Имени Максима Танка социальная работа с семьей: мир взрослых и детей учебно-методическое пособие

Вид материала

Учебно-методическое пособие

Содержание Правила активного выслушивания клиента при телефонной консультации 2.3. Особенности работы с семьей в кризисной ситуации тяжелого хронического соматического заболевания ребенка Эффективность = Гуманистический подход + Подвижные игры Игры, направленные на формирование усидчивости Игры, направленные на тренировку выдержки, терпения 3. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация Пример из опыта работы. Социальный патронаж Первый шаг Третий шаг Четвертый шаг Пятый шаг Шестой шаг Центр Семья

Подобный материал:

• Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальностям Финансы, 495.45kb.
• Формирование эстетической культуры, 568.57kb.
• Учебно-методическое пособие по курсу «социальная помощь созависимым семьям», 529.2kb.
• О. Ю. Дедук Социально-педагогическая и психологическая работа с семьей как профилактика, 754.33kb.
• Учебно-методическое пособие для студентов специальности «Социальная педагогика» 2-е, 1186.26kb.
• Учебно-методическое пособие Издательство Казанского государственного технологического, 684.55kb.
• В. А. Жернов апитерапия учебно-методическое пособие, 443.6kb.
• Беларусь, г. Минск, ул. Харьковская д. 80, кор., 20.53kb.
• П. И. Юнацкевич основы организации борьбы с терроризмом учебно-методическое пособие, 439.06kb.
• Специализированное учебно-методическое пособие по организации самостоятельной работы, 1123.13kb.

Таблица 4

Правила активного выслушивания клиента при телефонной консультации

	Цели	Реализация	Примеры
П О О Щ Р Е Н И Е	1.Создать атмосферу понимания при разговоре. 2.Поддерживать у собеседника стремление к рассказу.	1. Не надо соглашаться или не соглашаться с тем, что Вы слышите. 2. Используйте уклончивые слова и благожелательный тон.	1. Да-да, я Вас понимаю. Я Вас слышу 2.Ага, да-да, хм... 3.Это значило...
П О В Т О Р	1. Показать, что Вы слушаете и заинтересованы. 2.Показать, что Вы рефлексируете факты.	1. Повторяйте основные идеи. 2. Подчеркивайте важные факты.	1. Если я правильно понимаю, Вы полагаете... 2. Иначе говоря, Вы согласны поступить следующим образом…
О Т Р А Ж Е Н И Е	1. Показать, что Вы заинтересованы в общении. 2. Показать, что Вы понимаете чувства собеседника.	Проговаривайте чувства клиента.	1. Вы ощущаете, что.. 2. Вы были сильно этим поражены...
О Б О Б Щ Е Н И Е	1. Собрать воедино все важные мысли, факты и т.п. 2. Заложить основу для дальнейшего обсуждения.	Повторяйте, отражайте и обобщайте основные мысли и чувства.	1. Самое главное в Вашей ситуации... 2. Если я правильно Вас понял, Вы …

• Советы, предложения, решения: Вы говорите человеку, как ему решать его проблемы.
  
• Убеждение с помощью логики и спора, инструктирования, лекции. Попытка повлиять на другого человека с помощью фактов, контраргументов, логики, информации или Вашего мнения.
  
• Высказывания, снижающие самооценку собеседника.
  

Перечисленные типы запрещенных приемов непосредственно "атакуют" собственно достоинство и цельность другого человека, давая ему понять: "С тобой что-то не так, это надо привести в порядок". Они носят характер «закрытых» вопросов и не позволяют человеку чувствовать себя психологически комфортно.

• Осуждение, критика, несогласие, обвинение: Вы негативно оцениваете и ощущаете другого человека.
  
• Восхваление, согласие, позитивная оценка, одобрение: манипуляция другим человеком с помощью лести или обеща­ния награды.
  
• Высмеивание, обзывание, пристыживание: Вы заставляете человека выглядеть глупо, пытаетесь привести его ситуацию к стереотипу, "классифицировать" его.
  
• Интерпретация, анализ, постановка диагноза. Вы сообщаете клиенту, каковы его мотивы, анализируете причины поступков, сообщаете, что Вы "вычислили" его.
  
• Утешение, поддержка: попытка улучшить самочувствие человека, "заговорить" его и вывести из его состояния, отрицать силу его чувств.
  
• Расследование, допрашивание: Вы пытаетесь найти причины, мотивы, источники, выясняете подробности в поисках формации, которая поможет Вам решить проблему.
  
• Высказывание - отрицание. Эти реакции отрицают или преуменьшают значимость другого человека, его чувств и нужды, говоря завуалировано: Ваши чувства смешны и Вам следовало бы забыть о них.
  
• Уход от проблемы, отвлечения, насмешка. Попытка отвлечь, увести человека от проблемы, "отплюнуть" проблему, высмеять человека.
  

«Открытые вопросы», позволяющие членам семьи (семье) оценивать ситуацию спокойно, рассуждая:

• Какие чувства это у Вас вызывает?
  
• Как Вы отреагировали на то, что случилось?
  
• Когда Вы впервые заметили (ощутили) эти чувства?
  
• Когда-нибудь раньше это с Вами случалось?
  
• Какова ситуация сейчас?
  
• За что Вы ощущаете себя ответственным(ой)?
  
• Как, по Вашему мнению, к этому относятся Ваши родители?
  
• Я знаю, что Вам говорят другие. Что думаете (чувствуете) Вы сами?
  
• Каковы лучшие и худшие решения?
  
• Вы можете мне еще что-то об этом рассказать?
  
• Что Вы делаете, когда это происходит?
  
• Что, по Вашему мнению, они хотят Вам сказать?
  
• Как я могу Вам помочь?
  
• Каковы Ваши отношения с Вашими...?
  

• Что Вы делаете, когда Вам грустно?
  
• Что бы Вы хотели изменить дома?
  

Задавая эти вопросы, не подталкивайте клиента к определенному ответу.

Мы приводим здесь часть методики телефонной работы специалистов службы с клиентами в кризисной ситуации. Наша методика основывается на материалах зарубежных и отечественных кризисных центров (Центр по проблемам женщин и семьи при Институте молодежи, г. Москва, Благотворительный центр «Сестры», г. Москва, Кризисный Центр Санта-Карла, США). В процессе работы по телефону мы используем межведомственный подход в разрешении наиболее сложных ситуаций.


2.3. Особенности работы с семьей в кризисной ситуации тяжелого хронического соматического заболевания ребенка


Появление в семье ребенка с тяжелым хроническим соматическим заболе­ванием — проблема, затрагивающая все стороны жизни, вызывающая сильные эмоциональные переживания родителей и близких родственников. Эта ситуа­ция часто приводит к кризису в семье.

В связи с состоянием ребенка искажается поведение взрослых, в семье воз­никают проблемы, с которыми родители не могут справиться самостоятельно: нарушается взаимодействие с социальным окружением, круг общения состав­ляют лишь близкие родственники, знакомые, врачи. При этом семья замыкает­ся, выдавая неадекватные реакции на рекомендации специалистов, вступая в конфронтацию со всеми учреждениями, пытающимися оказать какую-либо по­мощь. Зачастую у родителей складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания. Наблюдается непризнание диагнозов, игнорирование назначений, консультации у широкого круга специ­алистов в надежде, что диагноз не подтвердится или найдутся лекарства, мето­ды, способные помочь ребенку. Возникают вопросы, связанные с развитием, воспитанием, обучением такого ребенка.

Все эти нарушения являются средствами психологической защиты от фру-стрирующей кризисной ситуации, в которой оказалась семья. Вынужденная общаться лицом к лицу только с врачами, у которых одна доминанта — бо­лезнь, семья постепенно изолируется от общества. Поэтому медицинские и со­путствующие им мероприятия — лишь основа для проведения дальнейшей дол­говременной работы по социально-психологической реабилитации семьи в це­лях ее адаптации к жизни в обществе и социальной среде.

Как известно, под реабилитацией в широком смысле слова понимают итог всех затрат и действий, которые способствуют обеспечению людям, неполно-Ценным вследствие врожденных пороков, болезней или несчастных случаев,


возможности вести нормальный образ жизни, обрести свое место в обществе, в полной мере проявлять свои способности.

Практика нашей работы в Городском Центре социальной помощи семье и детям показала, что при длительном хроническом соматическом заболевании ребенка в семье складывается кризисная ситуация.

Степень выраженности дезадаптации семьи зависит не только от тяжести заболевания, но и от ценностных ориентации родителей, от их отношения к проблемам ребенка и к их предполагаемым последствиям.

Особенно явно подобная дезадаптация семьи обнаруживается в период первичного консультирования в Центре, где на добровольной основе по иници­ативе родителей происходит встреча с психологами. Как правило, к моменту обращения в Центр дезадаптация семьи носит хронический характер. Во время работы мы сталкиваемся и с негативным отношением семьи к консультациям и рекомендациям, и с желанием переложить ответственность и принятие решения на специалиста.

В процессе коррекционной работы (групповой или индивидуальной) роди­тели имеют возможность научиться методам и приемам, способствующим гар­монизации детско-родительских отношений при взаимодействии с хронически больным ребенком или ребенком-инвалидом.

-Наш опыт работы с семьями, имеющими больного ребенка, подтверждает положение о том, что максимального результата можно достичь, только рабо­тая с семьей и ребенком совместно и одновременно.

Практика также показала, что на эффективность работы с семьей тяжело больного ребенка или ребенка-инвалида оказывает влияние множество факто­ров — как объективных (уровень развития психодиагностических методик, подготовленность специалистов), так и субъективных. К последним можно от­нести личностные и интеллектуальные особенности обратившихся за помощью, предубеждения и ожидания, с которыми они приходят на коррекционную рабо­ту, их эмоциональное состояние на данный момент.

Наша коррекционно-реабилитационная деятельность включает:

• развитие духовных и творческих способностей ребенка и родителей;
  
• установление реального и более комфортного контакта с внешним миром;
  
• поддержку, повышение и постоянное восстановление моральных сил, а также душевного равновесия;
  
• включение в процесс реабилитации и адаптации не только детей, но и членов их ближайшего окружения — родителей;
  
• гармонизацию детско-родительских отношений;
  
• способствование интеграции ребенка в здоровое общество.
  С одной из программ можно ознакомиться в Приложении 7.
  

Любое отклонение от нормальной деятельности сопоставляется с законо­мерностями нормального развития, основная линия изучения которых возмож­на в известной периодизации развития ребенка в детском возрасте, строящейся на выделении 2-х систем отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — здо­ровое общество».

Освоение каждой их этих систем происходит в процессе закономерно сме­няющих друг друга видов деятельности: Игра — Учение — Общение, — в которых и рождаются психические новообразования.

Эффективность коррекционно-реабилитационной работы определяется не мерой соответствия заранее заложенному эталону, «норме», как это принято в клинической практике, а способностью дальнейшей самореализации, самораз­вития семьи с тяжело больным ребенком. А также ее эффективность, на наш взгляд, заложена в следующей формуле:

Эффективность = Гуманистический подход +

Деятельностный подход + Инновационный характер

Родители, умеющие проявлять независимость от болезни ребенка и обсто­ятельств, могут сделать грамотный жизненный выбор, вполне соотносимый с желаниями ребенка, а не заданными и диктуемыми извне намерениями, мотива­ми, установками.

Трудности семей, в которых воспитываются хронически больные дети и дети-инвалиды, существенно отличаются от тех забот, которые волнуют обыч­ную семью. Больной ребенок требует несравнимо больше, чем здоровый, мате­риальных, духовных и физических затрат. Люди из семей этой категории стано­вятся малообщительными, избирательными в общении. Они сужают круг своих знакомых и ограничивают общение с родственниками. На наш взгляд, это свя­зано не только с личностными особенностями родителей, но и с эмоциональным состоянием детей.

Рождение больного ребенка также структурно деформирует семью. Боль­шинство семей распадается (58 %) (данные опроса родителей в Республиканс­ком научно-практическом Центре детской онкологии и гематологии, а также Республиканском общественном объединение «Здоровье — детям», объединя­ющих родителей детей, больных хроническими вирусными гепатитами и цирро­зом печени), часть семей существует с искаженными межличностными отноше­ниями (30 %), когда семья сохраняется формально — «ради ребенка», и только 12 % семей, преодолев кризис, сохраняют гармоничные отношения.

Жены (25 %) отмечают, что кризисная ситуация в семье спровоцирована усилением негативизма со стороны их мужей, которые тяжелее воспринимают ситуацию болезни ребенка. Это не может не сказаться на эмоциональном состо­янии больного ребенка и его адаптации к реальной жизни.

В семье с больным ребенком процесс воспитания осложнен. К детям-инва­лидам, как правило, предъявляется заниженные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, гиперпротекция. Ребенку обычно не предоставляется возможности проявить собственную активность. Это способствует закрепле­нию инфантильности, неуверенности в себе, несамостоятельности и т.д., что влечет за собой трудности общения и т.д.


Таким образом, проблемы, которые возникают в процессе воспитания боль­ных детей и детей инвалидов в семье, многообразны: социальные, экономичес­кие, психологические, педагогические и др.

В целом проблемы, возникающие в семье с больным ребенком, — отраже­ние проблем более широкого характера. Семье самой трудно справиться с це­лым комплексом проблем, связанных с воспитанием ребенка-инвалида, поэто­му как родителям, так и детям в данной кризисной ситуации необходима по­мощь и поддержка специалистов: реабилитологов, психологов, медиков, соци­альных работников.

Тяжесть хронических соматических заболеваний и сложность их протека­ния и лечения привносят значительные изменения в развитие и обучение ребен­ка, в процесс формирования его социально-психологического статуса в период реабилитации.

По наблюдениям родителей (п = 75), практически у всех детей, прошед­ших через длительное медикаментозное лечение, наблюдаются изменения в по­знавательной сфере, периодическое снижение внимания, памяти и мышления. При использовании некоторых препаратов изменяется и эмоциональная сфера ребенка. Он может неадекватно реагировать на стандартные семейные и дру­гие ситуации, у него повышается раздражительность, возрастает нервно-пси­хическое напряжение, снижается самооценка, усиливаются акцентуации ха­рактера. Некоторые дети становятся необщительными, у них появляется страх перед выходом на улицу. Другие характеризуются недостаточностью активно­го внимания, сочетающейся, как правило, с психомоторной расторможеннос-тью и импульсивностью. Нами были опрошены врачи и медсестры Республи­канского научно-практического центра детской онкологии и гематологии (п = 45) и Детской инфекционной клинической больницы (гепатологическое . отделение № 9; п = 35). Анализируя ответы медперсонала, мы пришли к следу­ющим, что 90 % врачей уверены в ухудшении характера ребенка и лишь 10 % уверены в обратном. Мы обращались к медперсоналу с вопросом: «С какими из перечисленных проблем Вы сталкиваетесь в работе с больным ребенком?» Были получены следующие результаты: негативные изменения познавательной, эмо­циональной сферы, поведения ребенка, отмечают 80 % медработни­ков; .77, % отмечают наличие у ребенка комплекса неполноценности в общении, замкнутости, страхов; 65 % респондентов наблюдают проблемы с гиперактив­ностью детей, 60 % встречаются при работе с проблемой психосоциальной адап­тации семьи и 47 % отмечают проблемы с психосоциальной реабилитацией ре­бенка, здесь мы постараемся проанализировать наш опыт работы с хронически больными детьми, имеющими синдром гиперактивности.

Как показывают наши исследования в детском саду-школе № 270 Фрун­зенского района г. Минска для детей с онкологической патологией, а также в гепатологическом отделении № 9 Детской инфекционной клинической больни це г Минска (в котором находятся дети с хроническими гепатитами) и опрос членов Республиканской общественной организации «Здоровье — детям», со­зданной родителями детей, больных хроническими гепатитами и циррозом пе­чени 52 % ребят имеют синдром гиперактивности. Синдром гиперактивности затрудняет их школьную и социальную адаптацию. Работа с такими детьми, на наш взгляд, кроме поведенческой психотерапии в форме систематического мо­делирования желательного и подавления нежелательного поведения должна включать и коррекционно-психологические занятия, имеющие своей целью раз­витие активного внимания, волевого самоконтроля и социализацию способов удовлетворения потребности в повышенной двигательной активности.

Организация коррекционных занятий должна включать два обязательных условия. Во-первых, развитие и тренировку ослабленных функций следует про­водить в эмоционально привлекательной и потребностно значимой для детей форме, что повышает переносимость предъявляемой нагрузки и стимулирует усилия по самоконтролю. Этому условию соответствует игровая форма заня­тий. Во-вторых, необходим подбор таких игр, которые обеспечивают трени­ровку вначале одной функциональной способности, а не нескольких. Основны­ми показаниями для игротерапии здесь выступают нарушение роста «Я», отра­жающееся в нарушениях поведения и дисгармоничности «Я»-концепции (Р. Бернc, 1986).

В расторможенном поведении ребенка, часто сопровождающемся агрес­сией, проявляется низкая степень самопринятия, сомнения, неуверенность в воз­можностях своего личностного роста. Это объясняется его пребыванием в ста­ционаре и длительным медикаментозным лечением. Отсюда и наблюдаемые у гиперактивных детей тревожность и враждебность к сверстникам и взрослым, ко всему окружающему миру. Вместе с тем у большинства из них отмечаются эмоциональная лабильность и неустойчивость.

Все отмеченные характеристики свидетельствуют о том, что в игровой терапии гиперактивных детей важен последовательный, поэтапный процесс оказания им психологической помощи.

Свою коррекционную программу для группы детей с синдромом гиперак­тивности мы строили на «цепочках» игр, требующих напряжения, сосредоточе­ния или произвольного распределения внимания, но до минимума снижали тре­бования к самоконтролю импульсивности и не ограничивали двигательную активность. В процессе тренинговых коррекционных занятий мы пришли к вы­воду, что, развивая усидчивость, не стоит одновременно напрягать активное внимание и подавлять импульсивность. Контроль за собственной импульсивно­стью не должен ограничивать ребенка в получении двигательной (мышечной) свободы и может допускать определенную долю рассеянности внимания.

Коррекционные игровые занятия были построены в структуре единого иг­рового сюжета и представляли собой следующие виды игр. Подвижные игры


на развитие произвольного внимания (устойчивости, переключения, распреде­ления объема):

«Иди и стой». Группа двигается под музыку по комнате. При остановке музыки все должны тотчас замереть на месте. Затем в этой фазе оцепенения даются новые задания для различных видов движения, выполнение которых начинается с началом музыки: двигаться, как карлик, великан, футболист, ма­шина, медведь и т.д. После каждого задания на движение следует остановка музыки и фаза «замирания».

«Самый ловкий наездник». По залу расставляются в случайном порядке стулья. «Наездники» садятся на них лицом к спинке. Когда заиграет музыка, все встают со стульев и начинают скакать по залу, подражая движениям лоша­ди. В это время ведущий убирает один стул. С окончанием музыки дети должны сесть на стулья, но обязательно лицом к спинке. Оставшийся без стула выходит из игры. (Используется мажорная музыка.)

«Спляшем мы еще разок». Дети встают в круг парами, лицом друг к другу так, чтобы получилось два круга: внутренний и внешний. Дети хором произно­сят слова и делают соответствующие движения: «Вместе все похлопаем: / Раз-два, раз-два-три, / Спляшем мы еще разок, / До свидания, дружок!» С последни­ми словами дети, как бы прощаясь, машут друг другу руками и меняются партнерами: внешний круг передвигается по часовой стрелке, а внутренний остается на месте. Текст и движения дети повторяют уже с новыми партнерами. Таким образом, каждый ребенок побывает в паре со всеми другими детьми. (Рифмовка разучивается заранее.)

«Сова». Маленький коврик превращается в «гнездо». Дети выбирают во­дящего — «Сову», который садится в «гнездо» и спит. В это время дети начина­ют бегать и прыгать. Затем ведущий говорит: «Ночь!» «Сова» открывает глаза и начинает летать. Все играющие должны замереть. Кто пошевелится или засмеется, становится «Совой». Игра продолжается.

«Кто что любит делать». Дети встают в круг. Затем по очереди выходят в центр круга и показывают (без слов), что они любят делать. Остальные угады­вают, что было загадано. Каждый ребенок должен показать хотя бы по одному разу задуманное им. (Мы использовали спокойную музыку.)

«Живые песенки». Из группы детей выбирают одного — это «Певец». Ведущий сообщает «Певцу» только первую строчку популярной, известной всем песни. «Певец», не произнося ни звука, используя мимику, жесты, подруч­ные предметы, должен проинсценировать первую строчку песни. Дети угады­вают или название песни, или первую строчку.

«Запомни-ка!» На столе располагаются различные предметы (не больше 15). Игрокам дается три секунды, а затем предметы накрываются тканью. Дети должны назвать все предметы, находящиеся под ней.

Игры, направленные на формирование усидчивости:


«Очертания тела». Группу разбивают на пары. Каждая пара получает по­лосу бумаги по размеру тела и мелки. Один игрок из пары ложится на бумагу, а другой очерчивает его тело мелком. Игрок должен пролежать как можно доль­ше не нарушив контур. Игроки меняются ролями.

«Шумовой рай». Используется кассета, на которой записаны различные шумы: пение птиц, ветер, плеск воды, шум листьев. Участники игры подыски­вают себе удобное место, садятся или ложатся. Затем проигрывается кассета. Детям предлагается закрыть глаза и отдохнуть, а потом поделиться тем, что представляли они под эту музыку.

«Парящие шары». Участники лежат на спине на полу на расстоянии 1 метра друг от друга. Большой надувной шар поддерживается ногами в воздухе и передается по кругу. Ведущий заботится о том, чтобы шар все время был в игре. (Звучит спокойная музыка, а шар должен постоянно передвигаться от игрока к игроку.) Нарушившие условия игры выбывают.

Игры, направленные на тренировку выдержки, терпения (контроль им­пульсивности):

«Выуживание банки». В качестве «озера» используется детский бассейн, наполненный водой. Туда бросается много маленьких баночек. Игрокам выда­ются палки (шнуры) и предлагается выудить как можно больше банок. Возмо­жен другой вариант: в банки положить записки с заданием для того, кто выудит банку.

«Оползень». На маленьком столе насыпана небольшая горка песка. На ее вершине устанавливают маленький мячик. Играющие по очереди берут с гор­ки по ложке песка. При этом они должны быть очень осторожны. Игра заканчи­вается, когда мячик, венчающий горку, скатывается вниз из-за оседания песка. Если же мячик скатывается преждевременно, то горка из песка насыпается вновь.

С помощью подобных игр мы добивались улучшения внимания, самоконт­роля, усидчивости. Позже мы переходили к нагрузкам, которые сочетали тре­бования к двум функциям одновременно, но в различном сочетании: внимание и сдержанность, внимание и усидчивость, усидчивость и терпение. С этой це­лью использовались различные психогимнастические упражнения и этюды. Особенно важны командные игры, поскольку они способствуют формирова­нию одной линии поведения у всех детей команды. Особую значимость здесь приобретают ограничения и санкции: «не шуметь», «не выкрикивать», «не тол­каться» и др. За их нарушение снимаются очки. Эффективными были следую­щие упражнения.

«Угадай-ка». Дети делятся на две команды. Одна из них задумывает ка­кое-то животное и изображает его. Вторая команда отгадывает. Затем приду­мывает другая команда.

«Противоположное движение». Дети становятся в две шеренги лицом друг к другу. В одной шеренге игроки делают какие-либо движения, а в другой —


противоположные. (Присели — подпрыгнули, хлопок руками вверху — хло­пок руками внизу.) Можно выполнять упражнения под музыку.

«Встреча». Группа детей делится на две команды — «землян» и «инопла­нетян». Они встречаются. Дети изображают радость встречи невербально. Ве­дущий на ухо произносит фразу для «инопланетян». «Инопланетяне» (один, два, три) воспроизводят ее в жестах. «Земляне» отгадывают. Затем роли меня­ются.

«Что мы видели — не скажем, а что делали — покажем». Группа выбирает водящего. Он выходит за дверь. Тренер разделяет детей на небольшие группы и договаривается с каждой о том, что она будет показывать: делать утреннюю гимнастику, лепить снежную бабу, одевать куклу, надувать шар, есть, пилить дрова и др. Водящий после каждого упражнения приходит и говорит: «Здрав­ствуйте, дети! Что вы видели, что вы делали?» Дети отвечают: «Что мы видели — не скажем, а что делали — покажем!»

Описанные выше и другие игры способствуют коррекции гиперактивнос­ти детей.

^! Таким образом, психокоррекция гиперактивности детей должна решать триединую задачу: развития произвольного внимания, формирования функций контроля, усидчивости и снижения импульсивности. Во время коррекционных занятий деятельность психолога направлена на создание атмосферы доброже­лательности, принятия ребенка таким, какой он есть, эмоциональное сопережи­вание ребенку и обеспечение условий, «актуализирующих переживание ребен­ком чувства достижения достоинства и самоуважения» [8, 63-75].

Как показывает практический опыт, тренинговые занятия с имеющими синдром гииерактивности детьми с хроническими соматическими заболевания­ми способствуют социальной адаптации детей в школе, их эффективной учеб­ной деятельности в реабилитационный период [35].

• Практика показала необходимость целенаправленной систематической психолого-педагогической групповой и индивидуальной работы в условиях Центра с семьей хронически больного ребенка.


3. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация

семьи с проблемами детско-родительских отношений


3.1. Индивидуальные формы работы с семьей


3.1.1. Социальный патронаж как основная форма реабилитации семьи


Наше общество давно признало приоритетную роль семьи в становлении и формировании личности ребенка, однако, в силу нестабильности и сложности социально-экономической ситуации многие семьи имеют серьезные проблемы в своей жизнедеятельности. Одни семьи осознают свои проблемы, находят конструктивные пути решения и справляются с ними самостоятельно. Другие же, имея негативный опыт решения проблем, к тому же обладая низким уровнем культуры и социальной компетентности, уходят от проблем. Часто это приводит к тупиковой ситуации, и семья получает статус «неблагополучной», дисфункциональной семьи.

Что следует понимать под дисфункциональной семьей? Это семья, где ослаблена способность к осуществлению всех семейных функций, а именно: жизнеобеспечения, организации быта, поддержания физического, психологического здоровья, воспитания детей, отсутствие адекватной тактики во внешних и внутренних коммуникациях.

Л. С. Алексеева и В.Ю. Меновщиков выделяют следующие типы дисфункциональной семьи:

• семьи с социально-демографическими проблемами (многодетная, неполная, семьи с приемными и опекунскими детьми), с недееспособными родителями и детьми, семья с низким социально-экономическим укладом (малообеспеченная, безработная);
  
• семья с социально-психологическими проблемами (психологические и социальные кризисы семьи; трудности межличностных отношений; психологическое и физическое насилие в семье);
  
• семья с социально-педагогическими проблемами (подростковые кризисы, семья со сниженным воспитательным потенциалом, неадекватными родительскими стратегиями: взаимодействие с ребенком по типу гипер или гипоопеки и противоречивым воспитанием);
  
• семья с проблемами социально-криминогенного характера [2].
  

Чаще всего семьи обращаются к специалистам социально-психологических служб добровольно, по собственному желанию, однако некоторые из них могут быть направлены администрацией школ, детских садов для решения проблем девиантного и отклоняющегося поведения ребенка. Эти семьи близки к острой кризисной ситуации, когда семья поставлена в безвыходное, зависимое положение.


Пример из опыта работы. Девочка 14 лет пришла за помощью в Городской Центр социальной помощи семье и детям, у нее запила мать (она поступает так периодически), у бабушки осложнилась болезнь (острый подагрический приступ, отнялись ноги), и, кроме того, участковый милиционер предъявил девочке претензии, поскольку видел ее в компании с мальчиками-подростками, хотя она (как выяснилось позже) не имеет поведенческих нарушений.

В данной ситуации специалисты действовали по принципу полной опеки над семьей, поскольку ребенок не мог обойтись без попечения более сильного, все понимающего человека, который может предпринять разносторонние меры помощи, заботы, защиты. В этом состоянии девочка растерялась, она не знала, как ей реагировать, поскольку ей всего 14 лет. Однако и взрослый в непривычной для него стрессовой ситуации теряет возможность самостоятельного решения проблемы, фрустрирует и нуждается в помощи более сильного человека или же просто в подсказке, совете, опоре.

Для таких ситуаций, после снятия кризисного синдрома, наиболее эффективной формой помощи является социальный патронаж.

Понятия патронаж и патронат (нем. Раtr-оnе - фр. Pаtr-оn) возникли очень давно, во времена Древнего Рима. Они означали в первичном варианте доминанту одного человека над другим, поскольку «покровитель», «защитник» (так трактовалось слово «раtгоnаt» в Древнем Риме) в лице богатого, влиятельного человека осуществлял помощь, покровительство (получение земли, защита в судах и др.) по отношению к бедному человеку.

Позже, в дореволюционной России, «патронат» понимали как систему мер материальной и моральной помощи, которые проявлялись к маргиналам (дословно, «люди, стоящие на краю»), нравственно опустившимся людям: бывшие заключенные, проститутки, бездомные и др. В рамках патроната им помогали интегрироваться в здоровое общество, стать его полноправным членом: получить работу, найти место проживания, определить сирот в приюты и т.д. Тогда же возникло и понятие «патронаж» - выполнение конкретных защитных действий в условиях патроната как одного из видов общественной поддержки.

Проанализировав исторический аспект понятий «патронаж» и «патронат», можно определить их таким образом:

• Патронат - система мер по оказанию помощи нуждающимся;
  
• Патронаж - реализация совокупности конкретных действий по осуществлению патроната.
  

Если рассматривать первичное значение термина «патронат», то в нем заложено понятие доминанты одного человека над другим и предполагает субъектно-объектные отношения. Специалист (социальный работник, социальный педагог) организует квалифицированную помощь, но при этом он ведет за собой клиента. Клиент (семья) избавляется на время от

необходимости предпринимать самостоятельные шаги и нести ответственность в ситуации. Такое развитие отношений в диаде «социальный работник-семья (клиент)» возможно лишь в некоторых случаях. Такое взаимодействие с семьей может быть и целесообразно только в ситуации острого кризиса семьи (клиента), когда она поставлена в зависимое положение.

В процессе же реабилитации внимание специалистов должно быть привлечено к процессу самоактуализации семьи, поиску ее внутренних резервов, возможностей для возвращения семьи в русло нормальной жизни.

Социальный патронаж - форма наиболее длительного и стабильного контакта с семьей. При этом содержание патронажной работы может иметь различный характер. Это постоянные встречи-консультации патронажной семьи с разными специалистами; индивидуальные консультации с постоянным специалистом, ведущим данную патронажную семью; ходатайство перед различными учреждениями (от медицинских до благотворительных); содействие и посреднические услуги в решении юридических и социальных проблем; контакты с правоохранительными органами, комиссиями по делам несовершеннолетних и др. Используются и различные формы патронажа: посредничество, шефство, опека, кураторство [2].

Специалисты в Центре (социальный педагог, социальный работник, юрист, врач и психолог-реабилитолог) работают с каждой семьей, используя метод команды. Здесь важен первый шаг работы специалистов - аналитико-рефлексивный, когда специалисты в форме брейнсторминга (мозгового штурма) находят возможные варианты решения проблемы семьи на основании данных, полученных из отдела кризисной помощи. Обсуждаются критерии, которые позволяют получить гипотетическую картину оказания помощи семье в процессе реабилитации, возможность использования методологических подходов и организационной работы разных специалистов, входящих в общую команду, и определить проблемы, трудности и успехи решения конкретной ситуации семьи.

Как считает исследователь теории социальной работы В. Кулшед, для осуществления системы совместной деятельности важны:

• партнерство - способность объединять свои усилия с усилиями коллег, распределять функции и давать обратную связь;
  
• переговоры - стремления внести проблемные вопросы; способность к компромиссу и конфронтации;
  
• коммуникативная связь - умение общаться с семьей и коллегами; умение слушать и слышать;
  
• рефрейминг - умение предлагать идеи и обсуждать альтернативные пути их решения;
  
• креативность - умение творчески подходить к проблемам семьи, профессиональным вопросам, создавать банк идей;
  
• эмпатийность - умение сопереживать и становиться на позицию другого [31].
  

Работа с семьей в период реабилитации поэтапная.

Первый шаг - определение необходимости и возможности работы с семьей.

Второй шаг предполагает изучение семьи: сбор сведений о семье и формирование представления о ее жизнедеятельности, взаимоотношениях в семье, микроклимате. Материалы заносятся в реабилитационную карту семьи.

Третий шаг имеет информационно-аналитический характер. Основной задачей является обработка данных о семье, полученных с помощью различных методов (диагностическое интервью, акт обследования семьи, выяснение ее социальных контактов, диагностические методики).

Четвертый шаг - коррекционный. Задачами работы специалистов в этот период являются: восстановление или создание социальных контактов семьи с социумом; решение конкретных проблем семьи, позволяющее ее членам обрести социальную уверенность.

Пятый шаг является наиболее конструктивным, поскольку предполагает стабилизацию семьи через создание плана-договора и заключения с ней контракта о сотрудничестве в реабилитационном процессе (Приложение 3).

Шестой шаг - контролирующий. В этот период осуществляется программа контракта с семьей, отмечаются ее успехи и неудачи в решении проблем.

Успешность работы с семьей в реабилитационный период определяется: во-первых, уровнем осознания семьей своих проблем; во-вторых, мотивацией семьи на сотрудничество со специалистами; в-третьих, установкой семьи на длительный контакт со специалистами; в-четвертых, желанием семьи выполнять ту деятельность, за которую она несет ответственность.

Многое зависит и от специалистов, поскольку они должны целенаправленно работать с семьей по поддержанию и развитию у нее мотивации, демонстрируя ей позитивную перспективу их будущей жизнедеятельности.

В основе создания высокого уровня мотивации у семьи лежат следующие положения:

• хороший контакт, доверие семьи к специалистам;
  
• четкое представление семьи о возможностях Центра, его специалистах, методах его работы;
  
• осознание семьей своей проблемы и необходимости ее решения;
  
• систематическое поощрение семьи за любые (пусть даже небольшие) успехи в восстановлении ее социального статуса.
  

Для поддержания мотивации в семье необходимо, чтобы специалисты:

• грамотно использовали метод Сети социального взаимодействия;
  
• организовывали сотрудничество семьи и специалистов на паритетной основе;
  
• демонстрировали семье ее успехи и достижения с целью укрепления веры семьи в успех;
  
• своевременно отслеживали неэффективные контакты в Сети
  

социального взаимодействия и мобильно использовали другие, более успешные;

• проявляли креативность, гибкость в поддержании позитивных стремлений семьи к изменению своей ситуации.
  

Сеть социального взаимодействия (ССВ) включает в себя:

• контакты специалистов с государственными учреждениями и общественными организациями, позволяющие конструктивно решить проблему семьи;
  
• контакты с ближайшим социальным окружением (родственниками, соседями, друзьями).
  

Для каждой конкретной ситуации создается своя система Сети социального взаимодействия. В случае с девочкой, приведенном выше, она такова:

Школа (влияние школьных проблем на ребенка, оказание помощи в их решении)			Общество анонимных алкоголиков (ходатайство о бесплатном лечении матери)
	Центр Семья
Управление соцзащиты, отдел адресной помощи (содействие в оказании разовой материальной помощи)				Больница (ходатайство о лечении бабушки в стационаре)
Внешкольные учреждения (содействие в принятии девочки на бесплатные занятия)			Участковый милиционер (договоренность о поддержке девочки и контроле за ней на период лечения матери)