Е. А. Лобанова зав кафедрой дошкольной педагогики и психологии
| Вид материала | Документы |
- Творческий отчет воспитателя логопедической группы ма доу центра развития ребенка детского, 759.75kb.
- Кошелева Марина Евгеньевна, канд пед наук, зав кафедрой педагогики и психологии пиппкро, 68.36kb.
- Петербургский Государственный Университет Факультет психологии Кафедра педагогики, 132.99kb.
- Семинар по теме: «Практика разрешения конфликтов в работе бухгалтера», 12.76kb.
- Российский государственный социальный университет, 285.26kb.
- Алексеева А. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной дошкольной, 1317.38kb.
- Свирина Наталья Михайловна, д п. н, профессор, зав кафедрой педагогики Института специальной, 633.51kb.
- Лекции по психологии Организатор, 25.66kb.
- Татьяна Ивановна Кочеткова Место проведения: Оренбургский государственный педагогический, 47.35kb.
- Отчет орезультатах самообследования По специальности 032015 (050717) Специальная дошкольная, 3482.08kb.
Г. В. Фадина
Особенности развития речемыслительной деятельности
детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст — это период формирования базовых составляющих психического развития, которые обогащаются личностными
и индивидуальными характеристиками. В период дошкольного детства
в контексте интеллектуального и речевого развития выделяют три подгруппы детей, которые различаются по психологическим характеристикам мыслительной и речевой деятельности.
Речемыслительная деятельность — это процесс обобщенного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности, который совершается как опосредованная вербальная деятельность по овладению логическими операциями.
Развитие мышления оказывает позитивное влияние на становление смысловых компонентов речевой деятельности дошкольника. Речь является ведущей формой общения и мышления, опосредованная языком. Она развивается по двум основным направлениям: пассивному и активному.
В первом случае дети понимают обращенную к ним речь, а во втором — активно используют в речи усвоенные слова.
Речевая деятельность в дошкольном возрасте совершенствуется в количественном и качественном отношении:
- совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребенок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;
- совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.
Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расширения индивидуального опыта и усложнением его деятельности и общения с взрослыми. По мере развития лексико-грамматического строя речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация. Именно в дошкольном возрасте складываются три функции речи, которые имеют важное значение в развитии мыслительных операций:
- коммуникативная (в процессе общения ребенок усваивает новые понятия);
- познавательная (большая роль придается речи в развитии восприятия, вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления);
- регулирующая (ее формирование связано с развитием возможностей планирования интеллектуальной деятельности).
Главной особенностью дошкольного периода развития является
совершенствование речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлеченного от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм.
Параллельное развитие речи и мышления сказывается на систематизации семантических полей, развитии морфологии и синтаксиса, совершенствовании фонетики и фонематических процессов.
В старшем дошкольном возрасте речь и мышление объединяются, образуя речевое мышление. В структуре речемыслительной деятельности формируются логико-грамматические конструкции русского языка, совершенствуются операции планирования и программирования.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит постепенный переход дошкольника к абстрактно-логическому уровню мыслительной деятельности, совершенствуется смысловая сторона речи, изменяется характер коммуникативных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Л. Ф. Фатихова
Формирование общеинтеллектуальных умений
у дошкольников с задержкой психического развития
Общеинтеллектуальные умения входят в структуру познавательной деятельности и обеспечивают интеллектуальную готовность ребенка
к обучению в школе. Дети с задержкой психического развития получают помощь в специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях VII вида, основная цель которых — комплексная помощь ребенку в процессе подготовки его к обучению в массовой общеобразовательной школе.
Вопрос о формировании познавательной деятельности и такой ее важной составляющей как общеинтеллектуальные умения, стоит в отношении детей с задержкой психического развития достаточно остро. Данная категория детей обладает меньшими по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию [1; 3].
В процессе проводимого нами исследования в качестве специальной задачи по подготовке к обучению в школе детей с задержкой психического развития можно выделить формирование общеинтеллектуальных умений. Среди тех, которые были выбраны нами, предстояло формировать, явились умения наглядного мышления и перцептивные. Эффективным средством формирования общеинтеллектуальных умений, на наш взгляд, являются математические представления, а основными этапами формирования познавательной деятельности — этапы усвоения умственных действий, выделенных П. Я. Гальпериным (1985). Кроме того, нами был выделен ряд дополнительных (промежуточных) этапов в формировании познавательной деятельности, т. к. интериоризация умственных действий
у детей с задержкой психического развития требует тщательно продуманной стратегии по «свертыванию» действия.
В качестве объекта коррекционно-педагогической работы выступили общеинтеллектуальные умения, выделенные П. Я. Гальпериным (1985), — ориентировка в задании, планирование и самоконтроль, которые, в свою очередь, усваиваются в процессе формирования предметных действий. Так, в старшей дошкольной группе такими действиями выступают следующие умения, предусмотренные к формированию на занятиях по развитию элементарных математических представлений:
- Раздел «Действия с группами предметов»:
- выделять качественные признаки предметов (цвет, форму и размер);
- выделять количество — «один», «много», «мало», «несколько».
- Раздел «Размер предметов»: сравнивать предметы по размеру (величина, высота, длина, толщина).
- Раздел «Геометрические фигуры»: составлять геометрические фигуры из частей (круг, квадрат, треугольник).
- Раздел «Количество и счет»:
- производить прямой и обратный количественный счет,
- отсчитывать объекты от совокупности,
- соотносить число и количество, оперировать цифрами,
- устанавливать равенство-неравенство совокупностей путем их сравнения,
- преобразовывать совокупности (на 1 меньше и на 1 больше),
- осуществлять прямой порядковый счет,
- оперировать числовым рядом, называя большее, меньшее число, воспроизводить ряд от заданного до заданного числа и т. д.
- Раздел «Пространственные и временные понятия»:
- ориентироваться в пространстве (понятия: «сверху», снизу», «спереди, «сзади», «справа», «слева», «далеко», «около» и др.),
- ориентироваться на плоскости (понятия: «верх», «низ», «левое», «правое», «середина», «вверху», «внизу» и др.),
- ориентироваться во времени суток, их последовательности (утро, день, вечер, ночь),
- устанавливать последовательность событий («вчера», «сегодня», «завтра», «раньше», «позже»).
В качестве стратегии формирования интеллектуальных умений
использовалась поэтапность формирования умственных действий, прослеженная П. Я. Гальпериным и отражающая последовательность формирования любого действия, как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе.
Схема поэтапного формирования общеинтеллектуальных умений
1. Формирование ориентировочной основы действия — обучение умению выполнять какое-либо действие по подражанию образцу. Педагог сопровождает выполняемое им действие речью, а ребенок повторяет показанное действие и речевую формулировку взрослого.
2. Обучение ребенка развернутому практическому умственному действию в материальной форме при оперировании объемными предметами с отражением действия в речи. Данный этап позволяет сформировать
у ребенка умение относительно самостоятельно выполнять действие.
3. Формирование умения выполнять практическое умственное действие в материальной форме с предметными изображениями.
4. Формирование умения выполнять практическое умственное действие в материализованной форме — с объектами, заменяющими реальные (абстрактными фигурами и др.).
5. Обучение умению выполнять умственное действие без опоры на предметно-практическую деятельность, когда ребенок только наблюдает за объектами, однако лишен возможности контактного взаимодействия
с ними.
6. Обучение умению самостоятельно планировать действие, процесс его выполнения до реального оперирования с объектом — этап внешней громкой речи с последующей опорой на восприятие данных объектов.
Разработанная нами методика формирования общеинтеллектуальных умений у дошкольников с задержкой психического развития экспериментально апробировалась в период 2008—2009 гг. в дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 42 компенсирующего вида» г. Уфа.
В зависимости от формируемого интеллектуального умения данная поэтапность конкретизируется. Так, этапами формирования умения осуществлять прямой количественный счет будут следующие:
1. Обучение умению осуществлять прямой количественный счет на объемных объектах: педагог отделяет каждый предмет от всей группы объектов, сопровождая каждое действие называнием количественных числительных. По окончании счета он обводит всю совокупность объектов рукой, называя итоговое число. Далее педагог берет руку ребенка
в свою руку и производит действие счета совместно с ребенком.
2. Обучение развернутому действию количественного счета на аналогичном счетном материале: детей побуждают передвигать предметы.
3. Обучение детей счету с прикасанием к объектам (предметам, картинкам или геометрическим фигурам). Дошкольники произносят числительные и в конце — итоговое число.
4. Обучение счету объектов (сначала в громкой речи, а затем шепотом) с использованием указательного жеста.
5. Обучение действию обратного счета. Педагог первоначально дает образец обратного счета, дошкольники его воспроизводят. В дальнейшем даются задания на самостоятельный обратный счет. Поэтапность обучения обратному счету та же, что и прямому — от развернутого действия
с передвижением предметов в пространстве к пересчету с прикасанием
к предметам без их передвижения, и, наконец, обратный счет в громкой
и шепотной речи без использования предметных действий.
Подобные техники разработаны, апробированы и для других умственных действий и показали свою эффективность в процессе проведения опытно-экспериментальной работы.
Литература
- Вильшанская А. Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР // Дефектология. 2005. № 2. С. 57—65.
- Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.
- Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.