматриваемой проблемы под здоровым образом жизни мы понимаем способ сохранения и укрепления здоровья, отличающийся совокупностью приемов оздоровления.

Вместе с тем здоровый образ жизни реализуется в повседневной жизни каждого человека. Он отражает, прежде всего, интегральную характеристику взаимосвязи индивидуального здоровья с множеством факторов среды обитания и поэтому может быть критериальной категорией, по которой можно судить о направленности эволюции здоровья населения.

Следовательно, если при взаимодействии факторов среды с индивидуумом сохраняется состояние биологической нормы, то можно говорить о здоровом образе жизни; при появлении пограничных состояний, состояний напряжения и перенапряжения можно, по-видимому, говорить о неблагополучном уровне их взаимодействия и условно здоровом образе жизни; в случае же перехода этих состояний в болезнь или внезапного развития болезни – о нездоровой жизни.

Аналитический подход позволяет выделить основные компоненты здорового образа жизни:

1. Личное поведение, способствующее повышению защитных сил организма: разумный режим труда и отдыха; рациональное питание; оптимальный двигательный режим; занятия физической культурой; закаливание; соблюдение правил личной гигиены; соблюдение норм и правил психогигиены; сексуальная культура; медицинская активность, динамическое наблюдение за своим здоровьем.

2. Личное поведение, направленное на борьбу с вредными привычками: воздержание от курения и от злоупотребления спиртными напитками; недопущение самолечения в ответственных медицинских случаях.

Работа по формированию здорового образа жизни должна начинаться с детского возраста, так как именно в этот период формируются основы двигательной и умственной деятельности, рациональной организации режима дня, питания, закаливания, отношение к вредным привычкам и пр. Эффективность этой работы можно оценить по уровню успешности применения знаний, умений и навыков в жизненных ситуациях, в проявлении индивидуальной способности к работе над личным здоровьем.

В последние годы отчетливо прослеживается воздействие социальной среды на здоровье молодежи. Реальная ситуация на современном этапе такова, что в обществе нарастает социальная дезадаптация молодежи, вследствие чего наблюдается рост преступности, алкоголизма, наркотизации, проституции и суицида среди детей и молодежи.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» утвержден принцип приоритета жизни и здоровья человека, который должен признаваться в любой системе образования.

Существенно упорядочивает представления о педагогическом содействии здоровьесбережению студентов в системе профессионального образования системная интерпретация, она создает предпосылки его успешной реализации в образовательном процессе.

Осуществление идеи педагогического содействия здоровьесбережению личности в системе профессионального образования определяет необходимость выявить ведущие, педагогически управляемые факторы, особенно на начальном этапе обучения, трактуя их с точки зрения профессионально-педагогических условий, в которых этот процесс протекает.


Литература:


1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1986. - 339 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 1980. - 416 с.

3. Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993.- 312 с.

4. Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2001. – 1456 с.

5. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. – 333 с.

6. Куриленко Т.М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов. - Минск: Высшая школа,1978.-101 с.

7. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тесты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А. Пузырея.- М.: МГУ,1982.- С.110 - 288.

8. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/РАН; Российский фонд культуры. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗъ, 1994. – 928 с.

9. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. Петровского А.В. - М.: Изд-во МГУ, 1986.- С.67-73.

10. Просецкий П.А. Психологические особенности адаптации студентов нового приема к условиям обучения в вузе //Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров. - Минск, 1976. - С.124-128.

11. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. ХХ в.). Тексты. – М., 1986.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – Т.1. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с.

13. Сериков С.Г. Здоровьесберегающее образование: паритет здоровья и образованности учащихся: Монография. – Челябинск: ЧелГНОЦ УРО РАО, 2002. – 226 с.

14. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр. соч. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1950.-Т.8.- С.11-679.

15. Федосеев, П.Н., Фролов И.Т. и др. Материалистическая диагностика. – М.: Политиздат, 1985. – 387 с.

16. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА-М, 2007.- 576 с.


ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ТАТАРСКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ


^{М.Р. Бакирова, старший преподаватель кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, Камская инженерно-экономическая академия (ИНЭКА). г.Набережные Челны.} E-mail: rifovna@bk.ru


Автор рассматривает понятие оценки и ценности в пословицах, как

^{факт языка, сферой реализации которого является речь. Так как в них изначально заложен эффект воздействия на собеседника - пословицы являются продуктом речевой деятельности. Ценностное отношение, сформированное у человека по отношению к миру, выражается в оценке явлений окружающей действительности. Оценочность в данной статье детерминирована мировоззрением народа – носителя языка, историей его развития, системой существующих в данных языковых коллективах критериев оценки. В работе предпринимается попытка сопоставительного исследования положительной оценки пословиц английского и татарского языков.}


Ключевые слова: оценочный компонент, коннотативное содержание, семантический и прагматичный аспекты оценки пословиц, языковая компетенция.


В современном языкознании проявляется большой интерес к сопоставительному анализу языков и методам преподавания иностранного языка, формируется антропоцентрическая парадигма, язык рассматривается не только в рамках его коммуникативно-когнитивной функции, но и в качестве своеобразного этнокультурного кода отдельных лингвокультурных общностей.

Проникая в отдельную культуру, каждому из нас необходимо взглянуть на нее глазами носителей именно этой культуры и увидеть очевидные смыслы отдельных элементов этой культуры, связи между этими элементами, научиться говорить о культуре в тех категориях и с теми акцентами, которые естественны для носителя культуры. Именно этот ракурс осмысления культуры и высвечивает антропологическая парадигма в языкознании [1]. Это ставит перед преподавателем языковой ряд сложных задач, решение которых в ходе учебной дисциплины способно дать колоссальный эффект.

Данное исследование посвящено сопоставительному изучению паремиологических единиц в генетически и структурно отдалённых лингвокультурах: татарской и английской - и выполнено на пересечении антропоцентрической, лингвокогнитивной, коммуникативно-функциональной, структурно-семантической парадигм с привлечением большого пласта этнокультурного материала каждого из языков. Тенденцией современной лингвистики является усиление роли междисциплинарных исследований: вполне очевидным является пересечение когнитивной семантики с психологической, социолингвистической, культурологией, литературоведением и т.д.

В отличие от таких областей лингвистики, как лингвосоциология и лингвопсихология, лингвокультурология, находится в стадии своего проектирования и становления. Линвокультурологию можно считать самостоятельным направлением лингвистики, оформившимся в 90-х годах XX в. Термин «лингвокультурология» появился в связи с работами В.Н.Телия, Ю.С.Степанова, А.Д.Арутюновой, В.В.Воробьева, В.Шаклеина, В.А.Масловой и др.

Исторические корни пословиц уходят в глубокую древность, в связи с чем представляют собой яркое свидетельство исторического развития этноса, которому принадлежат. Отражая исторические реалии и жизненный опыт народа, они дают богатый историко-этнографический, фольклорный и лингвистический материал. С этой точки зрения, пословицы приобретают огромное научное значение, особенно для познания истории, духовной культуры и наследия народов их создавших.

^{На современном этапе проблема соотношения и взаимодействия семантики и прагматики, исследование оценочных значений пословиц и поговорок в английском и татарском языках представляет особый интерес. Семантический и прагматический аспекты оценки пословиц неразделимы, все стороны их функционирования отражают слияние собственного значения фразеологических единиц (ФЕ) и прагматики (один из планов или аспектов исследования языка, выделяющий и исследующий единицы языков их отношении к тому лицу или лицам, которые пользуются языком). «В оценке постоянно взаимодействуют субъективный и объективный факторы… Исторический материализм рассматривает проблему ценностей в ее социально- исторической, экономической и классовой обусловленности. По существу все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве «предметных ценностей» как объектов ценностного отношения, т.е. оцениваться в плане добра и зла, истины и неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т.д.» [2].}

Особое место в создании коннатативно-прагматического аспекта фразеологического значения принадлежит оценочному компоненту. Оценка во фразеологии и сфере использования паремий – явление более сложное, чем в простых лексических образованиях [3]. Оценка охватывает широкий диапазон единиц, которые нелегко объединить в одном описании. Категории оценки – социально закрепленное явление, т.е. оценки определяются общепринятыми в человеческом коллективе эталонами в сфере социальных, интеллектуальных и моральных явлений, общественно сложившимися нормами представления о хорошем и плохом. Соответствующая оценка также детерминирована мировоззрением народа - носителя языка, историей его развития, системой существующих в данном языковом коллективе критериев оценки. Оценочность – факт языка, сферой реализации которого является речь [4].

^{С точки зрения коннотативного (добавочное значение, окраска, стилистическая окрашенность) содержания, все пословицы группы «человек и жизненные обстоятельства» можно разделить на три подгруппы:}

1) Отрицательной ценностью обладают те объекты, которые препятствуют достижению целей субъекта, представляют для него опасность, отрицательная оценка означает отклонение от нормы, например, в татарском языке: мескен белән киңәшмә - с жалким человеком не советуйся; яратмаган эш авыр була – нелюбимая работа – тяжела; улның ояты атага, кызның ояты анага – позор сына – позор для отца, позор дочери – позор для матери; балта белән юнган – грубый человек, йорты янса да ашыкмас – не больно разбежится, өйгә кереп ашын ашый, урамга чыгып башын ашый – о двуличном человеке; Ялкау ятып эшли, утырып йоклый – ленивый работает лежа, спит сидя. Приведем примеры английского языка: hurry no man’s cattle – поспешишь, людей насмешишь; you may come to have a donkey of your own – заведи себе осла; If the devil finds a man idle, he’ll set him to work – бездельника только черт заставит работать).

<sup>2) Положительной ценностью обладают те явления, которые способствуют выполнению программы деятельности субъекта, выполнению поставленных им целей, удовлетворению его потребностей, соответствуют норме. Положительная оценка связана с концептами: активность, своевременность, трудолюбие, смелость, польза, добро, бережливость, знание, а также: здоровье, мера, разумность, осторожность, честность, время. Например, в английском языке: he is a happy man who is warned by another man’s deed - счастлив тот кто, не повторяет ошибки другого человека; early to bed and early to rise makes a man healthy, wealthy and wise – кто рано встает и рано ложится, тот будет здоровым, успешным и мудрым; в татарском языке: - укыган уңар, укымаган туңар – грамотный добьется успеха, неграмотный (буквально) замерзнет; мич башында жиләк пешми – на печке ягоды не созреют; останың кулы бии - дело мастера боится.

3) Нейтральная оценка связана с пословицами, вербализирующими следующие концепты: жизнь, изменчивость, разнообразие, случайность.

Лексические компоненты фразеологизмов играют большую роль в создании прагматического потенциала. Факторами, усиливающими экспрессивность ФЕ, являются: необычное сочетание компонентов, непривычное сложение смыслов, создающее парадоксальный образ, который отражает то или иное отношение говорящего к обозначаемому. Например, в английском языке - black hen lays a white egg – черная курица несет белые яйца. И, соответственно, в татарском языке - чучка үлә ятса да, мыркылдавын куймас – даже умирая, свинья не перестает хрюкать.

Большое количество пословиц подтверждает тот факт, что богатство и деньги представляют немалую ценность в культурах татарского и английского народов. Но богатство воспринимается неоднозначно. С одной стороны, деньги придают уверенности человеку, повышают его социальный статус, но зачастую богатство часто портит людей, меняет человека в худшую сторону. Например, в английском языке - patience with poverty is all poor man’s remedy – терпение и труд все перетрут; money makes the man – деньги создали человека; money often unmakes the man who makes it – деньги часто портят человека. В татарском языке - байлыгы сикерту – мужик богатый, что бык рогатый; акчасы кулга йокмау – деньги не на пользу. Кроме того, в обоих языках многочисленной является группа пословиц, отражающих семейные ценности:. husband and wife live the same life; they are indeed of the same breed - муж да жена – одна сатана; ата-белек, ана – йорәк – отец - плечо, мать - сердце; әткәй – шикәр; әнкәй – бал – отец – сахар, мать - мед.</sup>

Преобладание положительных и нейтральных оценок в пословицах можно объяснить тем, что они, прежде всего, апеллируют к разуму человека. Их назначение, как правило, состоит в пробуждении у него положительных мыслей, что предполагает, в свою очередь, отказ от негативного, либо исправление существующего положения, стремление к позитивному [5; 271].

Пословицы в сопоставляемых языках дают обобщенный портрет представителя каждого из народов. В нем легко выделяются общие черты, обусловленные универсалиями человеческого существования, общечеловеческими основаниями и стереотипами оценки качеств человека. Данные факторы являются причиной возникновения фразеологического параллелизма в исследуемых языках. С другой стороны, во фразеологии находит отражение национальная психология, склад ума народа, традиции и обычаи, этические и моральные установки народа в оценке качеств и поведения, поступков человека. Вследствие этого в языке формируются фразеологизмы, закрепляющие в своей семантике актуальные для каждого из народов понятия и качества. В задачу преподавателя входит обязательный сравнительный анализ ценностных категорий, выражаемых в языке. Сопоставление ценностей родной и изучаемой культур важно не только в языковом отношении, оно имеет глубокий воспитательный смысл, поскольку формирует представление об уникальности каждой культуры, каждого языка, их значимости для человеческой цивилизации. Функционируя как средство хранения и передачи народного опыта, являясь своего рода кристаллизацией этнического мировоззрения, паремиологические единицы в исследуемых языках обнаруживают органическую связь с концептами как культурно-специфическими вариантами понятий, которые составляют когнитивный базис национальной языковой картины мира. В целом ряде пословиц, осуществляющих образную когнитивную обработку определенных знаний о мире, можно открыть не только элементы социально-этнических норм этноса, но и увидеть в них по-своему преломленную систему общечеловеческих оценок, отражение общемирового разума человечества, то есть реальную действительность, прошедшую через фильтр сознания этноса и нашедшую свое выражение в ФЕ. Фразеологизмы испытывают на себе влияние образа жизни, образа мышления этноса, оперируя схожим набором положительных и отрицательных ценностей, добродетелей, пороков.

Языковая компетенция обучающегося иностранному языку не может быть сформирована в должной мере без формирования у него представления о языковом сознании другого народа, его картине мира. Национально-культурная специфика языков возникает в результате того, что объективная действительность в сопоставляемых языках сегментируется неодинаково. Она может быть обусловлена как экстралингвистическими, так и интралингвистическими особенностями. Использование индуктивно-дедуктивного метода в практике преподавания иностранных языков, основанного на анализе конкретного материала и последующего обобщения, позволяет показать, что способы проявления национально-культурной специфики фразеологии обусловлены психологией народа, своеобразием восприятия окружающего мира, различными ассоциациями, возникающими у носителей языка в связи с ролью в жизни народа тех или иных общественных, культурных и природных явлений.