Диссертация на соискание учёной степени доктора

Вид материала

Диссертация

Содержание Глава 1. модернизация школьного образования как необходимое условие перехода к устойчивому развитию 29 Глава 2. научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе 87 Глава 3. педагогическая диагностика и оценка в экологическом образовании в интересах устойчивого развития 170 Глава 4. результаты практической реализации экологического образования в интересах устойчивого развития 223 Приложение 1 320 Приложение 4 87 Приложение 6 95 Приложение 7 102 Приложение 9 108 Приложение 11 120 Актуальность исследования. Состояние научной разработанности проблемы исследования. Объект исследования Цель исследования Теоретическую и методологическую базу исследования составляют Методы исследования Организация и этапы исследования. Экспериментальная база исследования Личный вклад автора Разработаны научно-методические основы надпредметного направления модернизации школьного образования – экологическое образование ... Полное содержание

Подобный материал:

• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 645.65kb.
• Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук, 5248.42kb.
• Генезис и самоорганизация полифункциональной системы и нравственного содержания сознания, 885.44kb.
• М. С. Тарков Математические модели и методы отображения задач обработки изображений, 17.1kb.
• Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора медицинских, 907.5kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 378.33kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 678.39kb.
• Автореферат диссертации на соискание учёной степени, 846.35kb.
• Акавова Рашида Забитовича на соискание ученой степени доктора филологических наук, 834.85kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 267.76kb.

ССЫЛКА НА РАБОТУ

Аргунова М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2010. – 381 с.


РОССИЙСКИЙ ХИМИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Д.И. МЕНДЕЛЕЕВА


На правах рукописи


АРГУНОВА

Марина Вячеславовна


ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИНТЕРЕСАХ
УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ КАК НАДПРЕДМЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(экология)


ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени доктора

педагогических наук


Научный консультант


Член-корреспондент РАН, академик РАО, доктор химических наук, профессор

Г.А. Ягодин


Москва – 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Вхождение России в европейское образовательное пространство, подписание Болонского соглашения на уровне министров образования 29 европейских государств (1999 г.) вызвали необходимость глубоких преобразований в системе общего среднего образования, связанных с поиском стратегий его модернизации.

В настоящее время стал очевидным разрыв между индивидуальными образовательными потребностями учащихся и возможностью их удовлетворения. Существующая образовательная система продолжает транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, неустойчивого образа жизни, не принимая во внимание приближение глобальной экологической катастрофы. В данных условиях всё более осознаётся экологическая недостаточность традиционного школьного образования, необходимость формирования образовательной системы, которая способствовала бы выходу из кризисного состояния (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, В.М. Назаренко, М.В. Рыжаков, Н.П. Тарасова, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.).

В качестве стратегического решения данной проблемы в конце 1980-х гг. Международной комиссией по окружающей среде и развитию была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development) (Наше общее будущее, 1989). В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21») одобрена главами большинства стран мира, включая Россию. 57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005–2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития (ОУР), суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к способности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур. В настоящее время ОУР продолжает формироваться в качестве всеобъемлющей программы, позволяющей решать вопросы индивидуализации образования, а также связанные между собой экологические, социальные и экономические проблемы. Это подтверждено принятием Боннской декларации в рамках Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009 г.).

В образовании в интересах устойчивого развития ставятся следующие цели обучения: учиться мыслить (постановка аналитических вопросов, критическое и системное мышление, решение проблем, ориентация на будущее); учиться делать (применение знаний в различных жизненных ситуациях, разрешение кризисов и рисков, ответственные действия, самоуважение); учиться быть самостоятельным (уверенность в себе, самовыражение и коммуникабельность, преодоление стресса); учиться жить и работать вместе (ответственность, уважение к другим, сотрудничество, участие в демократическом процессе принятия решения, переговоры и достижение консенсуса) (Делор, 1996).

В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2006 г.) отмечается, что в России для развития указанного нового направления образования сложились благоприятные предпосылки, основанные на существующих научных школах в области экологического образования. Важность данной проблемы подтверждается необходимостью включения основ экологических знаний в федеральные государственные стандарты основного общего образования согласно указу Президента РФ (№ 889 от 4 июня 2008 г.).

В связи с этим современный этап экологического образования (ЭО) в Российской Федерации характеризуется как экологическое образование в интересах устойчивого развития (Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007). Образование в интересах устойчивого развития расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска. Аксиологическое содержание экологического образования в интересах устойчивого развития (ЭОУР) основано на биосферосовместимых принципах деятельности человека, заботе о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращении потребительского отношения к природе. ЭОУР имеет мировоззренческий характер и выступает в качестве методологии познания окружающего мира, детерминирует изменение методов обучения от общеобразовательной подготовки к формированию способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социально-экологические проблемы.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов (Захлебный, Дзятковская, 2008). Кроме этого, ЭОУР может выполнять надпредметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, которые рассматриваются, в отличие от традиционных знаний, умений и навыков, в качестве результативно-целевой основы современного образования. В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo, 2002) признаётся необходимость определения образовательных компетенций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разработки комплекса научно-методических основ экологического образования в интересах устойчивого развития (ЭОУР) как надпредметного направления модернизации общего среднего образования с целью разрешения противоречий:

– между необходимостью обеспечения реализации биосферосовместимых принципов деятельности человечества по сохранению жизни и недостаточным уровнем экологической грамотности населения в целом и выпускников общеобразовательных школ в частности;

– между потребностями личности, общества адаптироваться к трудно прогнозируемому будущему и отсутствием образовательной системы, позволяющей подготовить школьников к жизни в быстро меняющихся социоприродных условиях;

– между потребностью в разработке учебного содержания и педагогических технологий для развития ключевых образовательных компетентностей как необходимых результатов экологического образования в интересах устойчивого развития и доминированием в педагогической практике репродуктивных методов обучения, направленных на воспроизведение знаний.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Теория и методика общего экологического образования – активно развивающаяся область междисциплинарных исследований. В Институте содержания и методов обучения РАО разработана Концепция общего среднего экологического образования, обоснованы основные компоненты и принципы отбора содержания экологического образования (И.Т. Суравегина, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Л.П. Салеева, Л.П. Анастасова, Т.В. Кучер, А.Н. Княжицкий). Разработана методика экологизации общего среднего образования, преподавания экологии и её разделов в средней школе (Н.Ф. Винокурова, А.Т. Зверев, Г.С. Камерилова, Е.А. Криксунов, Б.М. Миркин, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, Н.В. Скалон, И.Т. Суравегина, Д.Л. Теплов, Н.М. Чернова и др.). Обоснованы методики школьного экологического мониторинга (Т.Я. Ашихмина, Л.А. Коробейникова, И.Н. Рыжов, Г.А. Ягодин), исследовательской деятельности учащихся по экологии (Е.В. Титов). Выявлена специфика регионального компонента экологического образования (В.В. Мисенжников, Л.В. Моисеева, Т.А. Бабакова, Г.П. Сикорская, М.А. Якунчев).

Теоретические и методологические основы экологического образования в интересах устойчивого развития в нашей стране сегодня наиболее полно сформулированы применительно к задачам высшей школы, фактически по отношению к уже взрослым людям (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.П. Тарасова). Отдельные исследования в данной области применительно к школьному образованию (С.В. Алексеев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, М.А. Жевлакова, А.Н. Захлебный, В.Б. Калинин, Н.И. Корякина, А.Ю. Либеров, Н.М. Мамедов, Д.В. Моргун, В.М. Назаренко, Т.А. Плюснина, Г.А. Ягодин) показали, что специфика ЭОУР по отношению к школьнику, как ещё формирующейся личности, требует специальных концептуальных, научно-теоретических и методологических разработок. В Институте содержания и методов обучения РАО разработана Концепция нового этапа развития общего экологического образования, которая учитывает основные положения Стратегии ЕЭК по образованию в интересах устойчивого развития. Адаптация зарубежного опыта по экологическому образованию в интересах устойчивого развития (коллективные упражнения, образовательные игры и тренинги, проектная деятельность) проведена в работах М.А. Жевлаковой, В.Б. Калинина, П.Н. Кириллова, Н.И. Корякиной.

В настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, в области среднего и высшего профессионального образования (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Даниленкова, А.А. Деркач, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т.С. Бакиров, С.Б. Игнатов, А.А. Макоедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности школьников в процессе естественнонаучного образования в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии. Существенным вкладом в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики является исследование Д.С. Ермакова (2009), в котором разработаны концептуальные основы формирования экологической компетентности учащихся при обучении решению экологических проблем.

В рассмотренных работах отражены, в основном, теоретические подходы к экологическому образованию в интересах устойчивого развития, обозначены целевые установки ЭОУР. Однако в данных исследованиях не рассматривается возможность использования ЭОУР как надпредметного направления модернизации образования, требующего разработки надпредметного содержания, а также адекватных ему форм организации учебной деятельности, педагогических технологий, системы оценки и диагностики результатов обучения. Процесс формирования экологической компетентности происходит, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, либо через практическую деятельность по выявлению экологических проблем и улучшению состояния окружающей среды, осуществляемую в виде разовых экологических акций и праздников. В ряде работ используются подходы, направленные на развитие общеучебных навыков путём использования содержания обучения, и не учитывается роль личностно-ориентированных педагогических технологий для формирования ключевых образовательных компетентностей школьников. При этом экологическая компетентность не рассматривается как одна из ключевых компетентностей, формируемых средствами ЭОУР. Не выявлена также взаимосвязь между ключевыми образовательными компетентностями и экологической компетентностью.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы выделения ЭОУР как надпредметного направления для модернизации общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования».

Объект исследования: процесс обучения основам экологии и устойчивого развития в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: содержание ЭОУР как надпредметного направления модернизации образования и его методическое обеспечение в школе.

Цель исследования: создание научно-методических основ ЭОУР для реализации надпредметного направления модернизации образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что ЭОУР будет выступать как инновационное направление модернизации школьного образования, если:

– в надпредметное содержание ЭОУР будут включены научные знания о природе, обществе и экономике на основе принципа интеграции (объединения разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания);

– технология ЭОУР будет направлена на овладение учащимися надпредметным содержанием, формирование ключевых образовательных компетентностей, диагностику и оценку результатов учебной и социально-значимой деятельности;

– ключевые образовательные компетентности, формируемые средствами ЭОУР, будут способствовать формированию экологической компетентности – способности школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития;

– педагогическая диагностика и оценка результатов образовательной деятельности будут способствовать личностному росту учащихся и развитию умений адекватной само- и взаимооценки.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость экологического образования в интересах устойчивого развития как стратегии модернизации школьного образования.
   
2. Разработать информационно-деятельностное содержание экологического образования в интересах устойчивого развития с учётом современных научных знаний о природе, обществе и экономике в контексте идей устойчивого развития на основе интеграции гуманитарных, естественнонаучных и технических школьных дисциплин.
   
3. Создать методическую структурно-функциональную модель экологического образования в интересах устойчивого развития на основе эколого-гуманистического подхода.
   
4. Разработать технологию для реализации нового надпредметного содержания ЭОУР.
   
5. Определить состав ключевых образовательных компетентностей для ЭОУР. Выявить их роль в формировании экологической компетентности школьников.
   
6. Создать модель формирования ключевых образовательных компетентностей. Обосновать роль технологии ЭОУР в формировании ключевых образовательных компетентностей, определить этапы их формирования.
   
7. Предложить педагогический инструментарий и способы оценки уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, а также оценить роль ценностно-смысловых ориентиров для личностного роста учащихся и формирования умений адекватной само- и взаимооценки учебной и общественно-значимой деятельности по содействию решению социально-экологических проблем.
   
8. Разработать учебно-методический комплекс (УМК) «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10 (11) классов средней общеобразовательной школы. Апробировать содержание, технологию надпредметного образовательного направления ЭОУР на примере УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» и выработать методические рекомендации по его внедрению в средней школе.
   

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: положения концепции устойчивого развития цивилизации (Г.Х. Брундтланд, В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Д. Медоуз, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, А.Л. Романович, Н.П. Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин и др.); теория учебной деятельности (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); обобщённая концепция структуры содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); анализ структуры содержания образования в контексте общей структуры деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированные подходы в образовании (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, В. Кильпатрик, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Н.Ж. Дагбаева, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, А.Т. Зверев, И.Д. Зверев, Д.М. Кавтарадзе, В.Б. Калинин, Н.С. Касимов, Н.И. Корякина, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, Е.Е. Пуртова, Н.А. Рыжова, И.Т. Суравегина, Н.П. Тарасова, Е.В. Титов, А.Д. Урсул, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.); компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.); технологические подходы в образовании (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.В. Кульневич, К.С. Мередит, Г.К. Селевко, Дж. Л. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.); интегративный подход в экологическом образовании (Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, Г.С. Камерилова, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина и др.), концепция развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Г.С. Ковалева, В.В. Козлов, А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, беседа, обобщение педагогического опыта, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы комплексного исследования, методы математической статистики, анализ учебной документации, анализ творческих работ учащихся.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2009 г. На первом этапе – организационном (1996–2002 гг.) – проводился анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в экологическом образовании и образовании в интересах устойчивого развития, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе – теоретико-экспериментальном (2003–2006 гг.) – разрабатывались структурно-функциональная модель ЭОУР и технология её формирования в системе общего и дополнительного экологического образования, УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие». Отдельные элементы модели, технологии, УМК подвергались апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, эколого-гуманистического подхода, теории и методики экологического образования школьников. Этот этап определил стратегию и тактику экспериментально-инновационной деятельности городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» для дальнейшего развития идей ОУР в школах города Москвы. На третьем этапе – аналитико-обобщающем (2007–2009 гг.) – проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования в интересах устойчивого развития, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, написание монографий, статей, научно-методических и учебных материалов, создание УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» и его апробация в школах Москвы, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования ЭОУР.

Экспериментальная база исследования:

45 средних общеобразовательных школ и Центров образования (ЦО) из 10 административных округов г. Москвы: САО №№ 222, 668; СЗАО №№ 821, 1560, 138, 827; СВАО №№ 1095, 640, 1416, ЦО 1449, ЦО 1430; ЮЗАО №№ 864, 192, 2014, 789, ЦО 1456; ЮАО №№ 933, 630, 925, 1997, 949, 932, 728, 552; ЮВАО №№ 778, 355, 1147, 1145, 1420, 1547; ЗАО №№ 1400, 1195, 1018, 1933, 1004; ВАО №№ 1048, 1294, 446, 365, 422, 2035; ЦАО №№ 354, ЦО 1535; Зеленоград №№ 618, 1740, учреждение дополнительного образования детей – Московский детский эколого-биологический центр (МДЭБЦ), входящие в состав городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития». Исследованием было охвачено около 2,5 тыс. учащихся 10–11 классов, более 450 учителей.

Обучение на курсах повышения квалификации в области экологического образования в интересах устойчивого развития на кафедре географии и экологии МИОО прошли 2250 учителей, что дало основание Департаменту образования г. Москвы принять решение о введении курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в Московский базисный учебный план. Апробирование УМК и ведение курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» осуществлялось в течение 2007–2009 гг. во всех (1540) средних общеобразовательных школах г. Москвы. Программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного экологического образования, образовательные модули, раскрывающие специфику концепции устойчивого развития, были внедрены в систему дополнительного образования города (МДЭБЦ, ЦДТ «Матвеевское», ДДТ «Рублёво», учебные объединения дополнительного образования в школах г. Москвы).

Личный вклад автора состоит в том, что с 2003 года по настоящее время он непосредственно занимается проблемой развития экологического образования с учётом концепции устойчивого развития, разрабатывая основы ЭОУР, активно внедряет данный УМК в учебно-образовательный процесс московских школ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработаны научно-методические основы надпредметного направления модернизации школьного образования – экологическое образование в интересах устойчивого развития. Надпредметное информационно-деятельностное содержание базируется на комплексе экологических знаний, основанных на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических наук, а также идеях устойчивого развития. Существенной особенностью данного образовательного направления является создание условий для самореализации и развития личности в процессе учебной и социально-значимой деятельности, связанной с содействием решению экологических проблем.

2. Выстроена методическая структурно-функциональная модель ЭОУР, включающая методологический, содержательный, целевой, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический) и результативно-оценочный компоненты. Теоретическим основанием ЭОУР является эколого-гуманистический подход, сконструированный на принципе интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов. Эколого-гуманистический подход способствует развитию личности учащегося, действующего в соответствии с основными экологическими законами, способного реализовать сформировавшиеся ключевые образовательные компетентности (учебно-познавательную, коммуникативную, информационную, общекультурную, социально-гражданскую, личностного роста и развития, экологическую). Показано значение содержания ЭОУР, ценностно-смысловых ориентиров, технологии ЭОУР, диагностики и оценки результатов обучения для становления ключевых образовательных компетентностей учащихся.

3. Создана трёхстадийная технология ЭОУР, которая является действенным педагогическим инструментарием в новом образовательном направлении, поскольку направлена на освоение надпредметного учебного содержания, формирование ключевых образовательных компетентностей, диагностику и оценку результатов образования. При этом методы и приёмы, используемые в рамках трёхстадийной технологии могут быть разделены на три большие группы, направленные на:

• освоение учебного содержания;
  
• осмысление, поиск и содействие решению социально-экологических проблем;
  
• оценку результатов образования, а также само- и взаимооценку, рефлексию образовательной деятельности.
  

Таким образом, технология ЭОУР направлена не только на то, чтобы научить школьников учиться и общаться, но и на активную деятельность в социуме. Данная технология может быть использована не только на уроках экологии, но и на других предметах, а также во внеурочной и внеклассной деятельности, что способствует повышению профессиональной компетентности учителя.

4. Обосновано значение стадий технологии ЭОУР в формировании ключевых образовательных компетентностей учащихся, а также в диагностике и оценке образовательных результатов. На первой стадии осуществляется формирование учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетентностей учащихся. Этому способствует педагогическая деятельность учителя, использующего в своей практике формы, методы и приёмы (вдумчивое и осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссионные формы работы), адаптированные применительно к надпредметному содержанию ЭОУР. Это даёт учащимся возможность применить ранее полученные знания в новых условиях, актуализировать предметные компетенции.

На второй стадии происходит соотнесение новых знаний и опыта учащихся с уже имеющимися. При этом создаются условия для формирования общекультурной и социально-гражданской компетентностей, чему способствуют исследовательская деятельность в школьном экологическом мониторинге, дебаты, образовательные игры и упражнения по осмыслению и поиску решений социально-экологических проблем.

На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции (рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Это создаёт условия для формирования компетентности личностного роста и развития. Становлению экологической компетентности на третьей стадии будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

5. Предложен инструментарий педагогической диагностики и оценки результатов экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе, позволяющий оценить не только знания, но и деятельность, которая приводит к индивидуальным образовательным результатам. Обоснованы три стадии диагностики и оценки результатов обучения школьников. На первой стадии оценка образовательных результатов осуществляется учителем и обсуждается с учениками. На второй стадии параллельно с оценкой учителя происходит самооценка учащимися результатов образования и социально-значимой деятельности. При этом результаты оценочной деятельности учителя и ученика сравниваются между собой. На третьей стадии оценка и взаимооценка производится самими учащимися. Учитель при этом выступает не столько как контролирующий субъект познания, а как координатор и консультант оценочной деятельности учащихся. Предложенная технология ЭОУР позволяет учащимся не только осмыслить образовательные результаты, но и оценить социально-личностный рост, степень сформированности ключевых образовательных компетентностей, наметить пути дальнейшего развития.

6. Определены ценностно-смысловые ориентиры для ЭОУР – познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Данные положительные смысловые установки являются для ученика эталоном для осмысления собственных действий, поступков, образовательной и социально-значимой деятельности.

7. Впервые разработан и внедрён в практику преподавания учебно-методический комплекс по основам экологии и устойчивого развития (на примере города Москвы) для старшей школы, реализующий эффективные формы и технологии обучения, направленные на глубокое усвоение учащимися основ экологии и устойчивого развития, повышение творческой активности, мотивации познавательной деятельности, усиление личностной ориентации образовательного процесса. Предложен и реализован в школах городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» новый комплексный подход к организации и оценке образовательной деятельности учреждений на основе индикаторов устойчивого развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально-значимой проблемы формирования надпредметного образовательного направления ЭОУР.

1. Предложены научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития на основе принципов интеграции и надпредметности. Сформирован понятийно-терминологический аппарат, определены цель, задачи, дидактические принципы и технология ЭОУР.

2. Обоснована методическая структурно-функциональная модель реализации ЭОУР в образовательных учреждениях, способствующая удовлетворению потребностей личности и общества в модернизации образования, универсализации и интеграции знаний.

3. Показан действенный характер трёхстадийной технологии ЭОУР, являющейся педагогическим инструментарием, направленным на освоение надпредметного информационно-деятельностного содержания ЭОУР, формирование ключевых образовательных компетентностей, оценку учебной и социально-значимой деятельности. Произведён отбор форм, методов и приёмов для реализации надпредметного направления и включение их в базовую модель трёхстадийной технологии.

4. Определён состав ключевых образовательных компетентностей для ЭОУР. Показана их роль в формировании экологической компетентности, как одной из ключевых образовательных компетентностей учащихся и в тоже время их интегральной составляющей. Под экологической компетентностью понимается способность системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития. Разработана модель формирования ключевых образовательных компетентностей.

5. Обоснована стадийность педагогической диагностики и оценки результатов учебной и социально-значимой деятельности, а также роль ценностно-смысловых ориентиров для адекватной само- и взаимооценки учащихся в надпредметном образовательном направлении ЭОУР.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработан и апробирован УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов (программа, учебное пособие, курс лекций для учителя, методическое пособие для учителя к курсу, методические рекомендации по организации школьного экологического мониторинга, рабочая книга учителя «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного образования), обеспечивающий учебный процесс в соответствии с требованиями стандартов второго поколения (Проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования под редакцией А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова, 2008). Опыт построения УМК может быть использован при разработке учебно-методических комплексов по другим профильным дисциплинам в области естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в школе.

2. Внедрён в образовательный процесс согласно Московскому базисному учебному плану по приказу Департамента образования г. Москвы (№ 253 от 18.04.2007 г. «Об утверждении базисного учебного плана») курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов, в рамках которого реализованы научно-методические основы надпредметного образовательного направления ЭОУР.

3. Подготовлены и опубликованы монографии «Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика», «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», включившие основные результаты проведённого диссертационного исследования для ознакомления с ними научной и педагогической общественности. Материалы монографий предназначены для педагогов, учителей общеобразовательных учреждений, преподавателей и студентов вузов и могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров средней общеобразовательной школы.

4. Программно-методические материалы, учебные пособия внедрены в систему вузовского и послевузовского образования для подготовки бакалавров и магистров Высшей школы наук об окружающей среде Института химии и проблем устойчивого развитии Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева по направлению «Экология и природопользование» и по специальности «Природопользование»; подготовлен оригинальный курс лекций и семинарских занятий для студентов по основам экологии и устойчивому развитию, а также для учителей и педагогов дополнительного образования в рамках курсовой системы повышения квалификации Московского института открытого образования (МИОО).

5. Созданы методические рекомендации по использованию УМК в системе дополнительного образования детей и внеурочной деятельности.

6. Получена положительная динамика в реализации эколого-гуманистического подхода и формировании у школьников ключевых образовательных компетентностей, а также в организации деятельности школ на основе индикаторов устойчивого развития в надпредметном направлении ЭОУР.

Проверка и внедрение результатов исследования.

Научно-методические основы ЭОУР как надпредметного образовательного направления для реализации эколого-гуманистического подхода были проверены на городской экспериментальной площадке первого уровня «Экологическое образование для устойчивого развития» в 2003–2006 гг. в 27 школах, а затем получили дальнейшее развитие в рамках сетевой городской экспериментальной площадки второго уровня «Экологическое образование в интересах устойчивого развития», которая объединила в 2006–2009 гг. 45 школ десяти административных округов г. Москвы. Полученные результаты экспериментальной деятельности дали основание Департаменту образования г. Москвы принять решение о введении курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов в Московский базисный учебный план школ с 2007–2008 учебного года.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV, XV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию и образованию в интересах устойчивого развития (г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006, 2009 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I – IX международных конференциях «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых» (г. Москва, 2001–2009 гг.); I – VI международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004–2009 гг.); на конференции «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); международных конференциях преподавателей, учителей и исследователей в области педагогики, культурологии и образования для взрослых: «Устойчивое развитие: природа – общество – человек» (г. Москва, 2006 г.), «Наука и образование в интересах устойчивого развития» (г. Зеленоград, 2006 г.), «Биология XXI века: теория, практика, преподавание» (г. Черкассы, 2007 г.), «Образование для устойчивого развития: опыт Восточной Европы, России и Центральной Азии» (г. Москва, 2009 г.); Всероссийских конференциях: «Развитие региональных систем экологического образования» (г. Пермь, 2000 г.), «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.), «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.), «Экологическое образование как один из факторов в решении социально-значимых задач» (г. Москва, 2007 г.), «Экологическая культура, как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. С.-Петербург, 2008 г.).

Основные положения исследования обсуждались на слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (2007 г., 2009 г.); заседаниях кафедры проблем устойчивого развития Института химии и проблем устойчивого развития РХТУ имени Д.И. Менделеева (2007–2009 гг.); заседаниях кафедры географии и экологии Московского института открытого образования (2007–2009 гг.); заседаниях Межведомственного координационного совета по экологическому образованию в г. Москве (2006–2009 гг.); региональных и московских семинарах, совещаниях, «круглых столах» по выработке стратегии в области экологического образования для устойчивого развития; научно-методических семинарах для учителей Москвы, Санкт-Петербурга, других городов и субъектов РФ; на курсах повышения квалификации учителей и педагогов дополнительного образования г. Москвы (1996–2009 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Экологическое образование в интересах устойчивого развития – надпредметное направление модернизации общего среднего образования, направленное на решение современных социально-экологических проблем, создающее условия для самореализации и развития личности в быстро изменяющейся социоприродной среде. Цель ЭОУР определяется как обучение граждан управлению качеством жизни, осознанию объективно существующих экологических возможностей и ограничений экономического развития и необходимости адаптации к ним. Задачами ЭОУР являются: формирование надпредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых образовательных компетентностей) на основе понимания основных законов экологии и концепции устойчивого развития; создание условий для осознанной мотивации учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и повышение качества жизни.

Ключевые образовательные компетентности (учебно-познавательная, коммуникативная, информационная, общекультурная, социально-гражданская, личностного роста и развития, экологическая), развиваемые в ЭОУР, способствуют решению междисциплинарного круга вопросов реальной действительности. Экологическая компетентность является одной из ключевых образовательных компетентностей и вместе с этим их интегральной составляющей. Под экологической компетентностью понимается способность системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития.

2. Эколого-гуманистический подход, как теоретическое основание ЭОУР, базируется на интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов, учитывает требования стандартов второго поколения (воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными умениями в различных сферах деятельности или ключевыми компетентностями) и способствует развитию социально-личностных качеств учащихся на основе экологоориентированных ценностей в соответствии с потребностями развивающегося общества.

3. Разработанная методическая структурно-функциональная модель определяет направления деятельности и аспекты реализации ЭОУР: целевые, дидактические (на надпредметном уровне) и технологические. Модель включает методологический, целевой, содержательный, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический), результативно-оценочный компоненты.

Методологический компонент учитывает основные принципы и подходы, использованные в построении надпредметного информационно-деятельностного содержания ЭОУР (интеграция, надпредметность, личностно-ориентированный, системно-деятельностный и компетентностный подходы).

В целевом компоненте представлены цели обучения (формирование знаний об устойчивом развитии цивилизации, основных законах экологии, биосферосовместимых принципах деятельности человечества, а также формирование исследовательских умений для мониторинга окружающей среды). Целью воспитания является создание условий для принятия школьниками ценностно-смысловых ориентиров и формирования ключевых образовательных компетентностей. Цель развития заключается в содействии формированию способности учащихся самостоятельно учиться, общаться, принимать решения, нести ответственность за собственные действия и поступки.

Содержательный компонент включает идеи устойчивого развития цивилизации, условия устойчивого существования жизни и развития человечества, основные типы экосистем и их функционирование, природные ресурсы и системы жизнеобеспечения, экономику и политику в области охраны окружающей среды.

Мотивационно-ценностный компонент опирается на ценностно-смысловые ориентиры (познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность).

Технологический компонент представлен трёхстадийной технологией. Первая стадия направлена на выявление первоначальной осведомлённости по теме обсуждения и предполагает обязательную опору на первоначальные экологические знания, имеющиеся у школьников по естественнонаучным, гуманитарных и техническим дисциплинам. На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний с новым надпредметным содержанием, осмысление и представление их в индивидуальном для каждого ученика переработанном виде. На третьей стадии осуществляется творческое переосмысление новых знаний, применение их в новой ситуации (исследовательской, природоохранной и социально-значимой деятельности, направленной на содействие решению социально-экологических проблем).

Результативно-оценочный компонент позволяет оценить личностные и социально-значимые результаты учащихся, а также результаты деятельности школ в соответствии с разработанными индикаторами устойчивого развития образовательного учреждения.

4. Созданная трёхстадийная технология является действенным педагогическим инструментарием, включает формы, методы и приёмы (1 стадия – вдумчивое и осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссионные формы работы; 2 стадия – исследовательская деятельность в школьном экологическом мониторинге, образовательные игры и упражнения по осмыслению и поиску решений социально-экологических проблем; 3 стадия – рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Обоснованная стадийность (три стадии) формирования ключевых образовательных компетентностей (1 стадия – формирование учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей; 2 стадия – развитие общекультурной и социально-гражданской компетентностей; 3 стадия – формирование компетентности личностного роста и развития, экологической компетентности), диагностики и оценки результатов обучения (1 стадия – оценка осуществляется учителем и обсуждается с учащимися: традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, анкеты, опросники; 2 стадия – самооценка учащимися происходит параллельно с оценкой учителя: традиционная (баллы), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, портфолио; 3 стадия – самооценка и взаимооценка осуществляется учащимися: традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, портфолио, опросники, анкеты, психологические тесты, оценочные листы и шкалы).

5. Предложенная модель формирования ключевых образовательных компетентностей основана на предметных компетенциях естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и позволяет сконструировать ЭОУР как надпредметное направление модернизации школьного образования на основе необходимых составляющих (экологическое содержание, трёхстадийная технология, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическая диагностика и оценка учебных и социально-значимых результатов).

Объём и структура диссертационного исследования определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список использованных источников (365 наименований). Общий объём диссертации составляет 381 страницу. Она включает 15 таблиц, 24 рисунка, 12 приложений.

По теме диссертационного исследования опубликовано 115 работ общим объёмом 180 п. л., в том числе 2 монографии, 42 статьи (из них 13 в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых ВАК РФ), 24 учебно-методических пособия, 47 докладов на конференциях.