Тема: «Развитие лингвистического образования школьников и качество профессиональной подготовки учителей на уровне XXI века»
| Вид материала | Презентация |
- X международная научно-практическая конференция "Менеджмент XXI века: эффективность,, 44.57kb.
- Приказ Об итогах проведения муниципальной научно-практической конференции школьников, 142.83kb.
- Спецкурс «формирование математической речи младших школьников» в системе профессиональной, 51.19kb.
- План рмо учителей физики на 2011 год Методическая тема объединения, 39.29kb.
- Общественная организация учителей географии Географическое образование XXI века Материалы, 5723.62kb.
- Пучко Марины Николаевны Стаж работы : 25 года Тема: Развитие творческих способностей, 217.94kb.
- План работы городского мо учителей русского языка и литературы отдела образования акимата, 317.96kb.
- Концепция развития кафедры общего языкознания филологического факультета бгпу им., 191.05kb.
- Деятельностный подход к обучению школьников математике, 78.2kb.
- Аннотация Примерной основной профессиональной образовательной программы по специальности, 742.59kb.
Основные принципы проектной работы
1.Вариативность
2.Решение проблем
3.Когнитивный подход к грамматике
4.Личностный фактор
5.Адаптация заданий
Этапы проектной работы
1.Работа в классе – Учитель с учениками обдумывают будущий проект, распределяют задания между участниками проекта, обсуждают форму подачи проектируемого материала.
2.Работа за пределами класса – Учащиеся собирают самостоятельно необходимый материал, работают в библиотеке, подбирают иллюстрации, ищут информацию в Интернете. Главное на данном этапе – сбор информации.
3.Возвращение в класс.– Проходит непосредственная работа по созданию проекта с помощью клея, ножниц, картинок и т.д.
4. Защита проектов. – На этом этапе все зависит от конечного продукта: выглядит проект в виде буклета, коллажа, плаката или сборника. Учитель должен доброжелательно принимать все, что предлагают учащиеся. Это является обязательным условием дальнейшей творческой работы, действенным источником мотивации, а также воспитания уверенности в себе.
Дети сами решают, кто будет докладчиком, распределяют роли, подбирают музыкальный фон, видеозаписи.
5.Контроль – Оценивание в проектной работе отличается от классического выставления оценки. Здесь оценивается проект в целом. Начиная от названия проекта, подбора материала, глубины исследования поднятой проблемы, эстетичного оформления, оригинальности презентации, доля участия каждого члена группы в совместной работе. Оценивание проекта проходит вместе с учащимися: участники проекта высказываются о том, что им удалось, с какими трудностями им пришлось столкнуться. Другие ученики, которые заслушивают защиту проекта, также могут выразить свое мнение по поводу услышанного и увиденного. Чтобы избежать ошибок предлагается предварительно показать черновой вариант проекта учителю. Во время защиты могут быть в речи учащихся беглые ошибки, однако они не должны стать основным критерием в оценивании проекта. Оценивается творчество, навыки исследования, умение выразить себя.
Возможные проблемы
1.Организация проекта. Нужно отметить, что половина успеха проекта зависит от правильной его организации. Учитель должен верно скоординировать деятельность учащихся, указать на дополнительные источники информации, четко и ясно разъяснить задания, не спешить, следить за работой ребят, где необходимо направлять их, однако не ограничивать их свободу.
2.Взаимоотношения в группе. Могут возникнуть проблемы во взаимоотношениях между членами группы. Нужно формировать группы так, чтобы учащиеся могли работать в психологически комфортной обстановке.
3.Сохранение группы. Группа должна сохраняться до окончания проекта. Состав группы можно поменять только с началом нового проекта. Учитель может дать совет по формированию группы учащихся с различными способностями.
Нужно сказать, что проектная работа не решает всех проблем ИЯ, но она является эффективным средством от скуки и однообразия, служит расширению языковых возможностей учащихся, повышения мотивации в обучении, интереса к изучению ИЯ. А также проектная работа – возможность применить знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка.
«Активизация познавательной деятельности на уроках немецкого языка в речевой школе».
Жучкова Г.В. – учитель немецкого зыка ООШ №14
Важным требованием современного процесса обучения является максимальная активизация деятельности учения школьника, способствующая формированию его активной жизненной позиции, самостоятельности, интереса к учебе, навыков и умений.
На уроках иностранного языка это требование реализуется благодаря соединению двух подходов к обучению иностранному языку: познавательного, ориентированного на стимулирование интеллектуальной активности учащихся и коммуникативного, ориентированного на формирование речевых автоматизмов.
Предметом данного выступления является рассмотрение процессов активизации познавательной деятельности учащихся с учетом специфики их обучения в речевой школе.
В процессе воспитания и обучения выявляются дети, испытывающие трудности в обучении. Чаще всего эти трудности бывают обусловлены наличием комбинированных нарушений: первичная интеллектуальная недостаточность, снижение зрения, локальные речевые нарушения и т.д.
Педагогическая практика указывает на необходимость особого внимания к большой категории детей, которые в силу различных причин биологического или социального характера имеют различные речевые нарушения.
Изучая эту группу детей, у них отмечается незрелость личностных компонентов учебной деятельности: плохое запоминание учебного материала, отсутствие ответственности за свое поведение и успехи в учебе, небрежное отношение к обучению, недостаточную критичность, завышенную самооценку.
Для детей, нуждающихся в особых условиях обучения, создаются специальные классы на базе общеобразовательной школы, организуется обучение по специальным программам. В этих программах значительно сокращен объем программного материала, содержание тем и объем речевых средств регламентировано.
Главной специфической особенностью первого года обучения является абсолютное отсутствие какого-либо языкового запаса. Для учащихся преподавание иностранного языка впервые включается в общий процесс обучения, вместе с тем на этом этапе уже закладываются основы владения всеми видами иноязычной речевой деятельности. Именно эти сложные условия обучения, а также отсутствие сформированной языковой базы затрудняют, с одной стороны, и ограничивают использование средств активизации речемыслительной деятельности.
С другой стороны, учитывая индивидуальные особенности учащихся, требуется применение самых разнообразных средств активизации познавательной деятельности. В своей работе я использую элементы интегрированного обучения, основанного на идеях и принципах целостного обучения. В основе этих принципов лежит отсутствие страха и напряжения в атмосфере урока, а также сопровождение учебного материала позитивной фоновой информацией. Данная методика предлагает следующие формы интеграции:
- соединение речи и картинок;
- соединение речи и музыкально-ритмических элементов;
- соединение речи, музыки и движений;
- соединение речи, музыки, положительных эмоций;
- соединение речи и элементов естественных коммуникативных ситуаций в диалогах, ролевых играх, запросе и обмене информацией, обсуждениях и дискуссиях.
У каждого педагога своя технология эффективного обучения И.Я.
В своей работе за основу я беру типовую государственную программу, куда вношу свои корректировки и строю учебный процесс с учетом реальных условий и коммуникативных потребностей учащихся.
Рассмотрим некоторые формы работы, которые используются на уроках немецкого языка.
Коллаж (соединение речи и картинок).
Ученики получают фотографии знаменитостей (спортсмены, актеры) и описывают их внешность, одежду, черты характера и т.д. В более сложном варианте они составляют «фотографию», придумывают комментарии к каждому фото с точки зрения самой «звезды». Юмор и ирония приветствуются.
При проведении занятий по теме «Одежда», дети рассматривают реальные предметы одежды, уточняют названия, подбирают картинки с изображением разных по внешнему виду рубашек, платьев, блузок, брюк и т.д., складывают разрезные картинки, дорисовывают недостающие предметы одежды, одевают куклу и т.д.
Таким образом, создаются условия для мотивированного овладения значениями слов и понимания фраз.
Подобная форма вызывает у каждого ученика живой эмоциональный отклик и желание принять непосредственное участие.
Jazz Chants (соединение речи и музыкально-ритмических элементов). Этот метод представляет собой ритмизированные напевы или речитативы для заучивания лексики и грамматических структур.
Для введения и закрепления грамматического материала можно использовать песенки и рифмовки, помогающие без труда удержать в памяти сложные грамматические конструкции. Например, механизмы образования Perfekt, Pratritum u Plusquamperfekt, гораздо легче усваиваются и моделируются с помощью шутливых зарифмовок.
Таким же образом, отрабатываются предлоги.
Wechsel - Prapositionen
Пантомима (соединение речи и движений). Это пантомимическое выполнение вслух предписываемых (учителем) действий. Например: “Du hast zum Geburbstag ein chones Marchenbuch gechenkt bekom men. Du freust dich”.
Ученики отгадывают демонстрируемые одним из них действия. Например: «Was bin ich von Beruf?»
Action Songs (соединение речи, музыки и движений)
Ученики поют под кассету, известную им песню и демонстрируют движения, предполагаемые по содержанию текста.
Воображаемое путешествие (соединение речи, музыки, положительных эмоций).
Звучащая после объявления цели путешествия музыка снимает напряжение и формирует у учащихся ассоциативные связи между темой и приятным отсутствием напряжения. После сеанса расслабления ученикам предлагается начать путешествие по Берлину, по Вене и т.д.
В данный процесс, включаются впечатления слухового, зрительного и даже вкусового характера, что в конечном итоге способствует активному усвоению вербальной информации.
Вся деятельность учителя направлена на конечный результат – формирование навыков устной речи, говорения. Чтобы добиться эффективного управления речевой деятельностью учащихся, необходимо четко представлять себе. какие следует ставить коммуникативные задачи, какие речевые стимулы выбрать и какой планируемый результат обучения прогнозировать.
Постановка КЗ определяется тем, какой промежуточный и конечный результат нужно получить.
Это можно проследить по схеме. В результате последовательной работы учащиеся овладевают такими формами монологической речи, как сообщение и описание с элементами характеристики. Конечным продуктом говорения являются сообщение или описание (блок VI), представленные отдельным оценочным суждениям, либо сводным высказываниям (блок III).
Вот пример такого сообщения;
Peter ist 10 Jahre alt
Er ist Schuler. Peter lernt gut.
Er macht inemer Hausaufgaben
Peter ist hilfsbereit. Er hat viele Freunde.
Побуждение к созданию высказывания может осуществляться с помощью стимулов различного вида (блоки II и III).
Данные речевые стимулы уже содержат в себе готовую оценку, с которой учащимся остается только согласиться или не согласиться. Чтобы побудить учащихся к выражению собственного оценочного суждения, можно задать специальные вопросы:
Wie ist Peter? Was macht er?
Разнообразные приемы и формы работы над учебным материалом, эмоциональность урока, обеспеченная содержательной стороной учебного материала создают предпосылки для более успешного овладения иноязычной речью. Учащиеся накапливают определенный запас слов по разным темам: они могут называть предметы, действия, явления или их изображения, понимают значение слов в структуре вопросов, сообщений. В дополнение к уже знакомым темам используются и новые, в большей степени направленные на познание детьми, различных специальных явлений: «Профессия», «Город», «Моя страна» и т.д.
«Сопоставление лингвистических явлений родного (русского)и иностранного (французского) языков на уроках и во внеклассной работе».
Ячменева С.И. – учитель французского языка сш № 2.
Изучение иностранного языка невозможно без постоянного сравнения, сопоставления его с родным. Поэтому уже на первом уроке в 5-ом классе я предупреждаю ребят о том, что, постепенно осваивая французский язык, они научатся понимать чужую речь на слух, говорить, читать и писать, будут знакомиться с новыми словами и с французской грамматикой, которая и похожа, и не похожа на русскую. И в доказательство привожу три группы слов:
acrobate affiche armoire
banane autobus chaise
garage automobile fenêtre
tigre guitare soulier
tomate tracteur table
Слова первой группы полностью совпадают по форме и по значению с соответствующими русскими словами. О значении слов из второй колонки тоже очень легко догадаться, хотя и имеются небольшие фонетические отличия в сравнении с аналогичными русскими. Произнеся эти слова, я спрашиваю пятиклассников: «А может, вы уже знаете французский язык, если всё так понятно?» И вижу, что кое-кто из учеников готов со мной согласиться. Вот тут и наступает черед третьей группы слов, услышав которые, учащиеся понимают, что не всё так просто, а затем мы сообща делаем первый важный вывод: во многих языках есть похожие слова, но не они составляют их основу, иначе не было бы необходимости специально изучать иностранные языки.
Вторым важным моментом является знакомство с так называемыми «ложными друзьями переводчика» – словами, похожими на родные по форме, но отличающимися от них по значению: plafond – потолок, а не плафон; bouton – пуговица, кнопка, а не только бутон; porte – дверь, а не порт; cravate – не кровать, а галстук; journal – газета, а не журнал.
Это явление – типичный пример лексической интерференции (отрицательного влияния родного языка при овладении иностранным в виде наложения навыков). Кроме лексического, интерференция объективно проявляется на фонетическом, грамматическом, синтаксическом уровнях. Достаточно эффективный прием борьбы с фонетической интерференцией – использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка.
Так, для отработки носовых гласных звуков, которых нет в русском языке, я использую взятые из учебника «Синяя птица» (5 класс, авторы Береговская Э. М., Туссен М.) рифмовки:
Mon bonnet a deux pompons: un pompon rouge et un pompon jaune.
Léon, c’est ton pantalon marron ?
Mais non, mais non, c’est le pantalon marron de Gaston.
En novembre, dans sa chambre
Henri chante en français : tra-la-la !
Tiens, tiens ! C’est mon copain Lucien !
Il vient avec son petit chien
Et un bouquet de jasmin.
Les copains
Din, drelin ! Din, drelin ! Voilà un brave lapin. Son copain, le chien, donne au lapin un dessin avec un train. « Bravo ! C’est sympa ! Tu dessines très bien ! » dit au chien le brave lapin. « Merci bien, mon copain ! » « De rien ! C’est simple comme bonjour ! » dit le chien.
Сопоставление языковых явлений необходимо и на грамматическом уровне. Уже на первом уроке учащиеся знакомятся с понятием артикля – служебной части речи, отсутствующей в русском языке, а во французском являющейся показателем рода, числа и определенности / неопределенности существительных. Узнают ученики и о том, что у французских существительных и прилагательных, в отличие от русских, не три, а два рода и что род французских и соответствующих русских существительных часто не совпадает. Так, французское classe – женского рода, а не мужского, как русское слово класс, и наоборот: vase – мужского рода, а ваза – женского.
При отработке структур с глаголом avoir мы сначала делаем дословный перевод фразы: J’ai un chien. – Я имею одну собаку.
Учащиеся отмечают, как неуклюже это звучит по-русски, и тут же находят правильный грамматический эквивалент: У меня есть собака.
В старших классах процесс сопоставления родного и изучаемого языков продолжается уже более углубленно. Правда, порой это углубление бывает затруднено тем, что учащиеся, в основной массе, неважно знают грамматику русского языка, а к старшим классам и вовсе забывают то немногое, что знали.
Чтобы не быть голословной – небольшая иллюстрация: когда в 10-ом классе мы говорим о причастиях настоящего и прошедшего времени, то сначала вспоминаем, что же такое причастие в принципе, по определению. А когда выясняется, что в некоторых случаях французское причастие прошедшего времени на русский язык переводится деепричастием, – наступает замешательство: Arrivé à Paris, il s’est rendu tout de suite au Louvre. Затем – по ходу разбора, сопоставления, перевода – учащиеся признают, что не владеют терминологией и слабоваты в теории. Вот так постепенно изучаем иностранный язык и параллельно вспоминаем родной.
Богатейшие возможности для сравнительного анализа лексических, грамматических, синтаксических, семантических явлений двух языков предоставляют тексты песен. Так, в ходе урока, посвященного творчеству Джо Дассена, мы с учащимися проводим сопоставление французского и русского вариантов песни «Et si tu n’existais pas» / «Если б не было тебя»: повторяем употребление Conditionnel présent в сложноподчиненном предложении, делаем подстрочный перевод, находим дословные совпадения:
Et si tu n’existais pas…
Et si tu n’existais pas,
Dis-moi, pourquoi j’existerais?
Pour traîner dans un monde sans toi,
Sans espoirs et sans regrets.
Et si tu n’existais pas,