Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук
| Вид материала | Документы |
- Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2322.51kb.
- Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2284.84kb.
- Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
- АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
- Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
- «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
- Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.
Синонимические ряды современного русского языка с точки зрения происхождения
После анализа приведенных материалов можно предложить студентам работу с синонимическими рядами без обращения к словарям и таблице. 1. В рядах синонимов найдите слова общеславянского происхождения, докажите свою точку зрения. Труд – усилие; вера – религия; мысль – идея – мнение; ранний – преждевременный; поездка – путешествие – вояж; отверстие – дыра –щель. Студенты должны найти слово общеславянского происхождения, основываясь на своих знаниях о том, какова специфика значения и формы данных слов. Причем материалом для выполнения задания должны стать слова, не вошедшие в таблицу, что, безусловно, будет способствовать развитию аналитических способностей обучаемых. Целью предыдущей работы было закрепление в сознании обучаемых знания о том, что общеславянская лексика межстилевая, стилистически нейтральная, поэтому зачастую не имеющая синонимов, являющаяся единственным наименованием предмета, явления действительности. Однако наличие синонимов говорит о том, что слова общеславянского происхождения при сходстве значений различаются со своими синонимами, помимо оттенков смысла, сферой употребления. Эту мысль подтверждают и данные диссертационного исследования Е.М. Стручковой, которая отмечает, что «в тех случаях, когда в синонимической паре, включающей исконное (праславянское) слово, с очевидностью устанавливается доминанта, роль таковой обычно принадлежит исконному (праславянскому) слову» [10, с.12]. Четвертым этапом будет работа с функциональными особенностями общеславянской лексики. Здесь мы исходим из того, что эти особенности определяют разговорную речевую ситуацию, которую студентам предлагается рассмотреть. 1. Прочитайте диалоги, выберите из синонимов, находящихся в скобках, тот вариант, который соответствует данной речевой ситуации. А) Разговор двух друзей. - Поздравь меня, я сдал все экзамены. - Поздравляю, значит, теперь ты (свободен, независим)? - Да, я (видел, наблюдал), как ты (хорошо, великолепно) отвечал на экзамене. Б) Разговор в транспорте. - На улице такой (мороз, холод, хлад). Бедные животные. Я всегда так (жалею их, сострадаю им). - Да, им трудно найти (еду, питание) зимой. Безусловно, этот этап работы предполагает определение студентами сферы употребления общеславянской лексики, которой, как правило, является разговорная речь. Однако необходимо отметить, что выбор средства выражения значения зависит от самого значения, поэтому, если целью высказывания является сообщение без акцентирования и без выделения определенной лексической единицы, говорящий, как правило, использует вариант общеславянского происхождения. Но иногда целесообразным становится употребление других вариантов, если говорящий хочет выразить свое отношение. Например, в диалоге можно использовать слово «супруг», если необходимо подчеркнуть иронический характер ситуации, которая обсуждается, а слово «супруга» подчеркнет вместе с интонацией либо уважительное отношение, присущее официально-деловому стилю, либо ироническо-насмешливое отношение. Студенты должны уловить подвижность и сложность лексического состава языка, потому что разговорная речь – это всегда выражение определенного отношения к произносимому. А, как известно, речь иностранцев зачастую изобилует стилистически нейтральными конструкциями, что делает ее бедной, а говорящих – далекими от проникновения в языковой менталитет русских людей. Пятым этапом работы является моделирование студентами речевых ситуаций по заданным словам общеславянского происхождения, что станет в определенном смысле проверкой усвоения данного материала. Им будут предложены синонимические ряды, среди которых слова общеславянского происхождения, старославянизмы, исконно русские слова и заимствованная лексика. Учащиеся должны составить речевые ситуации со словами общеславянского происхождения, а также, по возможности, с другими словами. Результат будет свидетельствовать об сформированности темпорального аспекта оценки высказывания, а также функционально-стилистического, социального, вероятностного и ксеноразличительного критериев, что будет говорить о работе механизма чувства языка. Литература: 1. Копров В.Ю. Вариантные формы в русском языке / В.Ю. Копров. – Воронеж: ВГПУ, 2001. – 112 с. 2. Чагина О.В. Как сказать иначе?: (Работа над синонимией русского языка в иностранной аудитории / О.В. Чагина. – М: Русский язык, 1990. – 176с. 3. Греченко-Журавская В.М. Фразеологизмы с устаревшими компонентами в историко-лингвистических курсах/ В.М. Греченко-Журавская//Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции (26-28 октября 2005 года). В 2х томах. Том 1. – М., 2005. – С.242 -243. 4. Оруджева О.З. Историко-грамматический комментарий в практическом курсе русского языка/ О.З. Оруджева. – Баку: Книга, 1991. – 56 с. 5. Фролова И.А. Сопоставительная типология русского и английского языков с этимологическими и историческими комментариями. / И.А. Фролова, В.М. Капацинская. – Н.Новгород: НГПУ, 1997. – 98 с. 6. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка/ Н.М. Шанский. – М.: Просвещение, 1972. - 327 с. 7. Мейе А. Общеславянский язык. Пер с 2-го фр. изд., пересм. и доп. в сотрудничестве с А. Вайаном, пер. и прим. проф. П.С. Кузнецова; под ред. проф. С.Б. Берштейна; пред. проф. Р.А. Аванесова и проф. П.С. Кузнецова. / А. Мейе. – М.: Издательство иностранной литературы, 1951. – 491 с. 8. Шанский Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка: происхождение слов/ Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. – 7-е изд. - М.: Дрофа, 2004. – 398 с. 9. Лексическая основа русского языка: комплексный учебный словарь/ Под ред. В.В. Морковкина. – М.: Русский язык, 1984. – 1168 с. 10.Стручкова Е.М. Синонимические ряды имени существительного в русском и английских языках в историко-этимологическом аспекте: Автореф. дис… канд. филол. наук: 10.02.20./ Е.М. Стручкова. – М., 1989. ОЦЕНИВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА ПО СПЕЦИАЛЬНОТИ «АВТОМОБИЛИ И АВТОМОБИЛЬНОЕ ХОЗЯЙСТВО» Г.Р. Гарафутдинова, старший преподаватель. Филиал Инженерно-экономической академии, г.Чистополь, РТ В статье определена проблема в вузах системы реализации компетентностного подхода. Рассматриваются ее цели, структура и основные функции. Особое внимание уделено механизму формирования и контроля уровня компетенций студентов. Приводится описание инструментария мониторинга уровней компетенций. Ключевые слова: компетентность, модель выпускника, оценивание компетенций, критерии оценивания, уровни сформированности. Многолетний опыт педагогов и работодателей показывает, что традиционное описание итогов обучения знаний, умений и навыков (ЗУН) не позволяет в полной мере определить уровень качества подготовки выпускников. До сих пор в России «мерилом образованности» считаются итоговые оценки в аттестате или дипломе выпускника. На практике же часто наблюдаются расхождения между записями в дипломе и фактическими компетенциями молодого специалиста при прочих равных условиях. Для решения данной проблемы, а также для согласованности потребностей рынка труда с предложениями образовательной системы и, соответственно, повышения качества образования, нами было предложено модернизировать содержание образования на основе анализа необходимых профессиональных компетенций. В современной педагогической литературе часто используются термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2002 г.) читаем: «...основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах». Содержательная часть этих терминов в основном методологически разработана, но до сих пор вызывает споры среди работодателей, педагогов, психологов, социологов. Внедрение ГОС ВПО третьего поколения изменит образовательную политику и практику работы высших учебных заведений в соответствии с компетеностным подходом. Образовательным результатом в концепции организации учебного процесса на основе компетентностного подхода выступает совокупность профессиональных компетенций выпускника. В этом случае оценка уровня подготовки выпускника вуза будет проходить в форме измерения его компетенций, а не знаний, умений, навыков. В учебных программах будут представлены основные требования к содержанию тех общих и профессиональных компетенций студентов и уровням их сформированности, которые могут быть достигнуты в процессе изучения конкретной дисциплины или блока учебных дисциплин, а также механизмы определения поэтапных и итоговых результатов, соответствующих федеральной норме качества. В связи с этим, происходит заметная переориентация оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность» обучающихся, тем самым фиксируется компетентностный подход в образовании [3]. В то же время анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих системообразующих понятий, так и основанных на них подходах к оцениванию результатов педагогического процесса. Компетентностный подход реализуется через формулировку требований, которые определяют не то, что должны знать выпускники, а то, какие профессиональные задачи они должны уметь решать. Перенос акцента на «выход», на результаты образования ведет к необходимости их точного описания [2]. Впервые в истории высшего образования попытка подойти к созданию сопоставимой системы степеней не на основе комплекса изучаемых дисциплин, количества часов и ряда других показателей образовательного процесса, а через оценку уровня достижения компетенций была сделана в проекте «Настройка образовательных структур». В.М. Полонский определяет педагогическое оценивание как «систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым», и выделяет в нем следующие компоненты: «определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки». И.А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном». Важно также отметить, что в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.А. Сластенина, В.П. Симонова, М.Н. Скаткина и других оценка была соотнесена с условиями усвоения учебных знаний и затем возможностью ее количественного представления. Проведенный анализ материалов исследований оценки, ее видов, уровней оценивания, связи с характером обученности, а также истории ее развития в российском образовании позволил определить оценку в широком контексте анализа современного образования (В .Г. Казанович, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, В.Д Шадриков и др.) как выявление степени соответствия результатов образования обучаемого требованиям, предъявляемым на данном этапе обучения или по его завершению, и зафиксированным как нормы в государственных образовательных стандартах (ГОС) и основных образовательных программах (ООП). Таким образом, для оценивания результатов компетентностной подготовки выпускника необходимо на первом этапе построить компетентностную модель выпускника. Все исследователи компетентностного подхода выделяют ключевые компетентности/компетенции, но различны в определении их составляющих. Наиболее полно выделены и теоретически обоснованы основания группировки ключевых компетенций/компетентностей в работах И.А. Зимней [1]. Она в основном определила их номенклатуру и входящие в каждую из них компоненты или составляющие. Каждая из определенных И.А.Зимней десяти ключевых компетентностей, в том числе социальных, включает пять характеристик (компонентов): 1) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); 2) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); 3) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); 4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (эмоционально-волевой аспект). Именно это компоненты подлежат оцениванию. Профессиональные компетенции могут иметь сложную структуру, поскольку профессиональные задачи обычно разбиваются на подзадачи, так же как деятельность на действия. Таким образом, каждая компетенция характеризуется определенным набором умений, овладение которыми позволяет освоить этот вид деятельности. В таком случае пценивание тоже будет происходить с разбивкой на составляющие. Объектами профессиональной деятельности выпускника по специальности "Автомобили и автомобильное хозяйство» являются: автомобили, предприятия и организации автотранспортного комплекса разных форм собственности, конструкторско-технологические и научные организации, автотранспортные и авторемонтные предприятия, автосервис, фирменные и дилерские центры автомобильных и ремонтных заводов, маркетинговые и транспортно-экспедиционные службы, система материально-технического обеспечения, оптовой и розничной торговли транспортной техникой, запасными частями, комплектующими изделиями и материалами, необходимыми в эксплуатации. Выпускник в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: эксплуатационно-технологическую и сервисную; организационно-управленческую; проектно-конструкторскую; производственно-технологическую; научно-исследовательскую. Значительно сложнее оценивать профессиональные умения инженера в области автомобилей и автомобильного хозяйства в связи со спецификой его деятельности и отсутствием критериев для их количественной оценки. В соответствии с существующими требованиями оценка профессиональных умений должна проводиться по результатам решения ситуационных задач. При этом очевидна невозможность оценки всех основных профессиональных умений инженера при решении одной ситуационной задачи. Проведенные нами исследования позволили разработать систему оценки профессиональных умений. Она заключается в комплексной оценке основных профессиональных умений по результатам тестового контроля, решения ситуационных задач, а также в процессе выполнения квалификационной работы. Таким образом, в ходе разработки методического обеспечения по специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство» на основе компетентностного подхода был вскрыт ряд нерешенных проблем. Среди них отсутствие научно обоснованной системы оценки профессиональной компетентности, позволяющей оценить не только уровень профессиональной подготовки специалиста, но и степень его готовности к выполнению профессиональной деятельности. Ю.Т. Татур [3] подчеркивает: «…для того, чтобы обеспечить комплексность оценки выпускника вуза необходимо иметь комплексный объект или основание оценки - комплексную модель качества подготовки выпускника, адекватную ей оценочную модель, методы и средства оценки, позволяющие осуществить такую оценку, удовлетворяющую набору критериев и требований, и описанные в совокупности технологической моделью». Опираясь на результаты исследования компетентностного подхода и, в частности, в его применении к технологическому образованию, мы решали задачи формирования обобщенной компетентностной модели подготовленности выпускника технологического вуза как компетентностно-ориентированной общей структуры ожидаемого результата его образования. Результаты образования трактуются здесь как демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования (курса, учебной дисциплины, модуля и т.п.) измеряемые знания, умения, навыки, которые выражаются с помощью («на языке») компетенции. Модель специалиста может быть рассмотрена как матрица, в которой выделяются 2 уровня компетенции: ключевые и специальные. Каждая из них предполагает триединый состав: 1) знание и понимание (теоретические знания); 2) знание, как действие (применение знаний в конкретных ситуациях); 3) знания как ценности. Рассмотрение таких матриц позволяет понять сложную интегративную природу компетенции. Модель формирования профессиональной компетентности включает три блока: организационно-содержательный, процессуально-деятельностный и оценочный. I блок – организационно-содержательный - определяет требования, предъявляемые к квалифицированному специалисту (в том числе со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные); определение структуры и состава компетенций и качеств. Выражается в конструировании учебных планов, программ. II блок - процессуально-деятельностный ориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование технологических подходов в обучении, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели. Необходимо разработать деятельностную составляющую (количество часов практических занятий значительно возрастает) и обеспечить методы и формы контроля сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов. В процессе выполнения практических работ по видам профессиональной деятельности специалиста, формируется банк образцов профессиональных работ студентов, который по завершении обучения остается у выпускников и служит вспомогательным материалом в процессе самостоятельной трудовой деятельности. III блок – оценочный включает проведение мониторинга формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого должны быть определены критерии и уровни по всем компетенциям. В исследовании под мониторингом эффективности формирования профессиональной компетентности студентов понимается процедура отслеживания и сравнения достигнутых обучающимися профессиональных результатов обучения с запланированными результатами через организацию системы контроля, сбора, обработки информации, представляющей собой совокупность критериев и показателей для анализа, прогноза и моделирования оптимального процесса. Кроме того, при оценке необходимо увеличение доли объективных формализованных процедур и одновременно уменьшении роли субъективного или случайного факторов. С.А. Осокина провела анализ существующих подходов в отношении размерности шкал для оценки подготовленности и пришла к выводу, что «вопрос о достаточном количестве пунктов шкалы, отмечающих интервалы, соответствующие различным измерениям в проявлении качества подготовки — знаний обучающихся - не решен окончательно». Поэтому следует согласиться с рекомендацией Ш.З. Кузьминой которая утверждает, что в условиях отсутствия твердых рекомендаций по поводу оптимального количества пунктов шкалы (баллов) выбор должен определяться опытным путем. Мы таким образом выделили 3 уровня. Каждая из компетенций может иметь три уровня сформированности:
Выделение трех уровней соответствует уже имеющимся в данном направлении разработкам. С учетом категорий «нормы» и «критериев оценки» подготовленности выпускников вуза формируется совокупность средств и технологий оценки соответствия фактической подготовленности выпускника вуза установленной совокупности норм и критериев оценки. Для реализации оценки подготовленности выпускника вуза ему предлагается выполнить определенные задания, результаты, выполнения которых соотносятся с нормами и критериями оценки. На этом основании субъектом оценки (преподавателем, самим студентом, аттестационной комиссией и т.п.) принимается решение и фиксируется определенная отметка. Для определения уровня сформированности компетенции О.Н.Никифоров [4] предложил использовать следующую совокупность критериев: • масштаб распространения (сам выпускник и малая группа; большая группа или класс; группа произвольной численности); • сфера распространения (социально-бытовая; социально-бытовая и профессиональная; общественно-значимая, надпрофессиональная); • глубина распространения (внешний уровень, распространение на отдельные элементы; структурный уровень, распространение на связи и отношения; внутренний уровень распространение на всю систему); • частота проявления соответствующего поведения (в отдельных случаях; в большинстве ситуаций; всегда, когда возникает необходимость); • оперативность проявления (после предварительного изучения технологии; после предварительного изучения обстановки; безотлагательно' (если это возможно)); • эффективность (позитивное изменение окружающей действительности) — (относительное достижение поставленных целей; достижение большинства поставленных целей; полное достижение поставленных целей); • креативность (самостоятельность, оригинальность, независимость мышления и деятельности) - (адаптация технологий и приемов к местным условиям; модернизация известных технологий и способов деятельности; создание новых оригинальных идей и технологий); Каждая компетенция имеет три внутренних компонента: знаниевый, деятельностный, ценностный. В ходе апробации мы применили данную систему оценивания на примере профессиональной деятельности выпускника по специальности "Автомобили и автомобильное хозяйство». На примере построенной компетентностной модели выпускника содержание некоторых дисциплин включает в себя формирование как ключевых, так и профессиональных компетенций. С введением в действие стандартов третьего поколения все содержание подготовки будет основываться на компетентностном подходе. В этом случае предложенный опыт оценивания компетенций получит широкое распространение. Литература:
2. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов /Ю.Г. Татур //Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. 3. Проектирование Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения /Методические рекомендации для руководителей учебно-методических объединений (УМО) вузов Российской Федерации. Проект. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 4. Никифоров О.Н. Оценка компетентностной составляющей выпускника педагогического вуза // Дисс… канд. пед. наук, г. Москва – 2007 г. 5. ссылка скрыта ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО АВИАЦИОННОГО ИНЖЕНЕРА С.В. Зеленин, соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, заместитель начальника учебного отдела. Иркутское высшее военное авиационное инженерное училище, МО РФ E-mail: szelenin@yandex.ru В статье рассмотрена предложенная автором модель индивидуальных профессиональных компетенций будущих военных авиационных инженеров, которая позволяет оценить степень развития профессиональной компетентности, используя её функциональную зависимость от составляющих профессиональных компетенций. Ключевые слова: модель индивидуальных профессиональных компетенций, оценка развития профессиональной компетентности. Становление профессиональной компетентности специалиста в военном вузе представляет собой сложный, динамичный процесс, обусловленный значительным количеством факторов (политических, социальных, материально-финансовых, психологических, педагогических и т.д.) и описываемый в виде взаимодействия множества элементов, интегрированных в единое целое. Именно поэтому можно рассматривать её становление в виде целостной системы, обладающей определенной структурой. Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил определить структуру профессиональной компетентности будущего военного авиационного инженера, которая определяется взаимосвязью ключевых, базовых (военно-профессиональных) и специальных (авиационно-инженерных) компетенций. Поскольку компетенции являются деятельностной характеристикой и отражают субъектную позицию каждого курсанта в той или иной профессиональной ситуации, правомерно можно говорить об индивидуальной профессиональной компетентности. Индивидуальные компетенции специалиста включают в себя следующие основные составляющие: социально и профессионально значимые качества личности, когнитивную составляющую, включающую в себя предметные, военно-специальные и авиационно-инженерные знания, а также специальные умения, которые определяют его профессиональную компетентность. С нашей точки зрения, становление профессиональной компетентности зависит от степени развития каждой из трех составляющих, которые одинаково необходимы для её полноценного развития. Степень развития профессиональной компетенции (ПК) можно оценить, используя следующую зависимость: ПК = f (СиПЗКЛ, З, Ус), где СиПЗКЛ – социально и профессионально значимые качества личности; З –когнитивная составляющая; Ус – специальные умения. Три составляющих профессиональной компетенции индивида можно интерпретировать графически и представить в традиционном виде координационной плоскости x,y,z, где по оси x откладываем уровень предметных, военно-специальных и авиационно-инженерных знаний (З), по оси y – уровень специальных умений (Ус), по оси z – сформированность социально и профессионально значимых качеств личности (СиПЗКЛ). На каждой из этих трех осей в нашем примере нанесено по десять делений, соответствующих десятибалльной системе оценки уровня сформированности составляющих профессиональной компетентности специалиста (рис.1).  Рис.1. Графическая интерпретация профессиональных компетенций курсанта Данная модель уникальна тем, что на осях координат могут быть представлены любые необходимые в конкретных условиях оценки качеств индивида. Например, психологические качества, организаторские способности и управленческие качества. Набор данных критериев зависит от цели оценки специалиста. При этом когнитивная составляющая может определяться как общим уровнем успеваемости курсанта, так и уровнем его успеваемости по каждому направлению - предметному, военно-специальному и авиационно-инженерному. На оси Х 1 балл соответствует двум делениям. Уровень специальных умений и сформированность социально и профессионально значимых качеств личности определяется, исходя из данных, полученных при участии курсантов в ситуациях, имитирующих профессиональные, и в процессе прохождения практики. Кроме того, СиПЗКЛ определяются с помощью разнообразного диагностического инструментария психологической службой в системе мониторинга. Перечень необходимых профессионально-важных качеств, необходимых военному авиационному инженеру для успешного обучения в военно-учебном заведении и решения профессиональных задач в войсках, в соответствии с требованиями, сгруппированы следующим образом: - качества, общие для военных специалистов; - качества технического специалиста; - качества организатора, руководителя; - качества педагога, воспитателя. В качестве количественной оценки уровней развития профессиональной компетентности курсанта нами были выделены три уровня её сформированности: 6-7,4 баллов – низкий (репродуктивный) уровень; 7,5-8,4 баллов – средний (репродуктивно-творческий) уровень; 8,5-10 баллов – высокий (творческо-индивидуальный) уровень. Низкий (репродуктивный) уровень. У курсантов с низким уровнем сформированности профессиональной компетентности знания теоретических основ дисциплин носят поверхностный, репродуктивный характер. Объём теоретических знаний незначителен, они фрагментарны, бессистемны. Практико-прикладные знания осваиваются непосредственно под руководством преподавателя, самостоятельно не добываются. Знания в исследовательской области воспринимаются только в виде готовых процедур и алгоритмов. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью. Отмечается неустойчивость мотивов, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии, неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения. Преобладает мотив избегания неприятностей. Склонны к репродуктивной деятельности. Успешно решают задачи, для которых предложен алгоритм. Рефлексия полностью не сформирована или проявляется эпизодично при воспроизводящей деятельности. Средний (репродуктивно-творческий) уровень. Объём знаний расширяется, причём отдельные фрагменты знаний систематизируются по видам профессиональной деятельности или сфере приложения. Курсанты сознательно стремятся применять знания на практике, проявляют самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий, в целом успешно справляются с этим, но допускают ошибки и недочёты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости. В то же время они осознают необходимость овладения профессиональными знаниями и умениями как условиями успешности будущей профессиональной деятельности. Потребность в получении новых теоретических знаний ситуативная, но присутствует сильная потребность в открытии для себя новых способов профессиональной деятельности. Преобладают познавательные мотивы личного достижения. Успешно решают задачи на экстраполяцию, доказательство, а также задачи, требующие нескольких способов решений. Творческая активность проявляется с элементами поиска новых решений в стандартных профессиональных ситуациях. Они ориентированы на применение знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументировано отстаивают свою точку зрения, адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Самоанализ и самоконтроль присутствует на всех этапах профессиональной деятельности, однако, рефлексивный контроль осуществляется ситуативно. Высокий (творческо-индивидуальный) уровень. Курсантов с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности отличает устойчивый широкий познавательный интерес. Они стремятся осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, могут научно обосновать свои действия, демонстрируют свободное владение специальными умениями. У них преобладают мотивы творческих достижений в профессиональной деятельности. Они принимают активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессиональные проблемы, аргументировано отстаивают свою точку зрения, применяют знания в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Корректируют собственное поведение в зависимости от ситуации общения. Задания, связанные с поиском, проектированием, прогнозированием, выполняют с большим желанием, чем другие виды работ. Ищут более рациональные или усовершенствованные операции. Самостоятельно выбирают ту форму работы, которая наиболее выгодна для решения поставленных задач. У курсантов с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности в процессе решения профессиональных задач присутствует творчество, которое проявляется в комбинировании различных способов применения теоретических знаний, в сформированности позитивной «Я – концепции», в целенаправленном и заинтересованном отношении к повышению собственной компетентности. Полностью сформирован рефлексивный компонент профессиональной компетентности, что позволяет самостоятельно находить ошибки в социально-культурной, военной и авиационно-инженерной деятельности. Рефлексивный контроль демонстрируют во всех ситуациях. Представленная выше модель наглядно показывает проблемы и возможности каждого курсанта на уровне развития профессиональных компетенций и, как следствие, указывает на потенциал личности в достижении поставленной цели. Так, например, если суммарный уровень по оси Z составляет 6-7 баллов, то усилия необходимы именно в развитии индивидуальных способностей или в преодолении личностных комплексов и т.д. Тем не менее, трёхмерная модель не даёт наглядного представления о становлении и развитии профессиональной компетентности в течение всего процесса обучения. Исходя из того, что профессиональная компетентность есть совокупность социально и профессионально значимых качеств личности, когнитивной составляющей, включающей в себя предметные, военно-специальные и авиационно-инженерные знания, а также специальных умений, мы можем наглядно представить её в виде графика (рис.2). В основание построения графической интерпретации положена зависимость уровня развития профессиональной компетентности курсанта от времени (t).  Уровень ПК Рис. 2. Индивидуальная траектория развития профессиональной компетентности курсанта На основании выделенных нами уровней развития профессиональной компетентности следует установить уровни достижения целей обучения на определённом этапе обучения, отклонение от которых сигнализирует об отклонении от прогнозируемой оптимальной траектории её развития. Речь может идти о положительных и отрицательных значениях отклонений как результате сопоставления запланированных и фактически достигнутых результатов обучения. На базе информации об отклонениях производится анализ их вида, причин и условий появления. Далее анализируются последствия отклонений, и в случае необходимости корректируются цели и уровни их достижения. Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности, согласно Г.П. Савельевой, можно представить в виде тестовой, ситуационной, рейтинговой и мониторинговой моделей. Каждая из этих моделей может быть использована в процессе обучения. Таким образом, суть педагогических измерений при оценке сформированности компетентности заключается не в сравнении уровней обученности отдельных курсантов, а в фиксации достижения (или недостижения) каждым курсантом прогнозируемого (заданного в стандарте) уровня сформированности профессиональной компетентности. Литература:
|