Творческий отчет воспитателя логопедической группы ма доу центра развития ребенка детского сада №137 Мощанецкой В. В

Вид материала

Отчет

Содержание Место работы Квалификационная категория Первый уровень ОНР Второй уровень ОНР Третий уровень ОНР Цель данного исследования Методический инструментарий Список используемой литературы Во время физкультминуток. На физкультурных занятиях. Во время проведения культурно-гигиенических мероприятий, познавательных бесед Перед обедом. На прогулке в теплое время года. Во время подвижных игр. На досугах, праздниках, развлечениях, во время занятий. Рекомендации педагогам и родителям по проведению игр и упражнений на развитие моторной ловкости Уважаемые родители! Перспективный план работы с родителями Консультация для родителей «Как развивать у детей мелкую моторику рук?» Упражнения на развитие мелкой моторики ... Полное содержание

Подобный материал:

• Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения центра развития, 87.08kb.
• Протокол №1 Заседания Единой комиссии муниципального дошкольного образовательного учреждения, 103.64kb.
• Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения центра развития, 89.87kb.
• Анализ результатов работы педагогического коллектива мдоу центра развития ребёнка детского, 504.35kb.
• Ф и. о воспитателя детского сада, 24.81kb.
• Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения центра развития, 59.33kb.
• Развитие фонетико фонематической стороны речи у детей с речевой патологией, 94.88kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «логопедические практикумы» (раздел «организация, 489.78kb.
• Конспект занятия по речевому развитию старшая группа «Заучивание стихотворения И. Токмаковой, 69.93kb.
• Доклад мдоу «Детского сада №2», 109.5kb.

Творческий отчет

воспитателя логопедической группы МА ДОУ центра развития ребенка – детского сада №137

Мощанецкой В.В.


Развитие речи дошкольников с ОНР через формирование мелкой моторики.


2010 – 2011 г.г.

г.Хабаровск

Сведения о носителе опыта

ФИО: Мощанецкая Вера Владимировна

Дата рождения: 18мая 1960 г

Образование: высшее. Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический институт, факультет дошкольной педагогики и психологии, преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист дошкольного воспитания

Место работы: Муниципальное Автономное Дошкольное Образовательное Учреждение центр развития ребенка – детский сад №137, воспитатель

Педагогический стаж: общий 25 лет, в должности воспитателя -25лет

Период формирования и функционирования опыта к работе: 4 года

Квалификационная категория: первая с 2006 г.

ВВЕДЕНИЕ


Истоки способностей и дарований детей – на кончиках пальцев.

В.А.Сухомлинский


Человек становится полноправным гражданином общества, когда взаимодействует с другими его членами, когда происходит усвоение накопленного предыдущими поколениями культурного опыта, когда осуществляется обмен этим опытом, когда устанавливаются межличностные контакты.

Все это невозможно без речи. Ее роль в становлении ребенка как личности невозможно переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор ребенка. Задача взрослых – помочь ему овладеть устной и письменной речью.

К сожалению, в последнее время возросло число детей, имеющих нарушения развития речи.

Педагогами и психологами дошкольных учреждений и общеобразовательных школ отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспеваемости, недостаточной готовности к школьному обучению.

Заметно возросло количество коррекционных групп и классов, всевозможных реабилитационных центров, логопунктов и консультаций.

В ходе специальных исследований (логопедических, дефектологических, нейропсихологических) часто обнаруживаются признаки той или иной степени общего недоразвития речи (Лебединский В.В., 2003г.; Лубовский В.И., 1989г.; Матвеева Н.Н., 2004г.; Менделевич В.Д., 2001г.).

Грамматически неправильное, с морфологическими ошибками построение речи затрудняет общение, ограничивает процессы восприятия речевых образцов. Тяжелые речевые нарушения замедляют мыслительную деятельность, ведут к обеднению речи, снижению кругозора и адаптивного потенциала.

Расстройства речи, нарушая ее коммуникативную и познавательную функции, отрицательно влияют на формирование интеллекта ребенка, ведут к нарушению эмоционально-волевой сферы и, что особенно важно, отражаются на готовности к обучению, усвоению грамоты, затрудняют общение с окружающими, ограничивают формирование представлений, понятийных значений.

Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии речи выявлена недостаточная сформированность моторных функций (Дудьев В.П., 1999г.). Несовершенство развития наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, в развитии тонких движений кистей и пальцев рук. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. От степени сформированности тонких движений пальцев рук в прямой зависимости находится уровень развития речи: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев рук отстает, задерживается и развитие речи (Фомина Л.В.).

Данная проблема заинтересовала меня давно. Работая воспитателем в дошкольном учреждении больше 25 лет (последние 8 из них в логопедической группе), мне часто приходилось сталкиваться с тем, какие трудности испытывают дети с нарушениями в развитии речи. Общение в детском коллективе, общение со взрослыми у них значительно затруднено, ведь порой окружающие просто не понимают, что говорит ребенок. А это приводит к переживаниям, у ребенка возникает ощущение дискомфорта. Родители часто жаловались, как трудно им в общении с таким ребенком (не у всех мам и пап хватало такта и терпения). Специализированной литературы в свободной продаже в то время было очень мало, возможности интернета не были доступны. Приходилось изучать проблему по крупицам: консультируясь с коллегами, обмениваясь литературой. Но понимание того, что это дети с особыми потребностями, появилось практически сразу. Возникло огромное желание помочь таким детям, вооружить знаниями себя, поделиться знаниями с коллегами и родителями.

Цель данного исследования: раскрыть взаимосвязь развития речи и мелкой моторики.


Задачи исследования:

1. Анализ литературных источников по данной теме в процессе теоретического исследования.
   
2. Формирование и проверка гипотезы.
   
   1. Исследование формирования мелкой моторики различными диагностическими методами.
      
   2. Статическая обработка полученных результатов.
      
3. Разработка рекомендаций по формированию мелкой моторики.
   

Гипотеза:

Предполагается, что развитие мелкой моторики позволяет корректировать речевые нарушения у дошкольников с ОНР.

Объект исследования: развитие речи у детей старшего школьного возраста с ОНР.

Предмет исследования: развитие мелкой моторики как средство развития речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Данными исследования можно будет пользоваться при работе с детьми, имеющими ОНР. Рекомендации по формированию и коррекции мелкой моторики ориентированы на окружение ребенка. В этом заключается практическая значимость исследования.


Глава 1 Взаимосвязь процессов развития речи и мелкой моторики

1. Историко-теоретическая изучение развития речи у детей с ОНР
   

Что такое ОНР?

ОНР – общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразование. Своеобразие развития словарного запаса и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом ученых НИИ дефектологии Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И Жаренкова и др., которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи.

Методологическую основу исследования общего недоразвития речи составили фундаментальные положения о сложной структуре речевой деятельности, о взаимосвязи процессов развития речи и других психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев), учение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др), учение о функциональных системах (П. Канохин), учение о динамической локализации высших психических функций (И.М. Сеченов, А.Р. Лурия и др.), концепция о единстве биологического и социального в процессе психичекого развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.).

Л.С. Выготский в своей социокультурной концепции развития обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы, отмечая тесную взаимосвязь этих линий.

Многочисленными исследованиями доказано, что психика ребенка формируется прижизненно под влиянием условий окружающей среды, целенаправленного воспитания и обучения. Одновременно с этим процесс психического развития определяется состоянием биологических предпосылок , являющихся материальным субстратом высших психических функций. Биологической основой рассматриваемых речевых и неречевых психических процессов являются постепенно усложняющиеся в онтогенезе системы функций (Лурия А.Р., 2000, А.Н. Леонтьев, 2001).

Речевая и другие формы деятельности являются сложными иерархически организованными функциональными системами, деятельность которых основывается на работе многих структур головного мозга. Связь речи и других высших психических функций со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации их в коре головного мозга (Лурия А.Р., 2000). Рассматриваемые процессы являются результатом единой работы мозга. Однако невозможно отрицать существенный и специфический вклад, вносимый в осуществление деятельности теми или иными специализированными участками мозга.

В раннем дошкольном возрасте границы функциональных зон коры головного мозга диффузны, и только в результате практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные центры (Бадалян Л.О., 1984).

Подобная дифференциация мозговых структур не означает изолированного протекания психических процессов. Одним из основных положений, определяющим процесс нормального психического развития является взаимосвязь речевых и неречевых функций в онтогенезе. Л.С. Выготский (1960) в своих трудах отмечал опосредованное строение психических функций, в котором ведущая роль принадлежит речи. Речь переводит строение и осуществление высших психических процессов на более высокий уровень. Слово опосредует протекание всех основных психических процессов, становясь звеном их структуры. Речевые связи делают психические процессы сознательными, произвольными, обобщенными. Л.С. Выготский (2001) высказывался о единстве речи и мышления, физической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух основных функций речи – коммуникативной и обобщающей. Это положение разделял С.Л. Рубинштейн. Ученый подчеркивал, что взаимосвязь мышления и речи выступает в динамике мыслительного процесса. С.Л. Рубинштейн утверждал, что в онтогенезе каждая стадия развития речи находится в теснейшей связи с основными этапами развития мышления – ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического. Формирование отвлеченного мышления невозможно без языка (Рубинштейн С.Л., 1940).

Взаимосвязь речевой системы и других компонентов психического развития осуществляется дифференцированно и специфично. Так, например, смысловая сторона речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы. Усвоение лексико-грамматического строя речи происходит на основе овладения средствами чувственного и эмоционального познания. Формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания. От сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности мозга зависит правильность звукопроизношения, возможность сравнения произношения с эталоном.

Одним из типичных проявлений ОНР является резкое расхождение объема экспрессивного и импрессивного словаря. Несмотря на некоторые ограничения в понимании обращенной речи, импрессивная речь детей приближается к норме. Экспрессивная речь характеризуется ограничением словарного запаса, неточным употреблением слов, многочисленными вербальными парафазиями, трудностью актуализации слов. Важная особенность лексической стороны речи у дошкольников с ОНР заключается в качественном своеобразии и поздних сроках формирования лексической системности, в недостатках организации семантических полей (Р.Е. Левина, Н.И. Трауготт, В.К. Орфинская, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Г.В, Чиркина, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спировой, Л.Г. Парамонова, Т., В. Туманова, Н.В. Серебрякова, Н.А. Чевелова, С.Н. Шаховская, Н.С. Жуковой, Г.В. Гуровец, Л.Б. Есечко, О.Н. Усанова, И.А. Смирнова и др.). Одним из ведущих признаков, указывающих на системное недоразвитие речевой деятельности, является нарушение формирования грамматического строя речи. Вопросам аграмматизма при ОНР посвящены работы Р.Е. Левиной, Н.И, Трауготт, В.К. Орфинской, Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, В.А. Ковшикова, Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Л.В. Лопатиной, О.Н. Усановой и др.

Отклонения в развитии грамматического строя у дошкольников с ОНР характеризуются стойкостью и вариативностью. Указанные отклонения обусловлены абстрактностью грамматических значений и трудностями овладения закономерностями языка, несформированностью языковых обобщений у дошкольников с ОНР.

Последовательность формирования грамматического строя детей с ОНР осуществляется по онтогенетическим законам. Своеобразие проявляется не только в более медленном темпе усвоения языковых единиц и правил их комбинирования, но и в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины языкового развития.

Типичными проявлениями дизонтогенетического формирования морфологического строя речи являются нарушения употребления системы склонений и спряжений, смешение видовых форм глагола, неумение согласовывать имена прилагательные с именами существительными и имена существительные с числительными в роде, числе, падеже; затруднения в вычленении морфем, соотнесении значения морфем с их звуковым образом.

Расстройства овладения предикативностью, трудности организации семантической структуры высказывания обуславливают дефекты синтаксической структуры предложения.

Нарушение операций языкового оформления высказывания выражаются в затруднениях установления грамматических связей между словами фразы, что приводит к неправильной последовательности слов в предложении, ошибкам предложно-падежного оформления, ограничению средств синтаксической связи.

Неполноценность развития компонентов речевой системы приводит к тому, что преобладающими формами связной речи у детей с ОНР выступают ситуативная и вопросно-ответная формы. При составлении пересказов, рассказов у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения логической последовательности событий, застревания на второстепенных деталях выражаемой неречевой ситуации , пропуски событий, повторы эпизодов. При выполнении указанных заданий детьми используются, как правило, простые малоинформативные предложения.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с ОНР сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы (Л.С. Волкова, И.Т. Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева и др.).

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития дошкольников с ОНР и в том числе для определения их компенсаторного фона.

У дошкольников с ОНР отмечаются расстройства дифференцированного восприятия ,снижение основных показателей внимания, логического запоминания и мышления. Причины этого, по мнению авторов, кроются в несформированности познавательных процессов и недостаточности процесса саморегуляции собственной деятельности. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (И.Т. Власенко, Л.С. Волкова, Э.Г. Крутикова, Л.М. Шипицына). У дошкольников с патологией речи преобладает ригидный и истощающийся тип запоминания. Предположительно причина кроется в значительных изменениях функционального состояния левого полушария.

Ряд авторов (В.И. Балаева, И.Т. Власенко, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Е.М. Мастюкова, Т.И. Синякова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Ю.А, Элькин и др.) установили специфические особенности мышления данной категории дошкольников. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. В основе возникновения затруднений лежит недостаточность собственно речевого механизма приобретения знаний в вербальной форме.

Исследования В.П. Глухова (1985) выявили у детей с ОНР особенности воображения, игровой деятельности, рисования, конструирования, которые проявляются в инертности, быстрой истощаемости комбинаторных функций, недостаточности пространственного оперирования образами. В процессе самостоятельных игр и занятий у дошкольников наблюдаются некоторые особенности эмоционально-волевой сферы. Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы детей с ОНР являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации ,самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими (Шипицына Л.М., Волкова Л.С,, 1993).

Наряду с соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и замедление формирования двигательной сферы (В.П. Дудьев, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). У детей с ОНР отмечаются различные расстройства регуляции мышечного тонуса, статической координации и выносливости. Исследователи выявили у дошкольников с ОНР неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. В результате у воспитанников возникают затруднения при согласовании двигательного акта с пространственно-временными параметрами.


1.2 Изучение взаимосвязи развития речи и формирования мелкой моторики

Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы (И.П. Павлов, 1953) является приоритетным и в настоящее время. Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной взаимосвязи нервных центров (П.К. Анохин, 1968, 1973; Н.А. Берштейн, 1947; А.Р. Лурия, 1963). Касаясь функции речи, А.А. Ухтомский (1966) указывал, что нормальная речь человека – очень сложный процесс и представляет собой результат работы многих пространственно разграниченных образований мозга. В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. Одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор (Н.И, Красногорский, 1951, 1957; И.М. Сеченов, 1952 и др.) структурные и функциональные особенности которого заключаются в том, что он «имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности» (М.М. Кольцова, 1973).

Учение о корковом отделе двигательного анализатора получило развитие в трудах А.Р. Лурия (1957, 1962, 1963). Была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов.

Исследования Н.А. Бернштейна по физиологии движений и их активности показали многоуровневую систему организации двигательных функций, в том числе и речи, которую он отнес к высшему уровню организации движений – речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.

«Представление, что при любом двигательном тренинге упражняются не руки, а мозг, вначале казалось парадоксальным и лишь с трудом проникло в сознание педагогов» (Н.А. Бернштейн).

Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой и двигательной системами организма в процессе развития ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние на деятельность мозга, его функциональное состояние.

Исследованиями многих ученых показана взаимосвязь общей и речевой моторики, прямая зависимость развития речи от двигательной активности ребенка, прежде всего в формировании координации движений, особенно мелкой моторики (Выготский Л.С., 1982; Горская И.Ю., 2000; Дворкин П.С., 2002; Карпова Н.В., 1997, А.В.Антакова-Фомина, Е.И.Исенина ) не вызывает разногласий в научной среде и тот факт, что тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка и, особенно, для развития речи (Венгер Л.А., 1994; Жукова Н.С., 1994; Колпаковская И.К., 1961; Узорова О.В. , 2002 и др.).

Доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы (Кольцова М.М., 1973), одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи.

М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

Исследования Дудьева В.П. (1999) показывают, что развитие речи ребенка начинаются и успешно идет вперед, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости и находятся в постоянном развитии.

Развитие пальцевой моторики подготавливает «почву» для последующего формирования и развития речи (Дудьев В.П., 1999).

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников с ОНР обедняет возможности освоения мира у таких детей (Крупенчук О.И., 2001). С течением времени уровень развития сложнокоординированных движений рук и у детей с ОНР оказывается недостаточным для освоения письма, формирует школьные трудности (Филиппова С.О., 2001; Ткаченко Т.А., 1998). Все это обуславливает необходимость специально направленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук для дошкольников с ОНР на основе глубокого изучения особенностей их речевого развития. Вопрос о причинах возникновения общего недоразвития речи у дошкольников и на сегодняшний день является актуальным .


1.3 Уровни общего недоразвития речи


В соответствии с закономерностью перехода от низших к высшим ступеням онтогенеза, Р.Е. Левиной были описаны три уровня ОНР, каждый из которых характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от них речевых компонентов.

Первый уровень ОНР характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами.

Второй уровень ОНР. Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У детей кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Появляется фразовая речь. Произносительные возможности значительно отстают от нормы. Нарушена слоговая структура.

Третий уровень ОНР. Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня охотнее вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующее пояснение в их речь. На современном этапе развития логопедии был выделен четвертый уровень ОНР (Филичева Т.Б., 1999, 2000), характеризующийся остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Основные направления логопедической работы:

* с детьми, имеющими первый уровень ОНР, важно развивать понимание речи, развивать активную подражательную деятельность в виде произношения звуковых сочетаний, развивать внимание и память;

* детей на втором уровне ОНР обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания;

* для детей третьего уровня ОНР - дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.


1.4 Причины общего недоразвития речи


Среди факторов, способствующих возникновению ОНР у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном развитии, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде возможны токсикозы, интоксикации, нарушение обмена веществ матери во время беременности, действия алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствии резус-несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии наследственной предрасположенности к речевым нарушениям ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждения речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма.

К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых систем, относятся перенесенные в детском возрасте заболевания, например: инфекционные болезни нервной системы – менингит, энцефалит, полиомиелит. ОНР может возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и др. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.

Можно сделать вывод о сложности и многообразии различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Не смотря на различную природу дефектов у детей с ОНР, имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

• более позднее начало речи;
  
• речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
  
• экспрессивная речь отстает от импрессивной, т.е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
  
• речь детей с ОНР малопонятна.
  

Правильное понимание причин и механизмов возникновения ОНР необходимо для отбора детей в специальные дошкольные учреждения, в специализированные логопедические группы и для выбора оптимальных приемов коррекционной работы.


Глава 2 Исследование формирования мелкой моторики рук различными диагностическими методами

2.1Программа исследования


Развитие мелкой моторики рук у дошкольников – актуальная задача. Тренировка движений пальцев кисти рук является важным фактором развития речи ребенка. Это явилось определяющим положением для постановки цели моего исследования.

Цель данного исследования: раскрыть взаимосвязь развития речи у дошкольников с ОНР и мелкой моторики, и разработать практические рекомендации по формированию мелкой моторики рук.

Задачи:

1. Исходя из данных, полученных в процессе анализа литературных источников, сформулировать гипотезу о взаимосвязи развития речи и мелкой моторики рук.
   
2. Подбор необходимых методик для проведения диагностики.
   
3. Проведение диагностики при поступлении в логопедическую группу.
   
4. Обработка полученных данных. Обсуждение полученных результатов.
   
5. Подбор игр и упражнений по формированию мелкой моторики рук.
   
6. Составление циклограммы использования упражнений по формированию мелкой моторики.
   
7. Выработка практических рекомендаций для педагогов и родителей по использованию этих игр
   
8. Оформление рекомендаций по работе с родителями
   
9. Повторная диагностика в конце подготовительной к школе группы (на выходе в школу).
   

В соответствии с поставленными задачами работа проводилась в несколько этапов:

1 этап – выявление уровня развития мелкой моторики детей с ОНР, поступивших в логопедическую группу. Сравнительный анализ уровня развития речи и уровня развития мелкой моторики.

Методический инструментарий:

Из «Методики оценки психомоторного развития дошкольника» (Н.О. Озерецкий, Н.И.Гуревич)

1. тест «Скатай шарики» - оценка тонкой моторики пальцев рук.
   
2. тест «Смотай клубок» - оценка тонкой моторики пальцев рук.
   
3. тест «Разложи спички по коробкам» - оценка тонкой моторики пальцев рук.
   
4. тест «Разложи карточки» - оценка тонкой моторики пальцев рук.
   
5. «Теппинг-тест» - исследование выносливости и быстроты мышц кисти рук (А.Д. Виноградова, 1983).
   

2 этап :

1. подбор игр и упражнений для формирования мелкой моторики рук,
   
2. составление циклограммы использования упражнений для развития мелкой моторики рук.
   

3 этап – контрольное тестирование уровня развития мелкой моторики рук у детей с ОНР. Сравнительный анализ уровня развития речи и уровня развития мелкой моторики.

Тестирование на выявление у детей ОНР мною не проводилось, т.к. дети приходят в логопедическую группу с выставленным диагнозом.

При проведении исследования учитывались данные диагностики уровня развития речи, проводимой логопедом, для проведения сравнительного анализа уровня развития речи и уровня развития тонкой моторики рук.

Тестирование детей проводилось индивидуально в соответствии с выбранным методическим инструментарием по заданным параметрам.


2.2 Результаты исследования


В результате тестирования детей при поступлении в логопедическую группу было выявлено, что мелкая моторика дошкольников развита недостаточно. Некоторые дети не предпринимали попыток к выполнению заданий, а у тех, кто выполнял тесты – движения были неточными, неуверенными, пальцы были малоподвижными, темп даже самых легких упражнений – замедлен.

Результаты выполнения заданий отражены в таблице №1.(Приложение №1)

Сравнительный анализ полученных результатов о развитии мелкой моторики рук и данных о развитии речи показал, что при низком уровне развития мелкой моторики рук отмечается низкий уровень развития речи, при повышении уровня развития моторной ловкости – отмечается улучшение показателей развития речи.

Результаты отражены в таблице №2.(Приложение №2)

Исходя из цели моего исследования, на данном этапе определилась задача – развивать и тренировать движения пальцев рук, чтобы стимулировать речевое развитие детей. Для проведения такой работы мною были тщательно изучены различные информационные источники и была составлена картотека игр и упражнений по развитию мелкой моторики (Приложение №13).

Очень много времени я занималась с детьми индивидуально, но только такая форма работы не могла дать заметного положительного эффекта. Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной и постоянной. Оптимальным оказалось использование в указанных целях физкультминуток.

Физкультминутка, как элемент двигательной активности, предлагалась детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки. Эффективность работы во время физкультминуток заметно увеличивалась при сопровождении движений детей речью. Для детей логопедической группы проговаривание стихов одновременно с движениями позволило раскрыть ряд преимуществ: речь становилась более четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияло на слуховое восприятие. Так появилось желание и необходимость подбирать к каждому упражнению подходящий по смыслу стихотворный текст. И как показал опыт моей работы, сочетание упражнений для развития пальцевой моторики с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяют достичь наибольшего обучающего эффекта. Было заметно, что такие упражнения очень нравятся детям У меня появилось желание так организовать день пребывания детей в детском саду, чтобы пальчиковая гимнастика в самых разнообразных формах была включена в режимные моменты и в разные виды деятельности детей. В результате появилась циклограмма использования упражнений по формированию мелкой моторики. (Приложение №6 )

Работая по этой циклограмме, педагог может проявлять свои творческие способности – что-то менять, вносить новое, но одно остается неизменным и постоянным – пальчиковая гимнастика должна проводиться ежедневно, с игровой мотивацией, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Я отметила, что такие упражнения очень нравятся детям, а разученные сценки-упражнения они уже по собственной инициативе воспроизводят в самостоятельных играх.

Почему так важны пальчиковые игры и упражнения и что происходит, когда ребенок ими занят?

1.Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон.

2.Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка.

3.Ребенок учится концентрировать свое внимание и правильно его распределять.

4.Во время выполнения упражнения, которое сопровождается стихами, речь становится более четкой, ритмичной, яркой, повышается контроль за выполняемыми движениями.

5.Развивается память ребенка.

6.Развиваются воображение и фантазия.

7.Кисти рук и пальцы ребенка приобретают силу, хорошую подвижность и гибкость, а это поможет в овладении навыками письма.

Для повышения эффективности работы мною были составлены рекомендации для педагогов и родителей. (Приложение №7).

Опыт моей работы показал, что сотрудничество родителей и педагогов приносит более эффективный результат по коррекции речевых нарушений у дошкольников с ОНР. Часто мне приходилось сталкиваться с тем, что родители не уделяют должного внимания работе над речевыми нарушениями у детей. Это бывает по разным причинам: некоторые родители не слышат недостатки речи своих детей, другие – не придают им серьезного значения, полагая, что с возрастом эти недостатки исправятся сами собой. Но для меня важно обрести партнеров в лице родителей своих воспитанников. Просветительская работа среди родителей просто необходима.

Работая над проблемой формирования мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР, я столкнулась с большим удивлением и недоумением родителей – как развитие мелкой моторики может влиять на развитие речи? Это привело меня к необходимости составления плана работы с родителями, с использованием нетрадиционных форм и методов работы. (Приложения № 8,№9, №10)

Не все родители серьезно восприняли важность этой проблемы. А те, кто проявил интерес, стали моими единомышленниками.

Стало очевидно, что включение игр и упражнений на развитие мелкой моторики пальцев рук и кистей в разные виды деятельности играет положительную роль в коррекционном обучении детей с общим недоразвитием речи.

При проведении повторного тестирования в конце подготовительной к школе группы были получены результаты, свидетельствующие о том, что дети научились достаточно уверенно работать пальцами рук, заметно увеличился темп выполняемых движений, движения стали более координированными и точными. С заданиями стали справляться все дети. (Приложение №3 – таблица№3)

Полученные результаты свидетельствуют, что развитие моторной ловкости напрямую связано с речевым развитием. (Приложение №4 – таблица№4) Это позволяет судить о позитивном влиянии проводимой работы. (Приложение№5 - диаграммы)


Глава 3 Проектная часть. Рекомендации по формированию мелкой моторики у дошкольников с ОНР


На основе полученных данных мною была составлена модель работы по изучаемой теме (Приложение №11 ) и выстроена система взаимодействия всех субъектов воспитательно-образовательного процесса. (Приложение №12)

Важными звеньями в этой работе являются:

• соблюдение алгоритма работы;
  
• взаимодействие специалистов ДОУ;
  
• использование различных видов деятельности;
  
• сотрудничество с родителями (информирование их о важности работы, основных ее направлениях, правильной организации).
  

Подбирая игры и упражнения по формированию мелкой моторики рук, я пришла к выводу о необходимости учитывать и выполнять следующие правила:


- упражнения должны соответствовать уровню развития каждого ребенка;

- вызывать интерес у детей, доставлять им радость;

- обязательно присутствие игровой мотивации;

- упражнения должны нести обучающий характер;

- компетентность педагога;

- этические и личностные качества педагога.

В рамках изучения данной темы планирую совершенствовать формы работы с родителями: семейные практикумы, обмен опытом, создание и выпуск «Родительской газеты», организация «Семейной гостиной».


В план своей работы я включила дальнейшее изучение темы развития речи дошкольников с ОНР, взаимосвязь между уровнем физического развития, физической подготовленности и уровнем развития речи.


Заключение


Принимая во внимание важность речевого развития детей, я пришла к выводу о целесообразности проведения работы по формированию мелкой моторики у дошкольников с ОНР в системе. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась. В совокупности с другими направлениями деятельности идет коррекция речевых нарушений дошкольников с ОНР. У многих родителей, вооруженных знаниями и рекомендациями, появилось желание по-другому взглянуть на особенности развития своего ребенка, возможность помочь сыну или дочке. Родители становятся моими единомышленниками. Полученные результаты позволяют творчески осуществлять работу по формированию мелкой моторики.