Детей дошкольного и младшего школьного возраста

  1   2   3   4   5   6   7   8   9

Содержание Введение Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты развития и оздоровления детей дошкольного возраста Кириллов И.Л. Сюжетная игра средство становления психологически здорового ребенка. Темненко Л.В. Особенности инициативного поведения детей с проявлениями дисгармоний в эмоциональном мироощущении (старший дошкольный возраст). Пересадина Ю.Е. Эстетическое воспитание как средство развивающей оздоровительной работы с детьми старшего дошкольного возраста. Штефанюк И.В. Оздоровление дошкольников посредством музыкально-эстетической деятельности. Штефанюк И.В. Музыка как условие и средство коррекции застенчивости. Черноиванова Н.Е., Егоров Б.Б. Средства народной культуры в воспитании дошкольников Басангова Р.Б., Радачинская Э. С. В царство математики через сказку Бондарцева С.Н. Игры с песком как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста Раздел 2. Физкультурно-оздоровительная работа в детском саду Кожухова Н.Н., Борисова М.М. Физическое воспитание дошкольников на современном этапе Лукоянов Ю.Е., Егоров Б.Б., Павлова В.Д. Построение системы эффективного закаливания в ДОУ. Аралина Н.А. Медико-педагогический контроль в ДОУ Давыдова И.И. Сюжетно-отобразительная развивающая спортивная игра Малова Г.П., Аралина Н.А. Новые подходы к оздоровлению ребенка-дошкольника в детском саду и семье Гарипова И.О., Ларина Н.Г., Темненко Л.В. Работа с родителями в практике физического воспитания детей дошкольного возраста Егоров Б.Б., Гарипова И.О. Основные направления программы оптимизации традиций физического воспитания в семье. Раздел 3. Преемственность в оздоровлении дошкольников и младших школьников Егоров Б.Б., Цветкова Е.В. Проблемы преемственности в организации оздоровительной работы дошкольной и начальной школьной ступеней Башаева Е.Ю., Пересадина Ю.Е. Основные подходы к организации оздоровительной работы в начальной школе. Пересадина Ю.Е. Влияние учебной нагрузки на здоровье младших школьников Косарецкий С.Г. Здоровьесберегающие образовательные технологии: основные понятия Есбергенов А.Х Народные игры как фактор укрепления и сохранения здоровья младших школьников (на примере каракалпакских игр) Приложение

4 5 5 12 17 21 25 35 38 43 48 48 54 60 64 72 77 83 87 87 90 94 100 107 112

Введение


С 2001 года на базе дошкольных учреждений Департамента образования г. Москвы: ГОУ “Детский сад № 1050” ЮЗОУ, ГОУ “Детский сад № 215” ЗОУ, “Детский сад № 733” СЗОУ была открыта городская экспериментальная площадка по теме: “Организация развивающей оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста”.

В конце первого года экспериментальной работы были уточнены программа эксперимента и тема: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”. Коллективы экспериментальных детских садов в рамках общей темы определили для себя и узкие задачи, например: работа с родителями, искусство как средство оздоровления, развитие речи и т.д. К дошкольным учреждениям подключилась московская школа – ГОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков № 1306 ЗОУО. Отчетные материалы нашли свое отражение в виде статей и были опубликованы в научно-практических сборниках, образовательных и популярных газетах и журналах.

В 2003 году по итогам эксперимента была опубликована книга научного руководителя ГЭП Егорова Б.Б. и заведующей детским садом № 733 Маловой Г.П. “Развивающая педагогика оздоровления: Как начать эксперимент?”, в которую вошли отчетные материалы о проделанной работе и документация на открытие экспериментальной площадки.

Экспериментальные образовательные учреждения послужили основной базой для проведения Всероссийской научно-практической конференции “Развивающая педагогика оздоровления: опыт и перспективы”, организованной Департаментом образования г. Москвы, Министерством образования РФ, Институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Стало традиционным проведение в конце каждого учебного года итогового семинара, на котором сотрудники экспериментальных образовательных учреждений обсуждают полученные результаты и проблемы, с которыми столкнулись участники эксперимента на данном этапе.

Настоящий сборник подготовлен по материалам итогового семинара проведенного в конце 2003-2004 учебного года. В него включены статьи и практические разработки участников эксперимента, а также работы аспирантов, стажеров Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО и гостей семинара.

Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты развития и оздоровления детей дошкольного возраста


Сюжетная игра средство становления психологически здорового ребенка.


Кириллов И.Л., кандидат психологических наук,

Ученый секретарь Института дошкольного

образования и семейного воспитания РАО


Сюжетная игра в отечественной психологии и педагогике рассматривается как ведущая деятельность детей дошкольного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

При особой организации педагогического процесса сюжетная игра становится одним из основных средств, способствующих нормальному психическому развитию, раскрытию индивидуальных и личностных потенциалов детей, а, следовательно выступает как средство становления психологически здорового ребенка.

На наш взгляд, сюжетная игра может выступать средством становления психологически здорового ребенка (в отличие от психически здорового) только, если она организуется таким образом, что позволяет детям достигать не только возрастных норм развертывания игры как специфической детской деятельности, но и реализовывать свои индивидуальные предпочтения в развертывании ее сюжета.

К старшему дошкольному возрасту сюжетная игра детей становится сложным образованием, в котором используются и переплетаются разные составляющие игры - действия/события и их последовательности, роли и ролевые взаимодействия, игровые предметы и их организация. Ребенок совершенствует свою способность к замещающему действию - от предметного до чисто вербального замещения, и приобретает способность к выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней связностью, независимо от того, является ли тематика сюжета реалистической или фантастической (вымышленной).

Вместе с тем, отмечаются существенные различия между детьми, достигшими данной стадии (этапа) игры. Эти различия не могут быть квалифицированы как проявление более высокого или более низкого этапа (стадии) игры, но существуют как варианты проявления этапных (стадиальных) признаков. Иначе говоря, сюжетная игра старших дошкольников предстает не только в плане общих характеристик, но и в дифференцированном виде.

В игре старших дошкольников имеются различия, касающиеся характера развертывания сюжета, связывания составляющих сюжета и использования игрового материала как средства воплощения сюжета. Об этом свидетельствуют наблюдения за игрой детей, зафиксированные различными психологами (А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Д. Селли и др.).

Такого рода различия в игре старших дошкольников связаны с акцентами на той или иной составляющей детского сюжета, что влечет за собой необходимость и характер использования материала.

Особенности в развертывании связного сюжета игры в крайней степени выраженности образуют как бы два “полюса”: первый - акцентирование в сюжете временных связей, реализуемых через развертывание и обозначение последовательности событий, происходящих с персонажем (ролью); второй - акцентирование в сюжете предметно-пространственных связей - пространства осуществления событий, действий персонажа (роли) через создание и обозначение предметно-пространственной обстановки.

Мы считаем возможным условно (метафорически) обозначить детей, тяготеющих к первому полюсу как “повествователей”, детей, тяготеющих ко второму полюсу как “архитекторов”. Выделенные особенности, по нашим предположениям, являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета. Причем речь идет не о резких разграничениях, а о степени выраженности этих особенностей, поскольку практически все дети используют все составляющие сюжета, но с различной акцентацией. Все это позволяет квалифицировать выделенные нами особенности развертывания сюжета как индивидуально-стилевые.

Под игровым стилем мы понимаем устойчивое индивидуально-своеобразное предпочтение в использовании игровых средств. В данном случае, применительно к стилям “архитектор” и “повествователь”, имеется в виду предпочтение тех или иных игровых средств представления связей окружающей действительности в развертывании сюжета игры.

Индивидуально-стилевые особенности игры должны быть учтены и при организации образовательной среды детского сада. Мы опирались на подход к организации сюжетной игры, предложенный Н.Я. Михайленко. В старшем дошкольном возрасте формирующие воздействия направлены на выделение слоя комбинирования событий в новые сюжетно-событийные последовательности. Именно по отношению к этой стороне сюжета игры (событийной последовательности или, иначе говоря, повествовательному аспекту) была найдена адекватная опора, которая могла, с одной стороны, стимулировать и облегчать комбинирование сюжетных событий, с другой, - “собирать” в единое целое расходящиеся траектории сюжетных движений или замыслов участников и, тем самым, определять общую сюжетную линию” (Н.А. Короткова). Имеется в виду использование в качестве опоры для совместной игры-придумывания композиционной схемы сказки. В исследовании Н.А. Коротковой, исходившей из аналогии сюжета детской игры и наиболее простого повествовательного текста (сказочного), была использована композиционная схема сказки (В.Я. Пропп) как опора для формирования способов согласованного построения сюжета у старших дошкольников.

В контексте предполагаемых нами индивидуально-стилевых особенностей игры старших дошкольников, очевидно, что система формирования и поддержки сюжетосложения в старшем дошкольном возрасте дает явные преимущества детям - “повествователям” (позволяет реализоваться именно их предпочтениям) и в меньшей мере отвечает склонностям детей - “архитекторов”, идущих в игре от предметно-пространственного воплощения воображаемой ситуации (сюжета).

Найти целостную нежесткую опору для предметно-пространственной составляющей сюжета - как бы его “пространственный каркас”, по степени общности аналогичный композиционной (повествовательной) схеме сюжета, означало бы возможность более эффективно стимулировать сюжетосложение в самостоятельной игре детей через предметную среду (без непосредственного участия или периодического подключения взрослого), облегчать и поддерживать игру детей - “архитекторов”, не тормозя сюжетного движения детей-“повествователей”, и в то же время способствовать объединению детей в совместной игре.

Поиск такого рода предметно-пространственной опоры заставил нас обратиться к анализу игрового материала с точки зрения его сюжетообразующих функций. По сюжетообразующему влиянию разделила игровой материал на: обозначающий игровое пространство (“маркеры пространства”, например, ширма, обозначающая “кабинет врача”), атрибутивный (специфические предметы-атрибуты, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача), непосредственно предметы оперирования (например, игрушечный шприц, руль и т.п.) (Н.Я. Михайленко). Такое различение игровых предметов соответствует структурным единицам ролевой игры.

Это должен быть мелкий игровой материал, который обычно связывается не с собственно ролевой, а с так называемой режиссерской игрой детей (кстати, указания на предпочтение именно такого материала и этой формы сюжетной игры многими детьми старшего дошкольного возраста можно найти в целом ряде исследований - Е.М. Гаспарова, Е.Е. Кравцова, О.В. Солнцева, J. Piaget и др.). Мелкий игровой материал как бы “провоцирует” детей к сюжетосложению. Не случайно исследователи, описывая режиссерскую игру с мелким материалом, указывают, что ребенок здесь выступает не столько как исполнитель роли - актер, сколько как сценарист - режиссер.

Чтобы понять, почему здесь открываются преимущества в направлении сюжетосложения, рассмотрим мелкий игровой материал с точки зрения сюжетообразующих функций (по аналогии с классификацией игрового материала для собственно ролевой игры, предложенной Н.Я. Михайленко).

Проведем аналогию между игровым материалом для собственно ролевой игры и игровым материалом для режиссерской игры с мелкими игрушками. Для последней, как и для ролевой игры, необходимы предметы, выполняющие разные сюжетообразующие функции: предметы-фигурки персонажей, например, солдатик, Баба-Яга (аналог атрибутов роли в ролевой игре); маркеры пространства – предметы, обозначающие пространство “мира”; фигурок- персонажей, в котором они существуют и действуют, например, крепость, избушка на курьих ножках (аналог предметов, обозначающих пространство действия в ролевой игре); предметы, обозначающие события-действия, происходящие с персонажами, с помощью которых ребенок “как бы” реализует приписанные персонажу ролевые функции, например, пушка для солдатика, ступа для Бабы-Яги (аналог предметов оперирования в ролевой игре).

При этом игровые предметы могут в разной степени задавать тематику сюжета. В этом отношении их можно разделить на тематически определенные (например, реалистическая фигурка солдатика и пушка для него), тематически многозначные (например, условная фигурка человечка и платформа на колесиках, которая может служить любым транспортным средством) и тематически неопределенные предметы (обычно обозначаемые как полифункциональный материал, например, резная деревянная чурочка, которая может стать и солдатиком, и королевой, и фонтаном во дворце).

Мелкий материал, прежде всего, исключает слой развернутых предметно-игровых действий и в этом смысле для ребенка “открывается” слой сюжетосложения как такового.

При этом мелкий материал позволяет максимальным образом воплощать воображаемую ситуацию через моделирование предметно-пространственной обстановки в микромасштабе (что весьма затруднительно в собственно ролевой игре, требующей для предметно-пространственного воплощения сложных замыслов игровых пространств, соразмерных реальному). За счет этих особенностей мелкий игровой материал создает благоприятные условия для реализации обоих выделенных стилевых полюсов: склонностей и детей – “повествователей”, и детей - “архитекторов”. При этом, в соответствии со структурными составляющими сюжета, для детей - “повествователей” наиболее важными будут фигурки-персонажи (с которыми развертываются события), для детей   “архитекторов” - маркеры пространства (позволяющие предметно воплотить место действия персонажей); предметы, обозначающие события-действия могут быть ценными как для одних, так и для других.

Решению задачи активизации сюжетосложения без сковывания детей конкретной тематикой в наибольшей степени отвечает многозначный игровой материал. Действительно, неопределенные фигурки могут быть наделены любыми ролями, так же как и многозначные маркеры пространства могут обрести свой конкретный смысл в любой предметно-пространственной целостности в зависимости от замыслов детей.

В создании предметно-игровой среды возникает еще одна важная задача – организовать совместную игру детей и поддержать ее, т.е. найти для мелкого игрового материала собственно целостное предметное поле, которое будет задавать, с одной стороны, связность структурных составляющих сюжета, с другой, - связывать индивидуальные замыслы детей в единое событийно-пространственное поле. В культурном слое игровых предметов, используемых в детской игре, существуют специфические игрушки, задающие такое целостное поле: игровые макеты (Н.А. Короткова, И.Л. Кириллов). Под игровым макетом мы имеем в виду уменьшенный предметный образец пространства и объектов воображаемого мира (реалистического или фантастического). Однако в реальном воплощении макеты обычно существуют в совокупности с другими сюжетообразующими материалами: фигурками-персонажами, отдельными маркерами пространства, предметами, обозначающими события-действия персонажей (например, Лего-макеты).

Как единое целое, такая совокупность игрового материала является конкретно-тематической и могла бы сковывать развитие игры детей.

В создании условий для развития игры наиболее оптимальным является “пустой” макет (т.е. тематически многозначный), который может быть “достроен” самими детьми. Именно целостные многозначные маркеры игрового пространства, на наш взгляд, могут быть общей опорой для детей в их самостоятельной совместной игре. Отграничивая общее игровое пространство и задавая его относительные границы, они как бы предлагают детям - “архитекторам” предметно-пространственное воплощение воображаемой ситуации (наполнение и дополнение игрового пространства) и обеспечивают свободу сюжетного движения для детей - “повествователей” (через развертывание событий с персонажами, обживающими это игровое пространство).

Тематически многозначные макеты могут быть различными по своей форме. По признаку отображения пространства их можно разделить на макеты-модели, представляющие собой уменьшенные копии целостных объектов, и макеты-карты, отображающие определенную территорию с условным изображением ее ландшафта.

Макеты-модели направляют воображение ребенка в основном на события, происходящие “внутри” этих объектов и “вокруг” них, становясь как бы “центром” игры.

Макеты-карты направляют детей в русло развертывания сюжетных событий, происходящих на определенной территории, “между” ее условными объектами, становясь как бы “рамкой” игры, которая позволяет “вбирать” в себя новые объекты, внутренне уплотнять это пространство.

Круг, используемых в детской игре, тематически многозначных макетов не так широк, как казалось бы. На основе анализа психолого-педагогической и художественной литературы, а также наших собственных наблюдений за игрой детей мы выделили основные виды многозначных макетов к первому типу относятся “кукольный дом” и “крепость-замок (дворец)”; ко второму типу - “улицы города (дороги)” и ландшафтные макеты, обозначающие обобщенное природно-географическое пространство.

Остановимся подробнее на том, какими преимуществами обладают различные виды игровых макетов и различные сочетания предлагаемого вместе с ними игрового материала.

Тематический набор игрового материала, как это видно в игре детей, “содержит”, предлагает функциональную схему развертывания сюжета, навязывая детям определенную тематику сюжета, что облегчает детям развертывание событийного плана, помогает “породить” сам игровой замысел, но может сдерживать индивидуальную свободу в игре.

Тематически многозначные макеты облегчают детям согласование замыслов, но не навязывают определенной тематики сюжета. Нельзя утверждать, что тематически многозначные макеты не задают определенного направления развертывания сюжета, но выбор тематики сюжета достаточно широк. Тематически многозначные макеты предлагают более общую функциональную схему развертывания сюжета, которая может быть реализована с использованием различных игровых предметов, меняющих ее содержательное воплощение, но и игровые предметы не являются в данном случае решающим фактором – на них может быть наложен различный игровой смысл (волшебный, бытовой, военный и т.п.). Схема развертывания сюжета, предлагаемая через тематически многозначный макет, во многом определяется видом макетов.

Тематически многозначный макет-модель (“Замок-Крепость” или “кукольный дом”) ограничивает игровое пространство. Сюжет игры обычно развертывается “внутри” макета, во внутренних помещениях. События разворачиваются вокруг коллизий “огороженного мира” и “борьбы с вторжениями извне”, “в противостоянии внешнему миру”. Игровые предметы, в основном, используются для обустройства внутреннего пространства, ограниченного “стенами” макета.

Тематически многозначный макет-карта (“Улицы города – Дороги”, “Улицы города - Перекресток”, различные ландшафтные макеты) представляет открытое игровое пространство. Игровое пространство открыто внутренне, так как может быть организовано различными предметами и объектами, так и внешне, так как фактически может быть продолжено, а не обрываться с границей макета. Макет-карта требует внутреннего предметного “простроения” - организации и условного обозначения. Игровые предметы размещаются в пространстве макета, но они уже организуют не антураж предлагаемого пространства, как в случае с макетом-моделью, а становятся предметными референтами воображаемого пространства (как бы организуя подпространства в целостном игровом пространстве). Макет здесь уже не “вбирает” предметы в себя, а, наоборот, как бы “расширяется” до них, собирает их, уплотняется и расширяется уже в своем наполнении. Сам макет-карта представляет собой как бы своего рода опредмеченный “хронотоп дороги” (М.М. Бахтин). Сюжет игры развертывается через организацию пространства к движению-перемещению в этом пространстве, между объектами, предметно-пространственными референтами этого пространства. События предстают как коллизии “в пути”.

Тематически многозначные макеты, с одной стороны, создают условия для поддержки и более свободной реализации своих стилевых особенностей, а, с другой стороны, снижают стилевой акцент. Тематически многозначный макет-модель, как показало исследование, выступает условием, способствующим развертыванию событийного плана в игре, т.е. позволяет достаточно полно реализовать свои индивидуальные особенности детям-“повествователям”. Тематически многозначный макет-карта способствует развертыванию действий по обозначению предметно-пространственной обстановки в игре, т.е. выступает условием свободной реализации индивидуальных особенностей детей-“архитекторов”.

Предлагаемый одновременно с макетами игровой материал способен в зависимости от своего характера усиливать или уменьшать придаваемый ими игре эффект. Предложение двух разноконтекстных персонажей как с макетом-моделью, так и с макетом-картой способствует увеличению плана обозначения событий в игре. План обозначения предметно-пространственной обстановки увеличивается при разных макетах за счет предложения различного сочетания игрового материала: макет-модель – тематический предмет, обозначающий события – действия персонажей; макет-карта – неопределенный тематически игровой материал. Соответственно, два разноконтекстных персонажа позволяют свободно реализоваться в игре с макетами детям-“повествователям” и увеличивают событийный план в игре детей-“архитекторов”. Тематический предмет, обозначающий события-действия персонажей, одновременно с макетом-моделью и неопределенный тематический игровой материал вместе с макетом-картой создают благоприятные условия для игры детей-“архитекторов” и увеличивают план обозначения предметно-пространственной обстановки у детей “повествователей”. Тематические наборы игрового материала представляют возможности для преодоления трудностей в развертывании сюжета игры; позволяют повысить не только уровень связности, но и дают более определенную схему развертывания сюжета. Различные сочетания макета с сюжетообразующим материалом могут стать средством закрепления игровых способов, осваиваемых в совместной со взрослым игре.

Таким образом, игровой макет может выступать одним из средств организации предметно-игровой развивающей среды детского сада.


Особенности инициативного поведения детей с проявлениями

дисгармоний в эмоциональном мироощущении

(старший дошкольный возраст).


Темненко Л.В., психолог ГОУ д/с № 1050,

аспирантка Института ДО и СВ РАО


Проблема формирования инициативного поведения в старшем дошкольном возрасте имеет важное значение для решения задачи умственного воспитания дошкольников и подготовки их к школьному обучению.

По словам Э. Эриксона, инициативность “является необходимым аспектом любого действия, и она необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства”. Развитие активной инициативы – задача именно дошкольного возраста (“возраста игры” по Э. Эриксону).

В старшем дошкольном возрасте нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающиеся мышление и воображение детей и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и к творческому активному действию. В играх, в общении с детьми и взрослыми дошкольник чаще всего проявляет инициативу.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности во многом зависит от взрослого. Если оно всячески поддерживается, то у ребенка формируется ценнейшие черты личности – любознательность, наблюдательность и т.д. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность, В результате же пренебрежительного отношения к детским вопросам и нежелании отвечать на них подавляется познавательное отношение ребенка к действительности, и в будущем мы получим интеллектуально пассивного ребенка.

В работах Г.А. Цукерман инициативное поведение показано как способность ребенка добывать недостающую информацию не с позиции обучаемого, а с позиции обучающего себя самостоятельно с помощью других людей.

Анализ психологических работ свидетельствует о связи особенностей эмоционального мироощущения и инициативного поведения детей. Однако из-за разрозненности исследований остается без ответа ряд вопросов. В частности, требуют специального изучения и уточнения взаимоотношения инициативного поведения и эмоционального мироощущения разной модальности.

В эмоциональном мироощущении ребенка может проявляться доминирование разнообразных негативных переживаний, повышенная тревожность, потеря интереса к внешнему миру и др., свидетельствующие о проявлении дисгармонй в эмоциональной сфере ребенка. Одной из причин этого является ограничение взаимоотношений ребенка со взрослым, т. к. именно взрослый задает направление развития уровня сопричастности человеческому миру и является базовым условием становления эмоционального мироощущения ребенка. Уровень сопричастного переживания обеспечивает защиту и безопасность ребенку, совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого (эмоциональную общность). Вследствие фрустрации взаимоотношений ребенка со взрослым, у ребенка проявляется потеря интереса, подавление активной позиции, становление своеобразных форм пассивного поведения.

Вопрос о существовании способности и склонности ребенка к инициативе в организации совместных действий со взрослым и со сверстником при решении задач и стал предметом нашего экспериментального изучения.

Исследование начато на базе старшей и подготовительной групп ГОУ д/с № 1050 ЮЗАО г. Москвы.

Подбирая экспериментальные методики, мы исходили из того, что задача всегда дана ребенку в определенной системе отношений, так как исследователи процессов решения задач сосредоточены на выяснении того, как ребенок доопределяет содержание задачи, средства и способы работы с этим содержанием. Нас же интересовало другое: то, как ребенок доопределяет саму систему отношений со взрослым или со сверстником, какие средства и способы доопределения этих отношений использует. Поэтому мы подбирали такие задачи, предметное содержание которых не должно вызывать у детей никаких трудностей. Но эти содержательно “легкие” задачи задавались в недоопределенной системе взаимодействия.

Общая схема нашего исследования такова:

1. Методика на выявление умений ребенка доопределять систему отношений со взрослым.
   

Взрослый просил у ребенка расклассифицировать экспериментальный материал, сообщая, что в нем встретятся классы А и В, но материал содержал еще два класса: и А и В, ни А ни В, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Экспериментатор старался не вмешиваться в действия ребенка, не подсказывать ответы, не выражать своего отношения к тому, как действует ребенок. На вопросительные взгляды, ребенка не реагировал. На вопросы, требующие подтверждения или неодобрения отвечал уклончиво. И лишь на вопросы, фиксирующие противоречие ситуации, помогал.

В эксперименте выделились три способа доопределения детьми условий поставленной взрослым задачи:

1. Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где не получил от взрослого надлежащих указаний, но где логика задачи сама подсказывает нужные пути (10% - подготовительная, 30% - старшая). Например, Таня И., раскладывая предметные картинки, распределила их на группы правильно. При этом она не задала ни одного вопроса, хотя о ее колебаниях и сомнениях в зоне недоопределенности свидетельствовали паузы, которые в среднем продолжались 4-5 секунд. Картинки содержащие классы А или В, она выделяла очень быстро, затрачивая на раздумья минимум времени.
   
2. Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне недоопределенности, относительно которой не дана однозначная инструкция, предпочитает не своевольничать и продолжает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходится не верить собственным глазам, т.е. задание выполняется неверно (55% - подготовительная, 41% - старшая). Так, Тима Б.,Ульяна Ю., Таня С., без всяких вопросов и замечаний с их стороны четко распределили картинки на две группы, как и просил их взрослый, хотя над картинками классов и А и В, ни А ни В, они тоже задумывались. Наташа А. же в процессе работы старалась выделить не подходящие картинки, но, завершив работу, переложила их в группу картинок класса В.
   
3. Ребенок пытается примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученных от взрослого указаний, и сами эти указания: он впрямую просит взрослого доопределить свои требования (35% - подготовительная, 29% - старшая). Например, Вероника Г., держа картинку класса и А и В, спрашивает: “Не пойму – это и зеленый и красный, куда же положить?” Взяв картинку класса ни А ни В, она достаточно уверенно говорит: “Эта тоже не нужна”.
   

Вывод. Полученные данные говорят о том, что более половины детей не склонны доопределять задачу с помощью взрослого. Согласовывать свой план решения с замыслом взрослого, поставившего задачу. Формулируя вопросы, дети обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия со взрослым, способность быть субъектом собственного действия, а по результатам нашего исследования таких детей оказалось лишь 35% в подготовительной группе и 29% в старшей.


II. Методика на выявление умений ребенка доопределять систему

отношений со сверстником.

Характер сотрудничества ребенка со сверстником диагностировался с помощью теста выполненного на материале пространственных задач: из 10-15 разноцветных геометрических фишек надо было составить узор по заданному образцу.

Два ребенка были разделены ширмой; одному давался образец узора, а другому – фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй – действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но не имея возможности посмотреть узор. После выполнения задания дети менялись ролями и складывали новый узор той же перцептивной сложности.

Эта ситуация позволяла продиагностировать способность детей учитывать позицию партнера. Инструкция диктующего оценивалась по степени адресованности (высокий, средний, низкий уровни адресованности). В действиях ребенка, выполняющего инструкцию, нас интересовала способность ребенка самостоятельно добывать недостающую информацию, координировать свои действия и действия диктующего с помощью дополнительных вопросов.

Анализ полученных результатов показал, что степень адресованности детских инструкций в большинстве случаев с трудом достигала среднего уровня, лишь одна пара детей показала высокий результат.

Что же касается действий ребенка, выполнявшего инструкцию, то способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, не достающую для успешного действия (что и является для нас существенным показателем инициативности ребенка), также достигала невысокого уровня. Вопросы задавались детьми, но носили формальный характер и не предполагали получения исчерпывающей информации о строении узора.

Итак, в повседневной жизнедеятельности и перспективе развития ребенка важнейшее место занимают система саморегуляции деятельности и система структурирования субъектного опыта, определяющие, по нашему мнению, его активную, целенаправленную позицию. В практической жизни подобная позиция характеризует ребенка как самостоятельного и творческого. Эта характеристика чрезвычайно важна при вовлеченности ребенка в различные виды деятельности, требующие ответственности, повышенной мобилизации в проблемных ситуациях.

Одним из показателей активной позиции ребенка является инициативность, для развития которой особое значение имеет характер общения с ним взрослых.

Проведенное нами психологическое обследование детей на эмоциональное благополучие в группе детского сада показало (см. Приложение 1), что уровень эмоционального благополучия детей в группе не так высок, и сопоставляя полученные результаты с данными, указанными выше, мы наблюдаем положительную корреляцию (см. Приложение 2), т.е., чем ниже уровень эмоционального благополучия детей в группе, тем ниже уровень их инициативных проявлений в деятельности.

Итак, базовым условием преодоления эмоциональных дисгармоний является коррекция фрустрированного взаимоотношения взрослого с ребенком, а на его основе развитие активной позиции ребенка и инициативного поведения как одной из его форм.

Самостоятельный, творческий ребенок – это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное отношение к ней взрослого: не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.


Тест психологического обследования детей

на эмоциональное благополучие в группе детского сада

№	Предлагаемый вопрос	Варианты ответов
1.	Тебе нравится в детском саду?	Да, нет, не очень
2.	Утром ты всегда с радостью идешь в детский сад или чаще хочется остаться дома?	Иду с радостью, не знаю, хочу остаться дома
3.	Если бы воспитатель сказал, что завтра необязательно приходить в детский сад, то ты бы остался дома, или пошел в детский сад?	Пошел, остался дома, не знаю
4.	Тебе нравится, когда отменяют занятия?	Да, нет, не знаю
5.	Ты бы хотел, чтобы все занятия отменили,а дети только играли?	Да, нет, не знаю
6.	Ты часто рассказываешь про детский сад своим родителям?	Часто, редко, не рассказываю
7.	Ты бы хотел(а), чтобы у тебя были другие воспитатели, не эти?	Да, нет, не знаю
8.	У тебя много друзей в группе?	Много, мало, нет друзей

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(подготовительная группа)

ответы № вопроса	ДА	НЕТ	НЕ ЗНАЮ
1.	89 %	11 %	0 %
2.	39 %	61 %	0 %
3.	61 %	39 %	0 %
4.	56 %	39 %	5 %
5.	44 %	56 %	0 %
6.	50 %	50 %	0 %
7.	11 %	89 %	0 %
8.	61 %	39 %	0 %

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ДЕТЕЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ




/ \

БЛАГОПОЛУЧИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

ДЕТЕЙ ДЕТЕЙ


РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(старшая группа)

ответы № вопроса	ДА	НЕТ	НЕ ЗНАЮ
1.	94%	0%	6%
2.	59%	41%	0%
3.	53%	35%	12%
4.	71%	17%	12%
5.	47%	53%	0%
6.	53%	29%	18%
7.	23%	65%	12%
8.	71%	23%	6%

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ДЕТЕЙ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ




/ \

БЛАГОПОЛУЧИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

ДЕТЕЙ ДЕТЕЙ


СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ И

ИНИЦИАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Уровень Группа	Уровень эмоционального благополучия	Уровень инициативного поведения
Подготовительная	61%	35%
Старшая	58%	29%