Имени Максима Танка социальная работа с семьей: мир взрослых и детей учебно-методическое пособие

Вид материала

Учебно-методическое пособие

Содержание Методы социально-педагогического консультирования Методы диагностирования Педагогическое информирование Ролевые игры Случай из практики. Первый шаг Вторым шагом Третьим шагом Четвертым шагом Пятым шагом Консультант (К.). К. А что чувствовал Игорь во время совместной работы? О. С. Я хотел бы, чтобы у девочки была красная юбочка. М. С. Надо сначала выбрать животных. Надо, чтобы и маме понравилось. О. С. Я хочу, чтобы были и звери, и насекомые, и рыбки. О. М. У кого какие мысли? Я буду вырезать цветы и раскрашивать. Хорошо? С. 3.1.4.Стратегия и тактика взаимодействия социального педагога Первая стадия 3.1.5. Индивидуальная коррекция поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста 1. Спонтанные игры. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальностям Финансы, 495.45kb.
• Формирование эстетической культуры, 568.57kb.
• Учебно-методическое пособие по курсу «социальная помощь созависимым семьям», 529.2kb.
• О. Ю. Дедук Социально-педагогическая и психологическая работа с семьей как профилактика, 754.33kb.
• Учебно-методическое пособие для студентов специальности «Социальная педагогика» 2-е, 1186.26kb.
• Учебно-методическое пособие Издательство Казанского государственного технологического, 684.55kb.
• В. А. Жернов апитерапия учебно-методическое пособие, 443.6kb.
• Беларусь, г. Минск, ул. Харьковская д. 80, кор., 20.53kb.
• П. И. Юнацкевич основы организации борьбы с терроризмом учебно-методическое пособие, 439.06kb.
• Специализированное учебно-методическое пособие по организации самостоятельной работы, 1123.13kb.

Консультирование реализуется с помощью различных методов диагностического и коррекционного характера.

Методы социально-педагогического консультирования - это совокупность способов, позволяющих выявить причины проблемы семьи, нарушений во взаимодействии родителей с детьми и одновременно помочь семье в гармонизации детско-родительских отношений.

Методы диагностирования применяются как на начальной стадии консультирования, так и в процессе многоразовых консультаций с целью выявления индивидуальных особенностей членов семьи, проблемных, скрытых мотивов и установок. Особенно способствуют этому проективные методики.

С целью диагностирования родителей можно использовать следующие методики:

• PARI - методика измерения родительских установок и реакций (изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания);
  
• АСВ - анализ семейных взаимоотношений (выявление ошибок в родительском воспитании);
  
• ОРО – тест-опросник родительского отношения (выявление родительского отношения к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним);
  
• ШРО - шкала родительской озабоченности (выявление родительской тревоги по учебной успешности или неуспешности подростка);
  

В работе с детьми применяются такие методики:

• «Волшебный мир» (изучение отношения ребенка к семье, взрослым);
  
• Рене Жиля (выявление межличностных отношений в диаде «родители-дети»);
  
• Методика КРС (кинетический рисунок семьи) Р. Бернса, С. Кауфмана (определение позиции ребенка в семье и его взаимоотношений с ней);
  
• «Несуществующее животное» (выявление тревожности, агрессивности ребенка);
  
• социально-психологический опросник изучения отношений подростков и старшеклассников к некоторым актуальным проблемам современности Д.В. Оборина (выявление их реального отношения к социуму, социальным проблемам, семье);
  
• сочинение «Я и моя семья», «Мой папа», «Моя мама», «О доме и о себе» (изучение отношения ребенка к семье);
  
• «Я - плакат» (выявление детской позиции в семье и взаимоотношений ребенка с другими ее членами).
  

Описание данных методик можно найти в следующих источниках: «Искусство быть семьей» (Желдак И.М., 1998); «Психология и психотерапия семьи» (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В., 1999); «Справочная книга школьного психолога» (Овчарова Р.В., 1996), «Практическая психодиагностика» (сост. Д.Я. Райгородский, 1998); «Альманах психологических тестов» (1995), «Настольная книга практического психолога в образовании» (Рогов Е.И., 1995).

Хотя многие методики относятся к психологическим, их может применять в своей работе консультант - социальный педагог, потому что они дают точную и полную информацию о взаимоотношениях в семье, позволяют выявить родительскую и детскую позиции и причины проблем семьи во взаимоотношениях с детьми.

Наблюдение значимо для специалиста, потому что позволяет получать непосредственную информацию о реакциях, состояниях и личностных особенностях участников консультации. Одновременно наблюдение позволяет социальному педагогу увидеть и отношение семьи к специалисту, их настроенность на него. Важно наблюдать тон речи, мимику, жесты, детали внешности, одежды, стиль общения, особенности поведенческих и эмоциональных реакций и др. Наблюдение должно проходить незаметно. Некоторые результаты его могут записываться консультантом произвольно, что позволит специалисту сделать более тщательным анализ процесса консультирования.

Внушение можно применять тогда, когда консультант пользуется авторитетом у семьи. Они знают его давно или получили о нем позитивную информацию от других лиц и доверяют ему. Данный метод состоит в аргументированном словесном воздействии на участников консультирования с целью изменения их мнения, установок и отношений. Внушение носит как прямой, так и опосредованный (косвенный) характер воздействия на человека. В социально-педагогическом индивидуальном консультировании прямое внушение применяется реже, чем косвенное, поскольку оно присутствует в замаскированном виде в большей части сообщаемой клиентам психолого-педагогической информации.

Убеждение является базовым методом для всех стадий консультирования семьи, позволяющий логически и аргументировано доказать правоту своих доводов и положений. При этом важно помнить, что он воздействует на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению. Следовательно, убеждение основывается на совместном анализе с участником предполагаемых доводов и положений. Успешное использование в социально-педагогическом консультировании данного метода предполагает наличие у специалиста умения отбора, четкого логического анализа фактов и выводов, развитие образного и абстрактного мышления, памяти, внимания. Большую роль в использовании данного метода играют и коммуникативные способности специалиста, его умение находить «общий язык» со всеми членами семьи.

Педагогическое информирование широко применяется в социально-педагогическом консультировании, являясь по сути одним из главных, поскольку применяется в целях повышения психолого-педагогической грамотности родителей в области обсуждаемой проблемы. Это «мини-лекции», где изучаемый материал доступен семье, а по содержанию теоретический аспект сочетается с примерами жизненных ситуаций, из мифологии, из философской и художественной литературы.

Аналогии предназначены для косвенного воздействия на семью (ее членов). Может использоваться и в методе убеждения. Воздействует на мировоззрение, стереотипы, мнение, взгляды, установки всей семьи. Суть метода состоит в привлечении конкретных случаев из практической жизни, художественной литературы, истории, анекдотов. Широко используется данный метод в позитивной психотерапии Н. Пезешкиана.

Ролевые игры. Суть метода - в формировании конкретных умений и навыков успешного решения проблемы у участников консультации. Ролевые игры включаются в процесс консультирования.

Беседа -- обсуждение специальной литературы по проблеме семьи с родителями, что позволяет и повысить уровень педагогической компетентности родителей, и помочь в самоанализе собственной проблемы.


3.1.3. Коррекция детско-родительских отношений в процессе индивидуальной работы

В каком бы комфорте и богатстве ни вырос физически крепким, здоровым, освоившим науку, получившим профессию ребенок, если у него не будут развиты духовные, гуманистические качества личности, ничего хорошего ни ро­дителям, ни своей будущей семье он не принесет.

Нравственные качества человека, жизненные установки, стиль поведения – все это формируется в семье и часто, как в зеркале, отражает облик его родителей: их слова, поступки, отношения между ними и к другим людям. Семья играет самую значимую роль в воспитании ребенка. Обратите внимание, уважаемые родители, на два следующих высказывания, дающих реальную характеристику родительского дома, детства, тех самых дорогих и столь кратких лет жизни каждого человека.


У И. Канта читаем: «Многие думают, что детство было самым лучшим и приятным временем их жизни. Но это не так. Это самые тяжелые годы, поскольку тогда человек находится под гнетом дисциплины и редко может иметь настоящего друга, а еще реже — свободу».

Ф. Достоевский писал: «Знайте то, что нет ничего выше и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее какое-нибудь воспоминание, и особенно вынесенное еще из детства, из родительского дома... прекрасное, свежее воспоминание, сохраненное с детства, может быть, самое лучшее воспоминание и есть. Если много набрали таких воспоминаний с собою в жизнь, то спасен человек на всю жизнь».

Разные мнения, но каждое из них является подтверждением слов замеча­тельного советского педагога В.А. Сухомлинского, считавшего, что «педаго­гика должна стать наукой для всех». Только хочется добавить, что и психоло­гия тоже.

Недостаток знаний у родителей по психологии и педагогике приводит к глубоким проблемам и конфликтам в детско-родительских отношениях. И тог­да родительский дом не является тем «надежным причалом», где ребенок обре­тает защиту, безопасность, ощущение своей нужности в этом мире.

Зримо видны сложности детско-родительских отношений в процессе се­мейной консультации, когда семья приходит к нам уже со своими проблемами, страданием, болью.

Случай из практики.

На прием записалась семья с проблемой мальчика 7-ми лет. В семье растет еще один ребенок, девочка 10-ти лет. Проблему свою обозначили так: замкну­тость ребенка, страх, отсутствие друзей, уход в себя, нежелание общаться с родителями. Кроме того, в последние три месяца у мальчика появился нервный тик глаз. Эти особенности ребенка напугали родителей, и они пришли за помо­щью в Центр.

В беседе с родителями выяснилось, что это любящая, гармоничная пара, имеющая общие интересы и ценности, несмотря на то, что жена не работает, а муж занимает довольно ответственный пост, владеет несколькими языками, часто бывает в загранкомандировках. Жена — энергичная женщина, хотя и болезненная, умеет многое делать своими руками (шьет, вяжет, моделирует одежду для близких и знакомых), интересуется музыкой и литературой. Много времени мать уделяет и детям, однако особой дружбы между самими детьми нет.

Первый шаг работы с семьей — выявление стиля воспитания в ней. Обсле­довались и муж, Николай, и жена, Ирина. Им были предложены специальные методики («Анализ семейного воспитания» и «Методика эмоциональных реак­ций»), с помощью которых выявилось, что в отношениях с детьми чаще всего присутствуют авторитарные методы воспитания: директива (прямое указание), требование, назидание, порицание.


Одновременно обследовался сын, Игорь, — с использованием методик «Семейная социограмма», «Розовый куст», «Моя семья» и др. Методики показали высокий уровень тревожности у ребенка, страх.

Когда результаты обследования увидели родители, они были очень рас-строены. «Мы не замечаем этого, мы делаем все для того, чтобы у детей было все хорошо. Можно ли научиться общаться с детьми иначе?»

Мотивация на работу у обоих супругов была очень высокой. Они готовы были сотрудничать со специалистами и выполнять все задания.

Вторым шагом консультанта было предложение проанализировать дома в дневнике те конфликты, которые произойдут в семье за неделю. На следующую консультацию мама пришла с дневником, где описала следующий конфликт:

■ Мальчик показал на тренировке по хоккею плохие результаты (перед этим он проболел две недели), ему грозил перевод в группу детей с меньшей успешностью. Отец предложил сыну пойти на дополнительную тренировку, однако ребенок сказал: «Не хочу». В ответ отец повысил голос: «У тебя же были пропуски, ты отстал от ребят, тебе грозит перевод в группу к малы­шам». Мать описывает: «Игорь сразу сжался, крепко скрестил пальцы рук, тупо уставился в одну точку, и у него часто-часто заморгали глаза».

Третьим шагом работы с семьей стала методика «Карта жизни» (Хайди Кэдьюсон, Чарлз Шефер), в процессе которой необходимо вспомнить и нарисо­вать самые значимые события в своей жизни. Участвовала в работе вся семья: отец, мать, сын, дочь. Не останавливаясь на рисунках родителей, где они изоб­разили самые приятные события в их жизни, связанные с их встречей, рождени­ем детей, хотелось бы проанализировать рисунки детей.

У дочери, Елены, на бумаге представлены только радостные события из ее жизни: «родился брат», «купили собаку»; «поездка в Бельгию», «приезд из Бель­гии». В комментарии девочка описывает радость общения с близкими, веселое настроение, излучая позитивные эмоции. Она подчеркивает: «Я плакала, ког­да увидела всех дома после Бельгии, но я соскучилась, и плакала от радости». Сын Игорь нарисовал только негативные эпизоды из своей маленькой жиз­ни: 1) «Я ругаюсь с Леной (сестрой) из-за машинок»; 2) «Я плохо убрал в квар­тире»; 3) «Я забыл дома дневник, меня ругают»; 4) «Я поругался с Юрой (дру­гом) и не разговариваю с ним».

Почему столь по-разному представлен детский мир в рисунках двух детей из одной семьи?

Девочка по своему характеру — экстраверт, к тому же родители относятся к ее воспитанию спокойно: первый ребенок, главное — чтобы была здорова и весела.

Родительская тактика по отношению ко второму ребенку — сыну (Отец: «Ведь он сын») такова: «ты все должен делать хорошо», «нельзя никогда де-лать «плохо», «ты должен быть лучше других». Столь жесткое предъявление

родительского требования в сочетании с интравертным характером ребенка и

авторитаризмом отца породили в сыне страх, привели к низкой самооценке, не­уверенности. К тому же страх явился причиной нервного тика глаз у ребенка.

Подтверждением гипотезы консультанта явилась еще одна модифициро­ванная методика (на основе «Карты жизни») — «Вспомните самое приятное и самое неприятное событие в своей жизни, нарисуйте его». Это задание было предложено матери и сыну в процессе индивидуальной работы. И мать Ирина, и сын Игорь, не сговариваясь (они рисовали в разных концах игровой комна­ты), изобразили кричащего отца. Мать была поражена тем, что ребенок испы­тывает те же чувства, что и она, когда слышит крик мужа. При анализе рисун­ков мать сказала следующее: «Я пугаюсь, мне неприятно, неприятен и сам муж в эту минуту, хотя я его очень люблю. И к тому же приходит какой-то непонят­ный стыд. Наверное, перед детьми». Сын, комментируя свой рисунок, отметил: «Я, когда папа кричит, очень боюсь и ничего не могу делать, мне стыдно за папу».

Данная методика позволила выявить причины, вызывающие у ребенка негативные реакции эмоционально-поведенческого характера. Крик, гнев, любые агрессивные проявления вызывают у мальчика страх, нежелание что-либо делать. Родители объяснили это так: «У него наступает ступор, когда повышаешь голос».

Консультантом было предложено проанализировать те эпизоды из жизни семьи, когда отец срывается, выяснить, что у него вызывает гнев.

Четвертым шагом был поиск путей предупреждения конфликтной ситуа­ции в семье. Самым эффективным способом явилась тактика Я-высказывания, позволяющая каждому из конфликтующих сторон высказать свои чувства, про­говорить их. Это очень важно, поскольку, согласно психологу К.-Г. Юнгу, эмоция — это сила, стоящая за процессом индивидуализации в человеке, т.е. его самости: «Эмоция является главным источником сознания».

Пятым шагом работы консультанта стала целенаправленная индивиду­альная работа с семьей в диадах (парах) «мать — сын», «отец — сын». На одном из занятий была использована техника «Мы на необитаемом острове» для диагностики стиля общения родителей с сыном. Консультант предложила отцу с сыном создать на большом листе ватмана свое маленькое государство на необитаемом острове, куда они попали в результате кораблекрушения.

Ведя наблюдение за работой отца с сыном, в протокольной записи кон­сультант проследила весь процесс общения между ними.

Отец (О.). Так, Игорь, надо что-то делать! Давай ты на этой стороне листа что-либо придумаешь, а я — на этой.

Сын (С.). Я думаю сделать забор, песочницу, там я с Леной буду играть.

О. Хочешь — делай!

С. А что ты, папа, будешь делать?

О. Что-нибудь придумаю, ты делай свое.

С. (робко, боясь, через некоторое время) А у тебя, папа, что это?

О. Сам еще не знаю, потом скажу. А ты рисуй, рисуй. Да, (задумчиво) надо нарисовать гараж, а я уже забыл, как машинки рисуют.

С. Папа, я хорошо рисую машинки, дай тебе помогу!

О. Нет, я сам (молча рисует, Игорь молча смотрит на него).

С. У нас нет совсем деревьев.

О. Ну так нарисуй!

С. А какое, папа?

О. Какое хочешь!

С. Папа, а как наш остров называться будет?

О. Ну, назови как-нибудь.

С. Пусть будет Радость.

О. Нет, как-то неинтересно. Я хочу Мечта.

С. (вздохнув) Ладно.

При анализе совместной деятельности отца и сына отцу были заданы сле­дующие вопросы:

Консультант (К.). Как Вы оцениваете ваше общение с сыном во время создания острова?

Отец (О.). Вы знаете, только в конце я понял, что что-то делал не так. И, наверное, это то, что мы работали совершенно отдельно. Я и не знаю, как надо было сделать, чтобы работать вместе.

К. А что чувствовал Игорь во время совместной работы?

О. Игорь, чувствовал... (смущается, мнется.) Да, я об этом не думал. Вы знаете, ему было, наверное, неприятно.

В работе с мамой сын чувствовал себя свободнее, однако и в тактике об­щения матери с ребенком чувствовалась директива, указание.

Мать и сын работали совместно над раскрашиванием фигур мальчика и девочки. В процессе работы ярко выявилось директивное, «направленное» об­щение матери:

Мать (М.). Игорь, возьми эти карандаши. Начнем раскрашивать.

Сын (С.). Мама, я хотел бы взять фломастеры.

М. Не выдумывай, это будет неаккуратно. Бери карандаши!

С. Я хотел бы, чтобы у девочки была красная юбочка.

М. Не нужно, делай оранжевую, так будет лучше.

В диалоге матери с сыном очень ярко прослеживается линия доминирования матери и директивный характер отношений. Во время совместной работы с матерью ребенок вел себя так же скованно, как и с отцом, надолго задумывался. Прежде чем задать вопрос маме, потирал руки, трогал себя за волосы (жесты являлись признаком страха, скованности). Неуверенность ребенка проявля­ть и в тоне голоса — тихом, беспомощном, ожидательно-заискивающем.

Перед консультантом стояла задача обучить родителей конструктивной двухсторонней коммуникации с сыном, основанной на понимании мыслей и

чувств ребенка. Параллельно шла работа с мальчиком по формированию у него уверенного поведения и избавлению от страха.

В индивидуальной программе для данной семьи был сделан акцент на по-веденческой терапии с элементами арттерапевтики. Родителям было предложено в ролевой игре овладеть следующими вербальными техниками, которые они могут использовать во взаимодействии не только с сыном, но и с дочерью:

• одобрение («Ты молодец», «У тебя здорово получается»);
  
• авансированное поощрение («Мне кажется, ты сделаешь все хорошо»; «Смело начинай, я уверен, что ты все сделаешь хорошо, сынок»);
  
• использование тактики вопросов с антикомплиментом для себя (родите­ля) («Я, наверное, не смогу так хорошо это сделать, как ты, сынок»; «По­пробуй ты, сынок, у меня вряд ли получится»);
  
• вербальное тактильное сочувствие, сопереживание (прикоснуться ру- кой к ребенку; обнять, приласкать и сказать: «Не волнуйся, не всегда все получается хорошо, в следующий раз получится лучше»);
  
• просьба о помощи («Сынок, помоги мне, пожалуйста, вместе у нас пой­дет работа лучше»).
  

Много внимания закреплению полученных знаний о процессе общения было сделано в играх на совместное сотрудничество родителей и детей. Работая над созданием коллажа «Фантазия о животных», родители общались с ребенком по-другому:

Сын (С.). Папа, что мы будем делать?

Отец (О.). Давай подумаем вместе!

С. Надо сначала выбрать животных. Надо, чтобы и маме понравилось.

О. Мы спросим у мамы.

Мать (М.). У кого еще какие мысли? Мне нравятся многие, но хотелось бы, чтобы у нас получилась картинка какая-то, может, пейзаж.

С. Я хочу, чтобы были и звери, и насекомые, и рыбки.

О. Хорошая мысль. А как мы их будем размещать?

С. Давай посоветуемся с мамой.

М. Давайте все вместе. Здесь, я считаю, будет летящий слон.

С. Настоящая фантастика.

О. Это здорово!

М. У кого какие мысли? Я буду вырезать цветы и раскрашивать. Хорошо?

С. Папа, я хочу с тобой сделать сказочных уток на озере. Ты согласен?

О. Это хорошо ты придумал. А как мы сделаем озеро, Игорек?

С. Это просто, я тебе покажу.

Как видно из диалога, поведение родителей в общении с ребенком измени­лось. И самое главное — они стали теплее к сыну, стали слушать и слышать его.

Сами родители в рефлексии (анализе занятий) отметили следующее:

Отец (О.). Я ставлю за занятие 20 баллов. Это так здорово — работать вместе, мы дома никогда так не работали.

Мать (М.). Я чувствовала какую-то гармонию в душе, и я так рада была тому, что мы вместе.

Наблюдая за семьей, можно было заметить, что она становится дружнее, сплоченнее. Отметили успехи ребенка в школе и учителя: Игорь стал спокой­нее увереннее, стал получать больше отличных оценок. Самое большое удив­ление для всех в семье было, когда в одно из воскресений Игорь пригласил в дом друзей.

Большую роль сыграли и арттерапевтические техники, которые имеют большой диапазон воздействия. Они дают возможность обратиться к миру чувств человека, расширить его способности к анализу проблемы через дело, образ, созданные его воображением, руками, что способствует личностным позитивным изменениям каждого члена семьи и семьи в целом.

Прощаясь с консультантом, на последнем занятии вся семья отметила, что «семья вся изменилась», что они почувствовали «удовлетворение», «успокое­ние», «некоторое удивление, переходящее в радость за себя и даже гордость».

Хочется закончить описание случая словами отца: «На протяжении всех занятий я видел их результаты. Причем главным образом по поведению детей, жены и самого себя. Мы стали внимательнее друг к другу. И еще: ведь с глаза­ми все в порядке у Игоря, хорошо и приятно оттого, что все делаешь не зря, с пользой для семьи. Главное удовлетворение — я изменился сам. Что больше всего удивляло — это заметили на работе».

Анализируя случай из практики, хочется обратить внимание на тот факт, что умение взглянуть на ребенка глазами ребёнка, почувствовать его — воз­можно, самое трудное в детско-родительских отношениях и может быть тем самым конструктивным фактором, когда родитель не только должен признать критику ребенка, но и попытаться изменить свое поведение, отношение к нему. Тогда и придет доверие в детско-родительские отношения. Такое понимание обладает для ребенка какой-то магической силой. Чувствуя, что его понима­ют, он ощущает себя в безопасности и отваживается на следующий доверитель­ный шаг в отношениях с родителями. И это меняет его отношение к миру в целом. В отношениях с ребенком родители могут руководствоваться следую­щей психолого-педагогической формулой:

«Как хорошо, что ты — это ты. Мы принимаем тебя таким, какой ты есть. Хорошо, если ты попытаешься преодолеть свои трудности сам, но если не получается что-то, мы тебе поможем. Тебе что-то приятно или неприятно. Но прекрасно то, что ты умеешь чувствовать, выражать свои чувства, быть открытым с людьми (пусть не всегда это получается красиво). Постепенно ты научишься, станешь самостоятельным. Мы верим, что ты добьешься всего, к чему будешь стремиться. Мы всегда будем рядом и поможем тебе!»

3.1.4.Стратегия и тактика взаимодействия социального педагога

с семьей трудного подростка в процессе реабилитации


Одним из основных направлений работы социального педагога является работа с подростками из «группы риска» и их семьями. И. П. Подласый справедливо отмечает: «Внимательно присматривается социальная педагогика к «группам риска», которые составляют люди, волею судеб оказавшиеся в сложных и критических условиях» [42,191].

Прежде всего, специфика индивидуальной работы в том, что она является помощью, поддержкой для каждого конкретного подростка и его семьи со стороны социального педагога.

Социальный педагог, помогая подростку и его семье индивидуально, воспринимает его не только как уникального индивида с присущими ему особенностями, чертами характера, темперамента, но и как представителя особой возрастной категории – подростковой.

Хотя отрочество и ранняя юность определены рамками 11-18 лет, хронологическая грань между этими периодами весьма условна. Мы так и воспринимаем подростка: полувзрослый, полуребенок. Подростковый возраст – это целая эпоха в жизни каждого человека, когда происходят колоссальные изменения в физиологии, поведении, социальном статусе.

Перед нами, взрослыми, подросток выступает разным, что объясняется противоречиями его развития. И. С. Кон отмечает: «Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее психологическое новообразование возраста – чувство взрослости – представляет собой, главным образом, новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее, положение которого подросток фактически не достиг» [30, 41].

К тому же, для подростка становится значимым еще одно противоречие: с одной стороны, он хочет быть автономным, обособленным, с другой стремится быть принятым в группе сверстников, чувствовать себя среди своих и самоутверждаться. По этим основным причинам в психологической и педагогической литературе подростковый возраст определят как переходный, кризисный, трудный, проблемный.

Евгений Евтушенко когда-то написал об этом возрасте замечательные строки:

Как важно, чтобы в миг той немоты

За сильного тебя хоть кто-то принял,

От широты своей душевной придал

Тебе значенье большее, чем ты!

И действительно, самоутверждаясь, подросток критически подходит к себе и к другим, стремиться познать себя и других, ответить на мучающие его вопросы: «Кто Я? Какой Я? Как ко мне относятся другие?»


Однако, как показывает практика, родители, занятые в большей степени решением материальных проблем семьи в наше нестабильное, осложненное политическими и экономическими сложностями время, теряют эмоциональную связь с подростком. Часто возникает конфликтная ситуация между подростком и родителями. За прошедшее десятилетие количество преступлений, совершенных несовершеннолетними, в Беларуси увеличилось на 22,5%, их удельный вес – на 1,4%. На 20% (с 6767 до 8126) возросло количество несовершеннолетних, привлеченных к уголовной ответственности, а их удельный вес в общей структуре преступности сократился на 3,5%. В 1999 году в приемники-распределители для несовершеннолетних Министерства внутренних дел было помещено 2250 детей и подростков, из них 1410 – школьники, 440 не учились и не работали, 480 – по причине безнадзорности, 165 – из других стран.

С кризисными явлениями в семье связана проблема социального сиротства в стране. По состоянию на 01.01.2000 г. в Республике Беларусь насчитывается 29,1 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них 41,2% воспитываются в опекунских семьях, 1,2% - в детских домах семейного типа и детских деревнях, 3,5% - в домах ребенка, 9,7% - в детских домах, 31,6% - в школах-интернатах, 2,5% - в домах-интернатах, находятся на государственной опеке и обучаются в профтехучилищах 7,7%, в средних специальных учебных заведениях – 1,3%, в высших учебных заведениях – 1,2%. Общее количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 1999 г. увеличилось на 3,8 тысяч по сравнению с 1998 годом и в 2,6 раза по сравнению с 1990 годом.

Большинство подростков из «группы риска» растут именно в дисгармоничной неполной семье. Микроклимат в такой семье усугубляет конфликтную ситуацию в диаде «подросток-родитель», осложняет этот жизненный период для подростка. К тому же проблемы наркомании, токсикомании, СПИДа, бытующие в современном обществе, остро влияют на протекание подросткового кризиса. В медицинских учреждениях ежегодно обследуются около 10 тысяч детей, страдающих алкогольной зависимостью, 800-900 человек проходят курс лечения [40]. На официальном учете в наркодиспансерах в Республике Беларусь сегодня состоит почти 4 тысячи человек, хотя неофициальная цифра гораздо значительнее (в международной практике считается, что она составляет официальное число наркоманов умноженное на 10) [55, 354].

Там, где родительские установки наиболее полно соответствуют формированию гармоничной личности подростка, и родители, сознавая сложность подросткового возраста, создают в семье адекватный психологический климат, основанный на принятии подростка таким, какой он есть, то проявления подросткового возраста могут пройти легко и жестко не проявляться.

При включении в работу всей семьи естьвозможность разрешения ее проблемы с трудным подростком. Использование системного подхода в работе с семьей неблагополучного подростка в школе зачастую затруднено. Так происходит потому, что контакта в этой ситуации ищет социальный педагог, а не сама семья в добровольном порядке. Как показывает практика, с одной стороны, социальный педагог пытается решить проблемы подростка, не основываясь на системном подходе в работе с семьей, не воспринимает семью как «единое динамическое целое» (Э.Г. Эйдимиллер). С другой стороны, чаще индивидуальная работа с трудными подростками не приобретает характер поддержки семьи и помощи, а является ультимативной угрозой подростку и семье. От подростка требуют изменений в поведении или в противном случае он будет нести наказание. Иногда предлагается компромисс: измени свое поведение, потому что иначе у тебя или твоей семьи могут быть проблемы.

На базе Центра есть все возможности для реализации системного подхода в работе с семьей трудного подростка. Доминантой работы с такой семьей в Городском Центре социальной помощи семье и детям является стратегия социального педагога, основанная на восприятии семьи как системы, в которой все элементы взаимосвязаны и влияют друг на друга.

Решая проблемы трудного подростка и его семьи, социальный педагог должен владеть особой тактикой взаимодействия с ними. Прежде всего социальный педагог опирается на следующие принципы работы с трудным подростком и его семьей:

• принятие семьи таковой, какая она есть (отсутствие во взаимодействии негативизма по отношению к данной семье, ее членам, если даже многое в ней возмущает);
  
• необвиняющая позиция (социальный педагог не обвиняет и не упрекает, а находит возможность выхода семьи из критической ситуации на основе сотрудничества с ней);
  
• социальная защита семьи (основана на индивидуальном подходе и реальных жизненных возможностях семьи);
  
• уважение к личности каждого из членов семьи;
  
• доверительность и такт (отношения между социальным педагогом и членом семьи строго конфиденциальны);
  
• сотрудничество с семьей (строится на деловой основе, определяется конкретным планом-договором);
  
• длительный контакт социального педагога с семьей (основан на систематических встречах и совместных плановых, конкретных действиях);
  
• установка на развитие позитивного воспитательного потенциала семьи, ее способности к самопомощи;
  
• привлечение комплекса методов и технологии сети социального взаимодействия в работе с семьей трудного подростка.
  

Данные принципы способствуют эффективной работе с семьей трудного подростка при условии создания социальным педагогом процесса самоанализа семьей ее проблем и формирования глубокой мотивации на их решение. При этом очень важен взгляд каждого члена семьи на проблему.

В зависимости от глубины осознания семьей ее проблем с подростком и проявления мотивации на сотрудничество с социальным педагогом определяется стратегия и тактика индивидуальной работы специалиста в каждом конкретном случае.

Если случай носит характер кризисной ситуации, и в школе ее разрешить не могут, лучше всего обратиться в специализированный цент, где возможно оказание эффективной помощи семье. В центре взаимодействие социального педагога с семьей предполагает несколько стадий, каждая из которых имеет свои цели, задачи, структуру, содержание и методы.

При использовании метода социального патронажа условно можно выделить следующие стадии: первая встреча - знакомство с семьей; организация индивидуальной работы с семьей; сбор и анализ информации о семье; итоговая встреча с семьей; последействие (наблюдение за семьей). Каждая из этих стадий имеет свои особенности, но они условны и могут плавно переходить одна в другую или совмещаться.

Первая стадия, первая встреча - знакомство с семьей, требует достижения следующей цели: определения потребностей и возможностей сотрудничества семьи с социальным педагогом. Основные задачи: изучение и оценка семейной проблемы, выявление взглядов каждого члена семьи на проблему. На данной стадии используются различные методы: изучение документов заседания комиссии по делам несовершеннолетних (если таковое состоялось по данной семье); беседа-интервью с членами семьи; беседы-встречи с ближайшим социальным окружением (одноклассники, друзья, соседи, учителя, родственники и т.д.).

Как показывает практика, первая стадия во многом определяет дальнейший успех работы с неблагополучной семьей. Особенно значимым для социального педагога является разговор с самими подростком. Важно не только установить контакт, но и продемонстрировать ему другие методы сотрудничества, которые выгодно отличают социального педагога от других педагогов. Эффективен следующий метод: дать подростку возможность высказать свой взгляд на проблему (см. параграф «Социально-педагогическое консультирование семьи»). В абсолютном большинстве подростки чутко реагируют, охотно откликаются, поскольку ощущают себя наравне со взрослым. На этой стадии необходимо сопоставить мнение всех о проблеме и сделать соответствующие выводы.

На протяжении всей первой встречи с семьей идет процесс «включенного наблюдения». Для социального педагога важно увидеть поведение каждого члена семьи трудного подростка, их взаимодействие между собой, эмоциональный настрой в начале встречи и в конце, активность или пассивность во время общения. Необходимо также определить их самодиагноз (причину) проблемы; позиции, их ожидания от встречи с социальным педагогом. Значимым является и их отношение к социальному педагогу.

В заключение встречи на основании доброжелательного контакта важно наметить пути дальнейшего сотрудничества. Оптимальным вариантом является составление первичного плана-договора с семьей о конкретных путях решения проблемы, о взаимных обязательствах и правах как со стороны социального педагога, так и со стороны семьи. Указываются цели, конкретные действия, участники, сроки.

Составление плана-договора представляет собой начало второй стадии - организации индивидуальной работы с семьей.

В этот период начинается систематическая работа по плану-договору с семьей, которая осознает свою проблему, имеет мотивацию на сотрудничество, но она не может самостоятельно справиться с проблемой, поскольку не имеет на подростка влияния, утратила контакты с ним. Это могут быть семьи с подростком, уже поставленным на учет в школе или в инспекции по делам несовершеннолетних.

Вторая стадия закрепляет решения первой и требует внимания, поскольку могут быть срывы плана-договора, не все может получаться. В этом случае важно не разочаровываться ни социальному педагогу, ни родителям. Данный период длительный и сложный для социального педагога. Он будет иметь успех при условии доверия семьи к нему, которое определяется позицией социального педагога к семье: он хочет добра их ребенку и комфорта в их семье. Конечно, абсолютное большинство родителей высоко ценит доброе отношение к их ребенку и позитивно настроено на сотрудничество. В этот период для социального педагога важно поддержать у семьи данный уровень мотивации.

Что может способствовать этому? Целенаправленная пошаговая работа социального педагога, которая заключается в следующем:

• подчеркнутое, но не навязчивое влияние на семью;
  
• предоставление семье выбора возможных вариантов оказания ей помощи;
  
• реальные, пусть небольшие, результаты первых шагов обязательно анализируются совместно с семьей, внимание акцентируется на позитивных моментах;
  
• демонстрация семье эффекта от ее усилий и внушение членам семьи веры в их возможности, в успех решения проблемы;
  
• индивидуальное обучение родителей позитивной тактике общения с подростком;
  
• работа с подростком индивидуально или в коррекционной группе (при параллельном сотрудничестве с родителями);
  
• сбор информации о семье на протяжении всей активной работы с ней.
  

Данную стадию можно назвать и аналитико-информационной, поскольку она представляет собой анализ проделанной работы с семьей. Такой анализ основывается на изучении изменений, произошедших в семье, детско-родительских отношений, поведения детей и реагирования родителей с использованием «паспорта семьи». В нем отражается социальная информация о семье (Ф.И.О., состав семьи, место работы или учебы членов семьи, даты их рождения, супружеский стаж и т.д.); характеристика внешних контактов семьи (соседи, родственники, знакомые); анализ межличностных отношений в семье (родительская и детская позиция, микроклимат, внутрисемейные группировки); уровень материальной обеспеченности; особенности организации быта, нормы, ценности, традиции, правила жизни; способности и возможности членов семьи; уровень воспитательного потенциала родителей; состояние членов семьи; взаимоотношения подростка с родителями. Отражаются в паспорте и результаты диагностики семьи, проводимой в процессе индивидуальной работы.

Особое внимание необходимо уделить методам сбора информации. Чем глубже она будет, тем легче работать с семьей. Однако в работе с неблагополучной семьей необходимо избегать использования объемных исследований, которые могут привести к снижению мотивации на сотрудничество с социальным педагогом. Поэтому чаще всего в процессе сотрудничества используются методики экспресс-диагностики. В Приложении 5 дана методика «Типичных эмоциональных реакций взаимодействия с ребенком». Социальный педагог предлагает родителям заполнить данную таблицу, и картина детско-родительских взаимоотношений в семье будет сразу выразительно представлена.

Основным методом является диагностическая беседа, позволяющая установить доверительный контакт со всей семьей. В процессе ее социальный педагог, прежде всего, занимает позицию оказания помощи семье, в проблемной ситуации, представляя себя как помощника семьи в решении данной проблемы. Важно не внести элемент конфронтации между ребенком и родителями, многие из которых воспринимают эту ситуацию как наносимый семье моральный ущерб, поскольку им важно мнение общества, родственников, знакомых об их ребенке. Родители не пытаются осознать мотивы и причины такого поведения ребенка, они видят лишь саму проблему и себя в ней.

Следующим блоком беседы является выявление взглядов на проблему со стороны всех членов семьи. С целью уточнения диагноза можно использовать дополнительные диагностические методы.

Для установления более точного диагноза проблемы в семье с подростком социальному педагогу лучше работать совместно с психологом. Методики позволяют изучить состояние семьи, отношение ребенка к семье, братьям, сестрам, к окружающим взрослым.

На основе полученной в процессе диагностики информации социальный педагог формирует свою коррекционную работу с семьей. Цели, задачи, перспективы коррекционной работы находят свое выражение в совместном плане выхода семьи (а не только самого подростка) из проблемной ситуации. Это,

конечно, не решается лишь постановкой подростка на учет в инспекции по делам несовершеннолетних. Отыскиваются возможности оказания помощи через социальную сеть. В эту сеть входят контакты с коллегами из других организаций, которые способны помочь семье с трудным подростком (психологи, наркологи, сексологу, специалисты из групп анонимных алкоголиков, специалисты из домов творчества, спортивных клубов, диагностико-развивающих центров, кружков и т.д.). Это могут быть и контакты с друзьями подростка, а также взаимодействие со службами занятости.

Важно учесть уникальность проблем каждой конкретной семьи, а не просто видеть стандартную ситуацию неблагополучия. Необходимо вызвать у семьи желание изменить ситуацию и конкретно определить те шаги, которые будут предприняты социальным педагогом, семьей, самим подростком. К тому же важно определить, кто за что отвечает, и каковы сроки выполнения конкретных пунктов плана. Каждый член семьи и специалист обязательно подписывается под каждым пунктом плана, за выполнение которого несет ответственность.

Значимым является систематическое отслеживание не только пунктов плана-договора, но и эффективность каждого сделанного шага. Этому способствует систематическая работа с семьей и постоянный сбор и анализ информации.

По мере выявления позитивных изменений в проблемной ситуации информация об этом находит свое отражение в социальном паспорте семьи, и семья снимается с учета. Однако на этапе последействия социальный педагог эпизодические обращается к своим бывшим подопечным, интересуясь их проблемами, помогая в укреплении детско-родительских отношений, используя разовые встречи-консультации, телефонные разговоры и посещения на дому (при желании семьи).

Если же ситуация носит кризисный характер длительное время, и семья не предпринимает попыток для ее разрешения, не желает ее изменить даже при демонстрации альтернативных возможностей, тогда необходимо работать с инспекцией по делам несовершеннолетних, готовя документацию для обстоятельного разговора с семьей в этом государственном органе, имеющем значительные полномочия. Здесь важно предоставить в и нспекцию акт обследования семьи, ее социальный паспорт, результаты диагностических методик, т.е. весь спектр собранной информации, позволяющей убедиться, что данная семья не будет сотрудничать с социальным педагогом, не принимает помощи Центра, не пытается решать свои проблемы и не хочет приложить к этому усилий. Представители этой категории - дисфункциональная, дисгармоничная семья, дети в которой даже при наличии родителей фактически являются социальными сиротами.

В любом случае работа с неблагополучной семьей является эффективной, если она направлена на защиту прав ребенка, создание условий для его нормального развития и комфорта, а также на поддержку семьи в получении ею помощи.

3.1.5. Индивидуальная коррекция поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста


Младший школьный возраст (от 6-7 до 9-10 лет) в жизни ребенка является этапом качественной перестройки условий жизнедеятельности и личности, связан с адаптацией к условиям школьного обучения. От успешности адаптации во многом зависит дальнейшая школьная жизнь ребенка, его успешность в учении, личностное развитие, поведение и социальный статус в классе.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка присутствует очень небольшое количество ограничений, связанных только с заботой о его безопасности и здо­ровье. У дошкольника еще не сформирована способность к самооценке, поэто­му его относительно мало волнует собственная успешность или неуспешность в различных видах деятельности. Он еще очень редко сравнивает себя с други­ми детьми, особенно в нелестную для себя сторону. Все игры и занятия дош­кольника или продиктованы его собственными желаниями, или организованы взрослыми таким образом, чтобы вызывать у него максимальный интерес.

При поступлении в школу ребенок сталкивается с большим количеством новых правил и делает для себя много открытий. Он начинает понимать, что отношение к нему других людей (детей и взрослых) может зависеть от того, насколько хорошо он выполняет ту или иную деятельность: соблюдает прави­ла поведения, читает, пишет, считает, взаимодействует с учителем и однокласс­никами. Ребенок все чаще оказывается перед необходимостью подчинять свои желания внешним требованиям или интересам других людей. Режим дня стано­вится более строгим, в нем появляется расписание уроков, время, необходимое для подготовки домашних заданий, и другие моменты. Очень большую роль в жизни школьника начинает играть новое лицо — учитель, у которого есть свои особенности характера и поведения, непохожие на особенности родителей и воспитателей ребенка, к этим особенностям тоже необходимо приспособиться. Все большее и большее значение приобретает оценка, выраженная словесно или в виде отметки, ребенок учится оценивать себя и свою работу, сопостав­лять свои достижения с достижениями одноклассников.

Переход из детского сада в школу является для всех без исключения детей стрессовой ситуацией. Ребенок вынужден за короткое время усваивать большое количество новой информации: от правил посадки за партой и имен учителей и одноклассников до новой для себя социальной роли ученика и конкретного учеб­ного материала. В период школьной адаптации ребенок испытывает сильное эмоционально-психологическое напряжение, которое нельзя оставлять без вни­мания. Не случайно многие родители впервые замечают отклонения в поведении своего ребенка именно тогда, когда он достигает школьного возраста.

Многие родители и педагоги считают, что, став школьником, ребенок впер­вые в жизни начинает заниматься серьезным делом (учебой), поэтому к нему

предъявляется ряд «взрослых» требований: он должен быть внимательным, усид­чивым, старательным, серьезным, должен перестать тратить время на игры. Такая точка зрения не совсем корректна. Многие исследователи (Л.С. Выгот­ский. А.И. Захаров, А.Н. Леонтьев и др.) отмечают, что наибольшая актив­ность в игре наблюдается у детей в возрасте от 5 до 10 лет, а это значит, что три или четыре года из периода расцвета игровой деятельности (с 6-7 до 10 лет) выпадают на младший школьный возраст [2]. Р.С. Немов считает, что, несмот­ря на то, что в младшем школьном возрасте учение сменяет игру в качестве ведущего вида деятельности, игра продолжает занимать в жизни ребенка зна­чительное во временном и содержательном плане место и существенно влияет на становление и развитие личности [6, 111]. Это происходит потому, что для игры характерны:

• яркость воображения (дети играют сами, непринужденно и свободно выби­рая темы, представляя себе воображаемое так, будто это происходит на самом деле);
  
• спонтанность (ярко проявляется спонтанность самовыражения ребенка, свободная от сознательного регулирования и ограничений);
  
• выражение внутренних переживаний (раскрываются переживания детей, их интересы, потребности, характер и темперамент);
  
• понимание событий окружающего мира (благодаря механизмам имитации, подражания, драматизации ребенок осознает и постигает суть совершаю­щихся вокруг него событий);
  
• помощь ребенку в приобретении новых навыков деятельности (формиру-­
  ются навыки различных видов деятельности и общения, усваиваются соци­-
  альные нормы поведения);
  
• удовольствие (повышается жизненный тонус, улучшается эмоциональное и физическое состояние ребенка);
  
• переживание и реакция на травмирующие жизненные обстоятельства, вы­ход социально неприемлемых побуждений (травмирующие обстоятельства проигрываются во внешнем плане, переживаются в условном, ослаблен­ном виде);
  
• самовыражение и удовлетворение потребностей (укрепление уверенности в себе, пробуждение активности, инициативы и самостоятельности ребен­ка, развитие умения владеть эмоциями и принимать решения);
  
• возможность самооценки и саморазвития (когда в игре все удается, возни-­
  кает чувство удовлетворения, эмоциональное насыщение игрой, при не­
  удачах — вины и досады, заставляющее более критично взглянуть на себя
  и перестроиться);
  
• соизмерение своих желаний с требованиями партнера или группы (ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно соизмеряя свое поведение с требованиями группы и игровой ситуации) [2, 149-151].
  

Вследствие перечисленных психолого-педагогических особенностей игры именно она становится не только жизненно необходимым элементом ежеднев-ной жизни детей младшего школьного возраста, но и ведущим средством кор-рекции возникающих у них разнообразных поведенческих нарушений.

На основе анализа исследований отечественных специалистов (А.И. Заха-ров, В.Г. Кащенко, Н.Л. Кряжева, М.А. Панфилова, И.П. Подласый, А.С. Спиваковская, М.Г. Чистякова и др.) и собственного опыта работы в Го-родском Центре социальной помощи семье и детям (ГЦСПСиД, г. Минск) мы выделили те поведенческие нарушения у детей младшего школьного возраста, по поводу которых родители чаще всего обращаются за помощью к психологам социальным педагогам. К таким нарушениям относятся: отсутствие у ребенка знаний о правилах поведения в группе сверстников, в школе, в семье; отсутствие навыков конструктивного общения с детьми и взрослыми; негативное отноше­ние к людям (детям, взрослым); агрессивность; застенчивость в сочетании с не­адекватным самоотношением и неуверенностью в себе; обидчивость и каприз­ность; замкнутость, отгороженность; раздражительность, импульсивность; лжи­вость, склонность к обману; игнорирование требований; воровство.

По данным статистического анализа причин обращений в ГЦСПСиД была выявлена взаимосвязь частоты возникновения отдельных поведенческих нару­шений с полом и возрастом детей. Анализ показал, что у девочек младшего школьного возраста чаще всего проявляются: возбудимость и плаксивость, застенчивость в сочетании с низким уровнем уверенности в себе и сложностью вступления в контакт со сверстниками и взрослыми, а также агрессивность с преобладанием вербальной формы. Для мальчиков того же возраста больше характерны такие поведенческие нарушения, как импульсивность и гиперак­тивность, агрессивность, проявляемая в смешанной вербально-физической фор­ме, и неорганизованность. Половое воспитание в семье начинается с первых дней жизни ребенка: родители изначально имеют идеальное представление о том, каким они хотели бы видеть своего ребенка. Если речь идет о девочке, приоритетными становятся такие качества, как доброта, способность понимать и сопереживать, нежность, отзывчивость. Если же в семье растет мальчик, ро­дители стремятся к тому, чтобы он был выдержанным, ответственным, органи­зованным, собранным и самостоятельным. Исходя из этих идеальных представ­лений (которые зачастую представляют собой стереотипы общественного со­знания), строится и отношение матери и отца к сыну или дочери, складывается особый стиль их взаимодействия с ребенком. В свою очередь, под влиянием родительских ожиданий и установок, их стратегии общения с ребенком, а так­же поло-ролевых различий в поведении самих родителей у мальчиков и дево­чек формируется половая самоидентификация и поведенческие характеристи­ки, свойственные для их пола. При наличии сложностей в детско-родительских отношениях, низком уровне психолого-педагогической компетентности и ком­муникативных способностей родителей у ребенка в качестве ответной реакции начинают возникать неадекватные эмоциональные и поведенческие характе­ристики, которые со временем могут фиксироваться в виде стойких поведен­ческих нарушений. Подобные поведенческие нарушения становятся не только проблемой во взаимодействии «ребенок — родитель», но и препятствием для успешной адаптации ребенка к школьному коллективу, учителю и самому про­цессу учения.

Очень часто игровая коррекция поведенческих нарушений у младшего школьника в условиях ГЦСПСиД ведется в индивидуальном режиме, что по­зволяет установить доверительный контакт между ребенком и специалистом и снять острые симптомы поведенческого нарушения, затрудняющие коррекци-онную работу. Кроме этого, проведение игровых коррекционных занятий с ре­бенком в индивидуальном режиме позволяет специалисту учитывать специфи­ку конкретного поведенческого нарушения, его особенности в связи с полом ребенка, степень выраженности того или иного отклонения, причины его фор­мирования и т.п. Таким образом, индивидуальная игровая коррекция является гибким методом, который учитывает большое количество показателей и дела­ет коррекционное воздействие каузальным (причинным), организованным и целенаправленным (А. Захаров, Н. Кряжева, Г. Лэндрет, К. Роджерс, А. Спи-ваковская и др.). После завершения серии индивидуальных занятий коррекция может быть продолжена в условиях групповой работы с несколькими детьми со сходной проблемой.

Курс индивидуальных коррекционных занятий имеет свою структуру: диаг­ностический этап, установочно-доверительный этап, основной коррекционный этап, рефлексия курса (диагностические методики, результаты наблюдений спе­циалиста, мнение ребенка и его родителей) и этап последействия. Каждое заня­тие курса также предполагает соблюдение установленной последовательности взаимодействия ребенка и специалиста: приветствие, организационный блок (вве­дение в атмосферу занятия), собственно коррекционный блок, рефлексивный блок (оценка проведенного занятия) и домашнее задание (как правило, направленное на самонаблюдение и анализ своего поведения ребенком).

Ведение коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста в индивидуальном режиме требует соблюдения целого ряда организационно-ме­тодических условий. На наш взгляд, эти условия таковы.

1. Соответствующий уровень профессиональной подготовки специалиста, проводящего коррекционную работу, предполагающий теоретико-методоло­гическую и практическую подготовку, а также знание и практическое следова­ние этическим нормам при работе с детьми.

2. Детальная диагностика особенностей личности ребенка, его отношений с ближайшим социальным окружением и симптомов проявления поведенческих нарушений. В процессе диагностики используются различные тестовые и про­ективные методики, а также беседы и интервью с родителями, которые чаще


всего являются свидетелями неадекватных поведенческих проявлений ребенка и могут дать о них наиболее полную информацию.

3. Четко оговоренные с родителями ребенка условия сотрудничества со специалистом (письменное согласие родителей на работу специалиста с ребен­ком, строгое соблюдение режима работы, который исключает опоздания и про­пуски занятий без уважительной причины).
   
4. Наличие специально оборудованной для индивидуальных коррекцион­ных занятий игровой комнаты. Игровой материал должен быть интересным, ярким и функциональным. В игровой комнате обязательно должны быть так называемые структурированные игрушки: из серии «картина мира»; куклы; пальчиковые куклы и куклы-рукавички (кукольный театр); куклы без лица; мягкие и яркие плюшевые игрушки; военные игрушки; строительный матери­ал; спортивные игрушки. Кроме этого, в распоряжении ребенка в игровой ком­нате должны быть неструктурированные материалы (песок, вода, глина или пластилин, грим, пальчиковые краски, тесто, крупа, листья, ветки и т.п.), а также канцелярские принадлежности и материалы для шитья. Необходимо от­метить, что игрушки должны обязательно учитывать обусловленные полом ре­бенка предпочтения в выборе материалов для игр и занятий. В игровой должны присутствовать как традиционно «мальчишеские» и «девичьи» игрушки, так и «нейтральные», которые сам ребенок в процессе игры может наделить особым содержанием по принципу «все может быть всем» [5, 113-133]. Все эти матери­алы и игрушки позволяют специалисту использовать в своей работе разнооб­разные игровые техники, направленные на эмоциональную и творческую эксп­рессию, самопознание и самоанализ, а также преодоление ограничений и рас­ширение внутреннего мира ребенка.
   
5. Соблюдение ведущих принципов, благодаря которым игра реализует свою коррекционную и терапевтическую функцию:
   

• погружение в игру (восприятие мира игры как реальности в данный мо­мент, создание определенного игрового пространства и времени происхо­дящих событий; использование игровой символики, участие всех присут­ствующих детей в игре в назначенных ролях или в качестве эмоционально реагирующей аудитории);
  
• равенство игровых отношений (отсутствие противопоставления позиций специалиста как взрослого и детей; принятие чувств и переживаний детей, предоставление им права выбора темы для игры, распределения ролей);
  
• спонтанность и импровизация в игре (динамизм, эмоциональность и непос­редственность; свободное выражение чувств; новизна событий, отсутствие репетиций, заученных реплик, изменение сценария по ходу игрового дей­ствия; вариативный поиск решения проблемных ситуаций);
  
• организующее начало игры (определенность распорядка и длительности игровых занятий; совместное приготовление и уборка игрушек; соблюде­ние правил игры и последовательности действий);
  
• условность игрового действия (проигрывание ролей по типу «как будто», «если бы», допускающее полное игровое перевоплощение, но не делающее его обязательным);
  
• эмоциональное реагирование в игре (предоставление возможности эмоци­ональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме);
  
• перемена (чередование) ролей (после проигрывания определенной ситуа­ции ее участники меняются ролями, и игра повторяется). Перемена ролей позволяет проверить, укрепить, развить приобретенные в игре навыки кон­структивного поведения [2, 206-208].
  

6. Профессиональный подбор игр для работы с ребенком, исходя из его индивидуальной ситуации развития. В качестве основных средств в работе по коррекции поведенческих нарушений могут быть использованы следующие виды игр: ролевые и режиссерские сюжетные; игры-эстафеты, различные пси­хотерапевтические (игры-знакомства, игры на установление доверительных отношений в коррекционной группе, психогимнастические игры-этюды, игры-сказки, театрализованные игры, игры-коммуникации, игры с рисунками и дру­гими продуктами творческой деятельности детей и др. Как вспомогательные средства коррекции могут использоваться: игры-релаксации и телесно-ориен­тированные игры; игры-забавы и игры-развлечения; строительные игры; воен­ные игры; подвижные и спортивные игры; игры-эстафеты. Выбор игр осуществ­ляется в зависимости от проблемы ребенка, этапа коррекционной работы, осо­бенностей личности осуществляющего коррекцию специалиста. Выбираемые в каждом случае игры не должны представлять собой хаотичный набор, они дол­жны быть структурированы в четкую программу в соответствии с целью и зада­чами и на основании принципа «от простого к сложному».

Основываясь на нашем опыте, мы предлагаем следующую классификацию игр и игровых техник, которые могут использоваться в коррекционном блоке в процессе индивидуальной игровой работы с мальчиками и девочками младшего школьного возраста с целью преодоления их поведенческих нарушений.

1. Спонтанные игры. Носят преимущественно диагностический характер. Ребенку предоставляется самому выбирать игрушки, сюжет и конкретные иг­ровые действия; специалист выступает в роли наблюдателя, который может лишь иногда вмешиваться в игру, задавая уточняющие вопросы. Как правило, темой спонтанной игры становится или сюжет, позволяющий ребенку снять пси­хоэмоциональное напряжение, или актуальная в настоящее время проблемная ситуация из жизни ребенка. Спопнтанная игра позволяет, во-первых, устано­вить доверительный контакт между специалистом и ребенком, а во-вторых — выявить наиболее значимые в жизни ребенка проблемы. Спонтанную игру мож­но применять в работе, как с мальчиками, так и с девочками.