Имени Максима Танка социальная работа с семьей: мир взрослых и детей учебно-методическое пособие

Вид материала

Учебно-методическое пособие

Содержание 2. Сочинение историй с игрушками. 4. Аналитические игры 5. Игры-релаксации и игры на эмоциональное реагирование 6. Игры с элементами сказкотерапии. 7. Игровые арттерапевтические техники 3.2. Групповые формы работы с семьей Оценка потребности в данной программе групповой работы. Определение целей программы групповой работы. Разработка содержания программы. Метод чувственной коммуникации Метод поведенческой терапии Метод игры Выбор методов. Проведение групповых коррекционных занятий.

Подобный материал:

• Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальностям Финансы, 495.45kb.
• Формирование эстетической культуры, 568.57kb.
• Учебно-методическое пособие по курсу «социальная помощь созависимым семьям», 529.2kb.
• О. Ю. Дедук Социально-педагогическая и психологическая работа с семьей как профилактика, 754.33kb.
• Учебно-методическое пособие для студентов специальности «Социальная педагогика» 2-е, 1186.26kb.
• Учебно-методическое пособие Издательство Казанского государственного технологического, 684.55kb.
• В. А. Жернов апитерапия учебно-методическое пособие, 443.6kb.
• Беларусь, г. Минск, ул. Харьковская д. 80, кор., 20.53kb.
• П. И. Юнацкевич основы организации борьбы с терроризмом учебно-методическое пособие, 439.06kb.
• Специализированное учебно-методическое пособие по организации самостоятельной работы, 1123.13kb.

2. Сочинение историй с игрушками. Специалист предлагает ребенку конк­ретные игрушки и определяет сюжет будущей игры («Семья», «Один день в школе», «Я и брат» и т.п.). Ребенок сочиняет и разыгрывает в так называемой режиссерской игре (когда он сам говорит и действует за всех персонажей) исто­рию на предложенную тему. Усложненным вариантом этой техники может быть игра с поочередным предъявлением игрушек ребенку. Специалист достает иг­рушки из закрытой коробки по одной, ребенок не знает заранее, какие игрушки лежат коробке и в каком порядке они будут ему предъявлены. Это позволяет развивать воображение ребенка и умение спонтанного реагирования. Еще од­ним вариантом может быть дополнительное задание, например: «Сочини такую историю о тебе и твоем друге, которая учит чему-нибудь важному». Специа­лист внимательно слушает придумываемую историю, а потом может переска­зать ее ребенку в виде сказки. По результатам игры можно провести обсужде­ние по вопросам: «Чему учит твоя история?», «Кто в этой истории был самым счастливым (несчастным) и почему?», «Можно ли было поступить по-друго­му?» и т.п. Таким образом, сочинение истории с игрушками выполняет одно­временно и диагностическую, и терапевтическую функцию. Очевидно, что в данной игре ребенок действует в соответствии со своей половой самоиденти­фикацией, что открывает возможность для выявления, уточнения и расширения его поло-ролевых поведенческих реакций.

3. К описанной выше технике примыкает и ещё одна — проигрывание ре­альных жизненных ситуаций. Такие ситуации могут предлагаться как специа­листом (на основе диагностики или бесед с родителями), так и самим ребенком. Ни выполняют функцию анализа, самоанализа и модификации поведения ре­бенка, а также расширения его картины мира. В такой игре ребенок опробывает большое количество ролей: мамы, папы, дочери, сына, учительницы и т.п. Мальчик или девочка получают возможность не только выявить особенности поведения человека в зависимости от роли и ситуации, но и проанализировать особенности поведенческих проявлений, свойственных мальчику/девочке, муж­чине/женщине.

4. Аналитические игры («Шарики чувств», «Карта жизни» и др.) дают
ребенку возможность проанализировать свои мысли, чувства и поведение. Они создают столь важные в коррекционной работе ситуации самонаблюдения и самопознания (в том числе половой самоидентификации), являясь главным толчком к перестройке поведения. Кроме того, аналитические игры развивают эмоциональную чуткость и отзывчивость ребенка, помогают ему глубже понять эмоциональный мир близких людей.

5. Игры-релаксации и игры на эмоциональное реагирование («Веселая
зарядка», «Лист гнева», «Щит и меч», «Громче! Еще громче!», «Боксерская
груша» и т.п.) создают у ребенка новый опыт наблюдения за собственным те-­ лом и помотают совершенствовать навыки саморегуляции эмоционального


состояния через саморегуляцию состояния тела. Выбирая игровую технику для релаксации и эмоционального реагирования, важно учитывать особенности поведенческого нарушения ребенка. Для замкнутых детей могут быть очень полезны игры, задействующие крупную моторику, помогающие приобрести уверенность в себе через свободу движений. Для импульсивных лучше исполь­зовать техники, развивающие координацию движений, навыки саморегуляции и концентрации, поскольку шумные и очень подвижные игры провоцируют у таких детей неуправляемые всплески активности. При использовании данных игр необходимо учитывать и половую принадлежность ребенка. Мальчики в большей степени предпочитают подвижные игры со спортивные элементами, предполагающие активное передвижение в пространстве, имитацию борьбы (бокса) и т.п. Девочкам же больше нравятся игры, основанные на танцеваль­ных техниках, пении и т.п. Эффективность эмоционального реагирования и ре­лаксации во многом зависит от правильности подбора конкретной игровой тех­ники с учетом пола ребенка, а также свойственного ему поведенческого нару­шения.

6. Игры с элементами сказкотерапии. Применяются в работе с детьми млад­шего' возраста, уровень развития воображения которых еще не позволяет ис­пользовать абстрактные и фантазийные техники, а также при более глубоких эмоциональных проблемах ребенка (страхи, обида, ревность, гнев и т.п.). Спе­циалист зачитывает ребенку уже готовую сказку (сочиненную им самим или подобранную в специальных сборниках или художественной литературе), в которой в аллегорической форме на характерном для сказок символическом языке анализируется проблемная ситуация, сложившаяся в жизни ребенка. Кро­ме того, сказка является косвенным методом воздействия, не вызывающим со­противления со стороны ребенка, она позволяет окунуться в мир фантазии. Поэтому «сказочные» техники эффективные в работе и с мальчиками, и с де­вочками.

7. Игровые арттерапевтические техники («Игра с рисунком», «Направ­ленное формирование образов» и др.) позволяют разнообразить индивидуаль­ные занятия, а также предоставляют ребенку возможность и средства творчес­кого самовыражения. Подобные техники, во-первых, доставляют ребенку чис­то эстетическое наслаждение благодаря созданию необычных авторских твор­ческих произведений (при этом возможно применение оригинальных материа­лов: теней для век, папье-маше, пластилина, пальчиковых красок и др.). Во-вторых, проективность арттерапевтических методик является дополнительной возможностью для более глубокой детальной проработки различных проблем­ных ситуаций из жизни ребенка, связанных с ними чувств и поведенческих ак­тов, а значит для изменения поведения на основе самоанализа.

В качестве примера применения некоторых видов игр в индивидуальной работе с ребенком приведем фрагмент программы по коррекции инфантильно-

го поведения с элементами демонстративности у 10-летнего мальчика. Его мать обратилась за помощью к специалисту в связи с неадекватным поведением стар­шего сына по отношению к родителям и младшей сестре (3 года). После рожде­ния второго ребенка в семье в результате перераспределения внимания и забот родителей мальчик стал проявлять повышенную требовательность в отноше­нии матери, его капризы были направлены на получение ее постоянного внима­ния. Он стал отказываться от выполнения домашних поручений и дел по само­обслуживанию, с которыми ранее справлялся легко и радостно. Начали часто наблюдаться всплески раздражения и агрессии, демонстративные выходки, навязчивые попытки вмешаться в общение между супругами.

Целью специалиста в работе с ребенком стало прояснение его отношения к себе, младшей сестре и родителям; осознание своей значимости и нужности, положительных качеств собственной личности; развитие способности к эмпа-тии и навыков ответственного и произвольного поведения (самоконтроль) при взаимодействии с родителями и сестрой.

В игровой работе с мальчиком использовались такие приемы, как игра-фантазия «Я ощущаю себя, словно...», рисуночная игра «Я сегодня, Я через 10 лет», стихотворение «Вот Я какой», создание автопортрета и игра с ним. Основным содержанием данных игр явилась выработка представлений о себе по ряду социально-ролевых аспектов (Я — сын, старший брат, мальчик, школь­ник, друг, уникальная личность). Кроме этого, была использована техника со­чинения рассказа с игрушками на тему «Один день у нас дома», в которой были сначала проиграны реальные существующие в семье взаимоотношения (кото­рые ребенок отобразил в игре в концентрированной форме с проигрыванием многих проблем), а затем — желаемые (эталонные) отношения. Вторая часть игры была наиболее важна, поскольку позволила создать для ребенка ряд ситу­аций самонаблюдения, в которых он смог проанализировать свое поведение, выявить его слабые стороны и найти новые варианты поведения в субъективно сложных ситуациях. Эта работа стала толчком к существенной перестройке поведения ребенка.

Параллельно в режиме индивидуальных консультаций велась работа с его родителями, нацеленная на осознание необходимости выработки грамотной родительской тактики поведения в отношении старшего сына. Родители были проинформированы о возрастных особенностях ребенка, а также о причинах его нежелательного поведения. Им был предложен ряд практических домаш­них заданий, предназначенных для развития сенситивности в отношении эмо­циональных проявлений сына, умения демонстрировать свое безусловное при­нятие, тактично выдвигать требования и доводить их до конца. В результате проведенной работы заявленная семьей проблема была решена, причем основ­ным методом ее разрешения явилась игра.


При использовании в индивидуальной игровой коррекции поведенческих нарушений проанализированных нами видов игр младший школьник (мальчик или девочка) приходит к осознанию причин проблем и сложностей в своем вза­имодействии с окружающими людьми, расширяет свое представление о мире и поведенческий репертуар, формирует половую самоидентификацию, выраба­тывает новые умения и навыки реагирования в сложных ситуациях.

Родители детей, с которыми велась индивидуальная игровая коррекция поведенческих нарушений, отмечает, что в результате занятий у их детей:

• улучшилось психоэмоциональное состояние (уравновешенность позитив­ный фон настроения, способность к эмпатии и др.);
  
• развились навыки самонаблюдения и самоанализа, произвольной регуля- ции поведения и самоконтроля;
  
• увеличилась вариативность поведенческого репертуара, поведение пере­стало быть стереотипным; - улучшились отношения со сверстниками (одноклассниками и друзьями во дворе) и взрослыми (родителями, учителями).
  

Таким образом, по мнению родителей, за счет реализации программы иг­ровой коррекции в режиме индивидуальной работы достигается желаемая цель — преодоление различных видов поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста.


3.2. Групповые формы работы с семьей


3.2.1. Общая структура разработки и реализации психолого-педагогических программ для детско-родительских групп


Конкретный запрос на социально-психологическую помощь семей, обратившихся в Городской центр социальной помощи семьи и детей, лежит в плоскости обозначенной родителями проблемной области: взаимодействие родителей и детей.

В зависимости от характера и сложности семейных проблем и стадии, на которой они выявлены (начальная или кризисный период), в Центре для семей разрабатываются краткосрочные или долговременные программы, индивидуальные или групповые (Приложение 4, 6). Среди долговременных программ, которые чаще всего реализуются в рамках патронирования семьи, наиболее значимы психолого-педагогические программы групповой работы, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений. Это не случайно, поскольку 65-72% обратившихся семей озабочены своими сложными отношениями с ребенком. Диапазон возраста детей, по поводу которых обратились родители, широк - от 4 до 18 лет.


Обобщенный социально-психологический портрет «проблемных» детей характеризуется ярко выраженной тревожностью, страхом, социальной робостью, отсутствием или минимальным проявлением положительных эмоций, агрессивностью, настороженностью, изменением двигательной активности (в сторону повышения или понижения).

Эта проблема имеет свою ярко выраженную специфику и представлена следующими аспектами:

• поведенческие проявления ребенка (поведение дома и в школе, курение, пристрастие к алкоголю и наркотикам);
  
• межличностные конфликты (отношения с родителями, учителями, сверстниками);
  
• проблемы адаптационного процесса (приспособление к детскому саду, школе, училищу, колледжу, классу, учителям, сверстникам);
  
• эмоциональные стрессы (пьянство родителей; развод родителей; конфликты в школе, со сверстниками, с родителями);
  
• проблемы, связанные с кризисами переходных возрастов (кризис 7 лет, подростковый и др.);
  
• проблемы, связанные с взаимоотношениями в семье;
  
• проблемы, связанные с эмоциональным состоянием ребенка (замкнутость, раздражительность, подавленность, тревожность).
  

По этой причине на основании системного подхода в работе с семьей в ГЦСПСиД разработаны психолого-педагогические групповые программы для родителей и детей. Общей целью данных программ является гармонизация детско-родительских отношений. Данная цель реализуется в решении конкретных задач, обозначенных в программах для родителей:

• осмысление родителями своих воспитательных установок по отношению к ребенку;
  
• выявление уровня родительской компетенции;
  
• коррекция и развитие новых установок и стратегий взаимодействия родителей с детьми;
  
• обучение родителей навыкам конструктивного взаимодействия с детьми.
  

В создании программ групповой работы с семьей мы опирались на алгоритм разработки тренинговых программ как западных исследователей (К. Роджерс, К. Рудестам, Т. Гордон, Д. Торренгтон, Дж. Чэмпен), так и отечественных (В. В. Аникеева, А. А. Аладьин, Ю. К. Емельянов, И. М. Желдак, О. А. Карабанова, В. П. Кащенко, Л. А. Петровская, А. С. Прутченков и др.). С целью выявления эффективности разработанных программ групповой работы мы использовали программу оценок (program evalution), разработанную финскими учеными П. Странденом и Ю. Хямяляйненом. Нами была избрана групповая работа с родителями и детьми, поскольку уже давно отмечено психологами, что она имеет терапевтический характер, т. к. имеет «эффект эмоционального возбуждения и заражения» (И. Вачков). И. Д. Яломом выделены «лечебные факторы» характерные для групповой работы: сплоченность, внушение надежды, обобщение, альтруизм, предоставление информации, межличностное обучение, имитирующее поведение и др. Они способствуют самопознанию каждого участника группы и его саморазвитию.

Для семей, пришедших в ГЦСПСиД с проблемой детско-родительских отношений, очень важна групповая работа, поскольку с одной стороны, позволяет увидеть сходность проблем многих семей («не один я такой неумелый воспитатель» - это утешает), а с другой - работа в группе позволяет получить поддержку от людей со сходными проблемами.

Групповая работа имеет свои преимущества по сравнению с индивидуальной, и это осознают родители. Клиентка Р. в рефлексии занятия в группе обозначила свое состояние следующим образом: «Мне в начале было в группе очень страшно, что я такая плохая мать и не могу найти взаимопонимания с собственным ребенком, но когда я почувствовала поддержку от всех людей в группе, у которых такие же проблемы, как у меня, я увидела, что меня поймут здесь, поскольку сами переживают подобное. Постепенно мы стали не только помогать друг другу на занятиях, но и звонили друг другу, общались, и это очень помогало».

Основываясь на практическом опыте работы с родительскими группами в ГЦСПСиД мы можем выделить следующие преимущества групповой работы:

• групповой опыт позволяет не замыкаться в своем узком жизненном пространстве со своей проблемой и способствует открытости человека;
  
• особенность «зеркального эффекта» помогает ощутить безоценочную обратную связь со стороны группы и почувствовать эмоциональную связь и поддержку;
  
• в группе участники могут идентифицировать себя с другими, тем самым лучше осознавая необходимость применения новых эффективных способов поведения;
  
• в группе человек обучается новым коммуникативным умениям и имеет возможность попробовать себя в новых моделях поведения;
  
• группа помогает самораскрытию каждого человека, самопознанию и осознанию проблемы, с которой пришел человек в группу;
  
• в группе быстрее достигается эффект обучения;
  
• групповая работа позволяет помочь сразу многим людям в решении сходной проблемы.
  

Алгоритм разработки программы групповой работы включает в себя шесть шагов (фаз): оценка потребности в программе, определение ее целей, разработка содержания программы, выбор методов, реализация программы, оценка групповой работы.

В программе оценок, используемой финскими учеными, выделены три уровня: 1-й уровень - оценка потребностей; 2-й уровень - оценка процесса; 3-й уровень - рейтинг результатов. Данный подход позволяет оценить результативность программ групповой работы по мере их реализации.

Основываясь на данных подходах, мы определили конкретные критерии для создания коррекционных программ на основе социального запроса семей, приходящих в ГЦСПСиД. В качестве критериев выступили определенные концептуальные теоретические подходы в зависимости от заявленной семьей проблемы (они обозначены в каждой предложенной программе), «активные групповые методы» и индивидуальность автора-практика. В целом это сочетание дало возможность для создания авторских программ.

Рассмотрим предложенный алгоритм разработки программ групповой работы для родителей.

1. Оценка потребности в данной программе групповой работы.
   

На данном этапе важно выяснить потребность семей в коррекционной программе. С этой целью в процессе первичного консультирования семьи по проблеме детско-родительских отношений консультант определяет, с одной стороны, конкретную проблему семьи (неуверенность ребенка, агрессивность, импульсивность), с другой, зная возможности Центра, предлагает групповую работу.

Зачастую родители обусловливают поведение ребенка проявлением генных особенностей («от папы у него это», «таким уродился») или связывают с влиянием на ребенка кого-то третьего («бабушка виновата», «компания повлияла»). И только некоторые родители связывают нервно-психическое состояние ребенка с родительским отношением к нему, с микроклиматом семьи. Для семейного консультанта, который встречается с семьей на первом этапе, важно не только увидеть причины проблемы ребенка, но и помочь родителям увидеть природу конфликта, чаще всего заключенную в психолого-педагогической некомпетентности родителей.

Исходя из замечательной мысли Альберта Эйнштейна, который писал: «Вы не можете решить проблему, если решаете ее на том же уровне, на котором были, когда создали эту проблему», мы пытаемся помочь семье осознать необходимость совместной со специалистом работы в группе.

Для специалистов Центра, предлагающих программу семье, значима мотивация семьи (каждого ее члена) на участие в программе и сотрудничество со специалистами в процессе ее реализации. Поэтому при консультировании специалисты выявляют согласие семьи на предложенную ей коррекционную программу и обозначают его в Договоре о сотрудничестве. Каждая из разработанных программ имеет свою специфику в зависимости от конкретной проблемы ребенка в семье.

2. Определение целей программы групповой работы.
   

На этом этапе мы считаем значимым не только определение интересов родителей, но и согласие ребенка и родителей на участие в групповой программе, позволяющей не только развивать, но и корректировать детско-родительские отношения. Под коррекцией проблем детско-родительских отношений мы понимаем совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных на ослабление, снижение остроты конфликта между родителями и детьми или его разрешение и одновременно развитие воспитательного потенциала родителей.

Следовательно, доминирующей целью является как осознание родителями собственных воспитательных установок, так и формирование адекватной родительской позиции - установки родителей на воспитание детей в семье.

Исследователи А. Я. Варга, В. В. Столин, А. С. Спиваковская, В. В. Юстицкис. Э. Г. Эйдемиллер давно определили, что каков воспитательный потенциал семьи, такова личность самого ребенка. Педагогами и психологами были выделены различные неблагоприятные факторы воспитания и внутрисемейной атмосферы (авторитарность, опека, отвержение, агрессивность родителей), влияющие на личность ребенка, его эмоциональное благополучие.

Таким образом, в цели коррекционной программы закладывается как разрешение реальной проблемы, так и работа на перспективу, создание условий для развития позитивного воспитательного потенциала семьи.

Ключевыми моментами всех групповых программ по проблеме детско-родительских отношений в ГЦСПСиД являются следующие:

1. семья страдает от проблемы, которую имеет, и осознает это;
   
2. семья понимает, каковы причины данной проблемы;
   
3. семья понимает, что есть путь, который ведет к решению проблемы и дает возможность избавиться от «боли семьи» (В. Сатир);
   
4. семья осознает, что для избавления от страдания, «боли семьи» (проблемы) необходимо изменить стереотипы поведения и обозначить для себя новую тактику поведения;
   
5. семья видит свои потенциальные ресурсы, способствующие разрешению их проблемы не только «здесь и сейчас», но и в последствии.
   

Цели работы в группе должны быть реальными; адекватно проблеме и целям определяются временные рамки групповой работы (от одного до 3-4 месяцев).

3. Разработка содержания программы.
   

На начальном этапе разработки программы важно определить ее стратегию согласно обозначенным целям. Общим для содержательной стороны всех родительских программ, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений, является: 1) ознакомление родителей с позитивным терапевтическим подходом в процессе воспитания ребенка (Н. Пезешкиан, А. М. Ялов, И. Д. Ялом); 2) овладение в процессе групповых занятий методикой чувственной коммуникации, позволяющей родителям глубже понять свой эмоциональный мир и чувствовать тонкую эмоциональную сферу ребенка (К. Роджерс, Т. Гордон); 3) демонстрация родителям конструктивного опыта общения с ребенком - поведенческая терапия (А. С. Спиваковская, Р. Кэмпбел, В. Сатир); 4) игровая терапия (Г. Лэндрет).

Рассмотрим сущность данных теоретических подходов. Для родителей позитивный терапевтический подход в воспитании означает прежде всего принятие проблемы ребенка с точки зрения оказания помощи ему в решении данной проблемы, т. е. основываясь на восприятии ребенка как личности, на приоритетности стимулирования положительного в ребенке и терпимости по отношению к его негативным проявлениям в поведении. Основным содержанием новых отношений с ребенком является отмена директивности, принуждения как неграмотного и не дающего эффекта метода воспитания. Это помогает формировать в ребенке положительную мажорную Я-концепцию. Чаще родители, указывая на недостатки ребенка, его проблемы формируют у ребенка отрицательную Я-концепцию («я не справлюсь», «я не умею», «я застенчивый», «замкнутый», «злой», «я никому не нужен»), что изменяет личность ребенка в худшую, отрицательную сторону (К. Роджерс). Родительское воспитание должно способствовать «облагораживанию души и сердца ребенка» (Ш. А. Амонашвили). Доминантой терапевтического подхода в семейном воспитании является чувство безопасности и надежности ребенка, уверенность ребенка в том, что его всегда поймут дома и примут.

Метод чувственной коммуникации позволяет родителям научиться передавать свои чувства ребенку как позитивного, так и негативного характера. Этот подход позволяет родителям в процессе воспитания реализовать самый главный принцип эмпатического принятия ребенка. Метод Т. Гордона помогает родителю осознать свои чувства по отношению к ребенку, увидеть их взаимосвязь с трудностями общения и поведения ребенка, научиться передавать свое эмоциональное состояние ребенку через «Я-высказывание» и формировать умение адекватного эмоционального реагирования в общении с ребенком.

Метод поведенческой терапии направлен на обучение родителей адекватным формам поведения в проблемных ситуациях общения с ребенком (Б. Скиннер). Основную роль здесь играет аспект социального научения (А. Адлер). Участникам группы предлагаются образцы поведения родителей с детьми, затем родители анализируют данные модели поведения и отрабатывают их в упражнениях на занятиях или при выполнении домашнего задания. При этом главным условием эффективности данного метода является самонаблюдение и наблюдение участников группы за эффектом их поведения. Здесь важна обратная связь, позволяющая участникам группы рефлексировать свое поведение. Необходимо заметить, что этот метод будет неэффективен при условии, если родители настроены лишь на временный успех, заинтересованы в решении сиюминутной проблемы и не видят будущую перспективу воспитания ребенка на основе конструктивного общения.

Метод игры в данных программах применяется с целью помощи саморазвитию личности родителей как воспитателей; для детей важно, что они входят в положение других, значимых для них взрослых (роль отца, матери): родители и дети учатся лучше понимать состояние друг друга, приобретают умения сотрудничества. Психолого-педагогические игры, применяемые в групповой работе с родителями, дают возможность родителям окунуться в мир детства и ощущать прилив положительных эмоций и, самое главное, позволяют послеигоровой рефлексии осмыслить значимость игры и себя в ней.

Важно, как считал В. Франкл, что люди стремятся не только найти смысл своей жизни, но и смысл своих страданий. Незнание этого смысла рождает фрустрацию, не позволяет членам семьи (родителям и детям) продвигаться вперед, они как бы застревают в стереотипичном пространстве своих деконструктивных отношений.

Групповая работа позволяет решить проблему детско-родительских отношений: изменение и детей и родителей происходит в трех аспектах - эмоциональном, когнитивном и поведенческом.

4. Выбор методов.
   

Существует и определенная общая логика выбора методов, способствующих эффективности решения проблемы детско-родительских отношений.

Опыт работы с родительскими группами показывает, что менталитет родителей (скованность, робость, догматичность, низкий уровень мотивации) не позволяет использовать лишь активные методы групповой работы. К тому же родителям необходимо и информационное психолого-педагогическое знание, поэтому в групповой коррекционной работе с ними широко используются как традиционные формы групповой работы (минилекции, беседы, дискуссии), так и инновационные (сюжетные и психотехнические игры и упражнения, элементы драмы, проективное рисование, элементы видеотренинга, элементы социально-психологического тренинга, коллективные игры на сотрудничество и др.).

При выборе методов необходимо учитывать особенности состава группы (возраст, пол, образование); доминирующий принцип в коррекционной групповой работе («не навреди»); уровень профессионального владения конкретным методом у ведущего; адекватность избранного метода целям и задачам конкретного занятия.

5. Проведение групповых коррекционных занятий.
   

Раскрывая логику проведения детско-родительских групповых занятий, мы обратили внимание на несколько аспектов.

Во-первых, немаловажное значение имеет организация проведения занятий, поскольку настраивает родителей и детей на серьезное отношение к занятиям. Занятия должны проходить в закрытом помещении, без телефона, куда не должны входить посторонние. Комната должна быть оборудована как тренинговый зал, потому что занятия для взрослых и детей включают элементы социально-психологического тренинга и различные активные игровые методы (могут быть представлены в форме тренинга). Работа в тренинговом кругу позволяет сделать атмосферу родительских семинаров-практикумов более неформальной и доверительной.

Оборудование, необходимое для групповых занятий, требуется готовить заранее (графопроектор, телевизор, флип-чарт, раздаточный стимульный материал и др.). Стабильность времени проведения группового занятия важна и для детей, и для взрослых, потому что формирует как чувство ответственности, так и является важным психолого-педагогическим условием для эффективной работы группы. Необходима и большая работа по созданию стимульного материала для занятий.

Во-вторых, важно грамотно избрать логику структуры каждого занятия. Общая продолжительность занятия для родителей - три часа, совместных детско-родительских занятий (при условии включения в структуру занятия больших совместных игр на сотрудничество) - 1,5-2 часа. Каждое занятие, независимо от этапа осуществления коррекционной программы и конкретного содержания, включает три части: вступительную, основную и заключительную.

Во вступительной части, на наш взгляд, важны два момента: установление доверительно-эмоционального контакта руководителя с группой и релаксативный блок упражнений, способствующий снятию напряжения, зажатости у участников коррекционных занятий.

В основной части выбор сценария обусловлен прежде всего проблемой, решаемой в процессе занятий, и психологическими особенностями участников группового занятия (уровень образованности, коммуникативная открытость, активность и др.). Как показывает опыт, важно включить в основной этап упражнения диагностического характера («Я как родитель», «Кто Ваш ребенок?»; проективные методики «Дом. Дерево. Человек.»; «Автопортрет»; «Розовый куст»; «Семейная социометрия»и др.; тесты и опросники).

Необходимо также включать в основной этап упражнения, способствующие сплочению группы, развитию группового мнения по отношению к проблеме, решаемой в процессе коррекционных занятий («Волшебный стул», «Айсберг», «Дождь», и др.). Разрабатывая сценарий основного этапа, особое внимание необходимо уделить отбору упражнений, чтобы они не напоминали «калейдоскоп», а четко прослеживали последовательный механизм решения проблемы, которая привела участников в данную группу. Работая над программой гармонизации отношений родителей с ребенком, важно включить этапы пошагового формирования умений конструктивного общения: осознание себя как родителя; актуализация представлений связанных с образом ребенка (конкретный возраст, его специфика); актуализация представлений о собственном ребенке; ознакомление родителей с тактикой общения с ребенком определенного возраста; закрепление позитивных установок родителей на конструктивное общение с ребенком; закрепление у родителей умений и навыков конструктивного общения; рефлексия собственной позиции по отношению к ребенку после полученного в группе знания.

Стимулом для активности родителей, их творческого отношения к занятиям, целенаправленной деятельности участников группы во время занятий и развития рефлексивных умений служат предлагаемые родителям домашние задания. Они разноплановы: «Посчет времени, которое Вы проводите с ребенком», «Оцените Вашу тактику предъявления требований ребенку», «Опишите свое поведение по отношению к ребенку, когда Вы испытываете удовольствие от общения с ним», «Напишите письмо своему ребенку и расскажите о своих детских впечатлениях», «Заполните вместе с ребенком “Визитную карточку”» (Приложение 8).

В основу всей структуры занятий в родительской группе положен принцип рефлексивности. Он позволяет участникам проанализировать свой прошлый социальный опыт родителя-воспитателя, развивать рефлексивные способности, активизировать познавательные способности родителей в области воспитания и тем самым создать мотивацию на изменение стереотипных установок на воспитание.

Третий этап в структуре группового занятия - заключительная рефлексия. Он включает в себя как выявление отношения участников занятий к их содержанию, методике проведения, организации, так и манере общения руководителя с группой.

Данный аспект рефлексии позволяет осуществить подведение итогов работы, на основании чего возможно планирование следующего коррекционного занятия. Одновременно с этим рефлексивные задания и упражнения направлены на развитие саморефлексии, что помогает пронаблюдать динамику коррекции проблем, характер сложившихся в группе отношений, настроенность участников на последействие: внесение в реальную жизнь семьи позитивного изменения в результате тактики конструктивного общения с ребенком.

Рефлексия может быть вербальной (обмен мнениями и впечатлениями по кругу). Такому обсуждению помогают следующие вопросы:

• Что во время занятий показалось Вам наиболее интересным?
  
• Как вы чувствовали себя во время занятий?
  
• Что было неприятным моментом в процессе занятий? Почему?
  
• Оцените свое участие в занятии.
  
• Оцените отношение группы к Вам и Ваше - к совместной работе в группе.
  
• Кого из группы вы хотели бы поблагодарить за сегодняшнее занятие?
  

Рефлексия может быть представлена проективным (невербальным) вариантом (Например: обозначьте красным кружком свое положительное отношение к занятию, синим - отрицательное отношение, сине-красным - средний уровень удовлетворенности).

Рефлексия может быть перспективным планированием: «Что хотелось бы внести в структуру, содержание, организацию следующего коррекционного занятия?»

Обратная связь способствует эффективности занятия, поскольку позволяет ведущему проанализировать свою деятельность и внести в нее необходимые коррективы.

В процессе всех этапов занятия необходима грамотная тактика специалиста, способствующая личностно-ориентированному общению с группой и установлению доверительной, теплой атмосферы во время занятий. Для достижения такого уровня коммуникаций с родительской группой необходимо придерживаться следующих правил:

• иметь точное представление о составе группы (на основании психологического обследования каждого ее участника);
  
• без предвзятости относиться к каждому участнику группы, даже если руководитель внутренне что-то не принимает в характере участника группы;
  
• учитывать социальный опыт участников группы, признавать их самоценность;
  
• быть профессионально компетентным (теоретические знания и практические умения в области жизнедеятельности семьи и развития личности ребенка; владение методами психологического обследования и психологической диагностики взрослых и детей, обладание практическими умениями и навыками в области групповой работы, игротерапии и т.п.);
  
• владеть саморефлексией деятельности и своевременно учитывать ее результаты в работе;
  
• не вступать в личные отношения с родителями и не оказывать предпочтения кому-либо из них;
  
• быть гибким в своей позиции ведущего (руководитель может быть директивным и стоять «над группой» при использовании лекций и подведении итогов дискуссии; может быть вне группы при выполнении группой творческих заданий или сотрудничать с группой, входя в нее при выполнении определенных упражнений);
  
• всегда настраиваться на занятия позитивно, мажорно, не привнося в них свои проблемы и трудности;
  
• основой общения ведущего в группе является позиция сотрудничества, партнерские отношения с участниками;
  
• быть активным в действии (рассказывает, отвечать на вопросы, предлагать различные упражнения, демонстрировать их). Однако ничего не навязывать, а согласовывать с группой, держаться гибко, мобильно. Уметь на ходу изменять то или иное упражнение. Организовывать свою работу как ответ на запрос со стороны группы.
  

Программы групповой работы по гармонизации детско-родительских отношений имеют различные варианты: параллельно проводимые занятия в родительских и детских группах; занятия в детских группах с частичным включением родителей в коррекционный процесс и совместные занятия для родителей и детей. При втором варианте необходимо установочное занятие для родителей, в процессе которого им объясняются цели, задачи коррекционных занятий для детей, их логика и структура. При этом родителям могут быть предложены следующие задания: наблюдение за поведением ребенка, модификация собственного поведения на основе установок, полученных во время установочного занятия.

После 5-6 занятий в детской группе родителям предлагаются совместные занятия с детьми, позволяющие в коллективной творческой деятельности игрового характера отработать тактику конструктивного общения с ребенком. Родители участвуют также и в заключительном занятии, поскольку оно носит рефлексивный характер (возможность проследить динамику изменений во взаимоотношениях детей с родителями), и включает консультацию специалиста, направленную на последействие (оптимизацию детско-родительских отношений в семье после коррекционных занятий). Во время заключительного занятия происходит обсуждение необходимости разработки дальнейших индивидуальных программ для семей, нуждающихся в них.

Практический опыт показал, что родители и дети позитивно оценивают коррекционную групповую работу, что обозначено в их групповой и индивидуальной рефлексии проводимых занятий: «Они помогли мне увидеть моего ребенка другим», «Если бы эти занятия были лет десять тому назад…», «Я почувствовала, что в семье все стало по-другому», «Родители изменились в лучшую сторону: они увидели, что я тоже человек» и др.