С. В. Доронина, И. Ю. Качесова
| Вид материала | Документы |
- Елена Витальевна Доронина, 46.85kb.
- А. А. Чувакин (редактор), И. В. Огарь (зам. Редактора), Т. В. Чернышова (отв за выпуск),, 2910.4kb.
- Новости 12, 5609.66kb.
- «утверждаю» Директор моу воронцовская сош г. С. Доронина, 1928.98kb.
- Госдума РФ мониторинг сми 18 июня 2008, 5133.23kb.
- Краткое содержание программы. Данный проект направлен на выработку у пользователей, 185.69kb.
- Доронина Владислава, 38.69kb.
- Завещание джон гришем перевод с английского И. Я. Доронина. Ocr tymond Анонс, 5160.59kb.
- К вопросу о некоторых особенностях вузовского образования россии и германии и. Н. Доронина, 23.47kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 504.68kb.
Приходько А.А. (Барнаул)
Prihodko A.A. (Barnaul)
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
MEDIA EDUCANION AT THE LESSONS OF HISTORY AND SOCIAL STUDIES
Ключевые слова: медиаграмотность, медиаобразования, СМИ, информационная культура
Keywords: media literacy, media education, mass media, information culture
Предлагаются формы работы на уроках истории и обществознания по осуществлению медиаобразования, формированию медиаграмотности, повышению информационной культуры, а значит и информационно-психологической безопасности ребенка.
Different form of work in realization of media education, development of media literacy, improvement of information culture and then information-psychological safety of a child are offered in this article.
При формировании одной из ключевых компетенций учащихся – информационно-коммуникативной – невозможно избежать тесного контакта со СМИ. Медиасредства окружают нас повсеместно: это – радио, телевидение, компьютер, пресса, уличные информационные щиты, носители информации в транспорте, общественных местах, мобильные средства связи и так далее. Деструктивное информационное воздействие масс-медиа на сознание и поведение людей является в данное время чрезвычайно серьезной политической, экономической, социально-психологической и философской проблемой не только России, но и практически всех стран мира.
В современных условиях человек должен уметь оперативно получать и передавать информацию из разных источников, в частности, с помощью медиасредств. Однако ребенок, все принимая на веру, не способен адекватно анализировать эту информацию, соотносить ее со своей картиной мира, отсеивать шелуху, то есть не обладает так называемой медиаграмотностью.
Медиаграмотность – свойство не врожденное, а приобретенное. И важная роль в формировании медиаграмотности, повышении информационной культуры, а значит и информационно-психологической безопасности ребенка, принадлежит именно школе, которая должна в настоящее время активно осуществлять медиаобразование. Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность учащимся понять, как массовая коммуникация используется в социуме, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми. Основные задачи медиаобразования на уроках истории и обществознания, таковы:
- ориентация в насыщенных информационных потоках, обучение восприятию и переработке исторической информации, передаваемой по медийным каналам;
- умение интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную
направленность, цель информирования;
- умение противостоять попыткам манипуляций сознанием индивида со стороны средств массовой коммуникации, понимать скрытый смысл того или иного сообщения;
- воспитание критического отношения к медиаинформации и способности выявлять в ней факты и мнения, соотносить с существующей в обществе системой ценностей;
- включение внешкольной информации в контекст базового исторического и обществоведческого образования;
- принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, формирование опыта составления оценочных суждений о медиатекстах.
Смысл интеграции медиаобразования в те или иные школьные учебные предметы заключается в том, что следует находить как можно больше точек соприкосновения учебной информации и информационных потоков, с которыми сталкивается ребенок вне школы, тем более что ни родители, ни педагоги не могут контролировать их воздействие на личность ребенка. Однако именно учитель способен помочь школьнику выработать необходимые умения и навыки, которые обеспечат информационную, психологическую и нравственную безопасность и сведут на нет попытки манипулирования сознанием с помощью средств массовой информации.
Учащиеся, повсеместно пользуясь информацией, получаемой по медиаканалам, не осознают факта манипуляции. Чтобы более объективно определить, какое место занимают медиа в их жизни, старшеклассникам были предложены на выбор три темы сочинения:
- «Мои предпочтения в среде массмедиа»;
- «Медиа в жизни моих сверстников»;
- «Медиа и человечество: их влияние друг на друга».
Анализ сочинений способствовал осознанию роли СМИ, их целей по отношению к «потребителю», формированию критического подхода к медиаинформации. Этому же способствует участие нашей школы в краевом проекте «Газета в образовании», который реализуется Институтом развития прессы-Сибирь совместно с Издательским домом «Алтапресс». Проект направлен на совершенствование правового просвещения подростков с помощью качественных газет общего содержания.
Подводя школьников к пониманию того, как в печатных СМИ и программах новостей представляются отдельные личности, социальные группы и определенные идеи, учитель показывает способы отбора, составления и подачи информационных текстов СМИ. В сущности, это сводится к пяти простым вопросам:
- Что попадает в новости и что исключается из них?
- Почему то или иное событие попадает в программы новостей?
- Кто решает вопрос о включении того или иного сообщения в программы новостей?
- Как преподносятся эти сообщения зрителю (читателю)?
- Насколько важны новости для нашего общества? [Спичкин,1999, с.86]
Задачи медиаобразования на уроках истории и обществознания наиболее продуктивно решаются через организацию практической работы, включающей задания как аналитического, так и креативного характера. При этом важно, чтобы учащиеся работали с текстами различных СМИ – прессой, фотографией, телевидением, радио. Важно также сочетать индивидуальные и групповые задания. Например, для анализа газетной информации можно предложить следующие задания:
- индивидуально или в группе напишите текст теленовостей, основанных на газетных статьях;
- подчеркните в статьях факты красным карандашом, а мнения – синим;
- изучите редакционные статьи и выявите, по каким темам они выступают «за», а по каким «против».
Кроме того для достижения указанной цели на уроках можно использовать следующие практические задания:
- составление анонсов нескольких передач по их названиям;
- определение жанра произведения, его автора, собственника и т.д. по начальным или заключительным кадрам медиатекста;
- выбор трех лучших телепередач текущей теленедели, обоснование своего выбора;
- составление коллажа на тему того или иного медиатекста для того, чтобы понять причины его успеха у аудитории;
- ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;
- прослушивание устной информации с последующим составлением сценария видеосюжета;
- изложение предложенной информации в форме послания в будущее или прошлое («Письмо в прошлое (Х1Х в.) о самом главном в нашей жизни»);
- модификация медиатекста для разных возрастных групп и т.д.
Таким образом, формирование культуры потребления информации происходит через понимание специфики языка средств массовой информации и развитие критического мышления в процессе общения с массмедиа. Это определяет необходимость и особую роль развития медиакультуры современного школьника в условиях развития новой образовательной информационной среды.
Литература
Архипов Б.В. Опыт реализации интегрированного медиаобразования в преподавании истории в старших классах средней школы // Медиаобразование. 2008 №3.
Возчиков В.А. Введение в медиаобразование. Бийск, 1999.
Медиаобразование: Сб. статей под ред. Л.С. Зазнобиной. М., 1996.
Новые информационные технологии в образовании. Пермь, 2000.
Спичкин С.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган,1999.
Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог, 2006.
Проскурина О.С. (Барнаул)
Proskurina O.S. (Barnaul)
РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
THE ROLE OF INDEPENDENT ACTIVITI STUDENTS ON LITERARY WORK IN THE FORMING OF COMMUNICATIVE COMPETENCE
Ключевые слова: самостоятельность, творчество, воспроизводящая деятельность, преобразующая деятельность, коммуникативная компетенция.
Keywords: independence, creation, reproducing work, reorganizing work, communicative competence.
Систематическое, целенаправленное обучение самостоятельной работе с литературным произведением призвано сделать отношения явлений жизни и литературы в сознании читателей активными, осознанными. Именно этот путь способствует формированию познавательной самостоятельности, нравственных принципов и художественного вкуса читателя-школьника.
Regular and purposive education to independent work with a literary work has the aim to make the relations to life and literature active and realizing for readers.
Одним из условий успешной реализации выпускника в будущей профессиональной и социальной деятельности является его умение самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их для решения разнообразных проблем.
Формирование личности, способной «активно мыслить и самостоятельно действовать», возможно, когда система образования является коммуникативно-деятельностной. Компетентный подход к обучению требует овладения учащимися определённым набором способов деятельности в работе над литературным произведением. Знания, приобретаемые в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе даже в изменяющихся условиях. Формирование знаний связано с рациональной соотнесённостью процесса овладения необходимыми знаниями и процесса овладения способами их усвоения, что обеспечивает единство изучения теории и развития познавательных сил школьников.
Интерес к любой деятельности возникает, когда человек не только знает то, что имеет отношение к работе, но и умеет делать эту работу. Интерес к учению возникает на основе знаний, а также умений и навыков учебной деятельности. Систематическое, целенаправленное обучение (работа над речью школьников, развитие их наблюдательности и воссоздающего воображения, эмоциональной памяти) призвано сделать отношения явлений жизни и литературы в сознании читателей активными, осознанными. Именно этот путь способствует формированию познавательной самостоятельности, нравственных принципов и художественного вкуса читателя-школьника.
Развитие самостоятельности прочтения классики прямо и непосредственно ведёт к решению задач нравственного, эстетического, патриотического воспитания. Самостоятельная работа учащихся над художественным произведением является одной из составляющих всего комплекса работы учителя и ученика над литературным произведением по воспитанию читателя. Целью преподавания литературы должно быть воспитание читателя. Человека, открытого эмоциональному воздействию художественного произведения, способного понимать текст, проявить собственную нравственную позицию при осознании прочитанного. Человека, «для которого чтение является потребностью, формой духовной жизни и средством созидания самого себя как личности» [Граник 2001,с.292].
Как же понимать термин «самостоятельность»?
Самостоятельность является стержневым свойством личности, ее характера. Самостоятельность тесно связана с мышлением, волевыми процессами, с эмоциональной сферой жизни человека. Стремление к самостоятельности – естественное свойство взрослеющего ученика, когда выше становится способность его к анализу, синтезу, абстрагированию, обобщению так далее.
Познавательная самостоятельность как личностное свойство человека проявляется у старшеклассника в потребности приобретать знания и активно их применять. При этом она обязательно несет в себе элементы творчества, включает в себе творчество как необходимое условие и обязательно подразумевает активность обучаемого.
В.И. Зольникова различает самостоятельность воспроизводящую и преобразующую [Зольникова 1978]. Нельзя не согласиться с автором, что, если ученик переписывает в тетрадь цитаты, заучивает стихотворения, готовит пересказ статей из учебника, то все это делается, естественно, без помощи учителя, следовательно, проявляется самостоятельность. Это самостоятельность воспроизводящего характера. Если же ученик подбирает цитаты для аргументации тезисов своего доклада или сочинения, это уже самостоятельность преобразующего характера. Такой характер будет носить задание – подобрать цитатный материал для сочинения «Лучше всего можно узнать характеры из их сравнения…» Учащийся целенаправленно подбирает материал для своей творческой работы, ориентируясь на вопросы: в чем цель сравнения? Что нового мы узнаем, сравнивая эпизоды, героев, философские взгляды? Что дает нам сравнение для понимания художественного мира того или иного автора?
Самостоятельность при заучивании наизусть тоже можно считать преобразующей, если при этом дано задание – обдумать, как читать стихотворение, чтобы передать его образно-идейную и эмоциональную силу. А чтобы ответить на вопрос: почему поэты и актеры читают одни и те же стихи совершенно по-разному? Какое исполнение поэтического текста выберете вы? Прежде всего разберемся с понятиями интонация и декламация, для того чтобы познакомить учащихся с двумя типами чтения: декламационным и интонационным. Выясняем: для поэта главное – интонация – ритмика речи, ее мелодия и тон, а для артиста главное – декламация, то есть выразительное произнесение.
Каждое стихотворение требует своего прочтения, а значит, и собственного произнесения. Однако при всем разнообразии поэтических произведений между ними есть нечто общее – так что, освоившись с одним стихотворением, легче будет разбираться в других. Но для этого необходимо рассмотреть его подробно: строка за строкой. Возьмем элегию Бориса Пастернака «Снег идет». Представим, будто время – это таинственное нечто, скрытое за пеленой снегопада, уходящего вместе с ним. Поэт открывает прекрасное в мире и касается тайн жизни через ее красоту. После того, как стихи прочувствованы, интересно узнать: а как они написаны? Какие средства художественной выразительности использовал автор?
После вдумчивого прочтения текста, анализа его про себя мы готовы произносить эти стихи, а как прочесть их вслух? Как перевести скрытое, молчаливое дыхание письменной речи в явленное дыхание речи устной, звучащей? Работая совместно с учеником, которому дано задание, над содержанием стихотворения, учитель вооружает школьника приемами выразительного чтения, которые тот сможет сам перенести на новое произведение. Однако такая самостоятельность качественно гораздо выше – это преобразующая деятельность.
При формировании читательской компетенции необходимо ориентироваться на активность и самостоятельность преобразующего характера.
Важно также учитывать специфику литературы как предмета. Обучение должно опираться не только на созревающие функции абстрактного мышления учащихся, но и на развившиеся уже функции образного художественного мышления. Если в это время не обратить должного внимания на совершенствование воображения, творческой фантазии, внутреннего «видения» образа, то эти способности могут совсем угаснуть. Это важнейший принцип создания системы самостоятельной работы учащихся. В книге Л.С. Выготского «Психология искусства» есть высказывание: «…акт искусства есть творческий акт и не может быть воссоздан путем чисто сознательных операций, но, если самое важное в искусстве сводится к бессознательному и к творческому – значит ли это, что всякие сознательные моменты и силы вовсе из него устранены? Обучить творческому акту искусства нельзя; но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [Выготский, 1968, с.327]. Второе условие построения системы самостоятельной работы – это организация сознания ученика таким образом, чтобы оно было готово воспринять произведение искусства как можно глубже и полнее. В заключении скажем, что доля репродуктивной, воспроизводящей работы должна быть сокращена. Необходимо, чтобы знания, приобретенные в классе под руководством учителя применялись к другому материалу, чтобы навыки и умения закреплялись в процессе самостоятельной работы, самостоятельного решения новых задач.
Литература
Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.
Граник Г.Г. Литература: Учимся понимать художественный текст. М., 2001.
Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе. М., 1978.
Сафронова С.Н. (Горно-Алтайск)
Safronova S.N. (Gorno-Altaisk)
ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗНОВОЗРАСТНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ШКОЛЕ
PRINCIPLES AND CONDITIONS OF THE SUCCESSFUL ORGANIZATION OF UNEVEN-AGE COOPERATION AT SCHOOL
Ключевые слова: разновозрастное обучение, общение, сотрудничество.
Keywords: uneven-age training, communication, cooperation.
В статье рассматриваются принципы и условия успешной организации разновозрастного взаимодействия на уроках, основанного на возрастных особенностях подростков, среди которых главной считается потребность в общении со сверстниками.
Principles and conditions of the successful organization of uneven-age interaction on lessons are considered in article. Such cooperation is founded on age features of teenagers. The need for contact with persons of the same age among them is considered the main one.
В центре внимания многих технологий, разрабатываемых сегодня в русле гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), - возможность органичного сочетания обучения, развития и воспитания школьников в образовательном процессе.
Как один из способов организации эффективного общения, взаимопомощи и индивидуализации на уроке можно рассматривать идею использования элементов разновозрастного сотрудничества в рамках традиционной классно-урочной системы. Актуальность такого взаимодействия продиктована самой жизнью: ведь разновозрастная среда окружает человека от рождения до смерти (семья, друзья, коллеги). Как показывают результаты констатирующего эксперимента, в школе такая среда является нормой, но не на уроке, и, хотя учителями осознаются положительные теоретические стороны разновозрастного сотрудничества, опыт его использования недостаточен, как и методика организации.
В процессе подготовки и проведения уроков межвозрастного взаимодействия для реализации идей терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), деятельностного подхода («Федеральный компонент государственного стандарта», Л.Д. Столяренко и др.), гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили) и развивающего обучения (Д.Б. Эльконин) в разновозрастной группе следует опираться на несколько принципов.
Принцип «обучение, погруженное в общение» предусматривает снятие коммуникативного лидерства учителя и передачу его ученикам; обеспечивает создание условий для максимально возможного во временном плане общения на уроке, так как каждый ученик, взаимодействуя с «собственным учителем», имеет больше возможности высказаться, задать вопросы, выяснить непонятное у своего старшего товарища. Психологический комфорт обеспечивается за счет того, что ребенок может говорить не стесняясь, не боясь ошибиться, ведь с ним работает такой же, как он сам, ученик, только чуть старше.
Принцип интеграции предусматривает учет одинаковых, смежных или взаимодополняющих тем при организации разновозрастного сотрудничества: нахождение точек соприкосновения в изучении программного материала в разных классах для того, чтобы взаимодействие было продуктивным как для младших, так и для старших школьников.
Принцип взаимообучения и педагогизации учебной деятельности детей (Л.В. Байбородова) предполагает создание условий для частичной передачи обучающей функции учащимся с целью повышения самооценки, создания обстановки психологического комфорта при общении в паре «ученик старший – ученик младший» и формирования навыков целеполагания, планирования, интерпретации языкового материала, рефлексии и т.п.
Принцип сотрудничества обусловливает субъектное взаимодействие не только на уроке, но и во внеурочной деятельности, предусматривает объединение усилий педагогов, «учителей»-старшеклассников, младших учеников для решения общих дидактических и воспитательных целей.
Принцип гуманизации опирается на создание условий для личностного роста, для самореализации через включение в активную коммуникативную, педагогическую, социальную деятельность в процессе разновозрастного сотрудничества. Ребенок – активный участник образовательного процесса, у него есть право выбора задания, планирования, оценки деятельности и т.п.. В сотрудничестве с младшими у старших развивается чувство значимости того, что они делают, чувство уверенности в том, что они это могут, чувство эмпатии к другим. А младшие видят перед собой «образец», к которому можно стремиться.
Принцип социализации определяет непрерывность в освоении социального опыта межвозрастного взаимодействия: навыки сотрудничества со старшими и младшими, полученные в школе, будут развиваться на протяжении всей дальнейшей жизни, так как семья, профессиональная деятельность, возможно, и дружеское сообщество чаще всего основаны на общении, сотрудничестве именно в разновозрастном коллективе. Человек, получивший опыт такого общения и сотрудничества в школе, легко сможет найти контакт с разными возрастными группами людей, не откажется помочь выполнить домашнее задание своему ребенку, поделиться опытом с коллегами, друзьями и т.п.
Следует отметить, что эффективность методики разновозрастного сотрудничества определяется:
- учетом возрастных особенностей подростков, среди которых главной считается потребность в общении со сверстниками, реализующаяся обычно через организацию парного и группового взаимодействия;
- вниманием к потребности в самореализации личности через доверие школьникам функций педагога (обучение), фасилитатора (воспитание и развитие) и тьютора (организатора, руководителя);
- созданием условий для общения и совместной деятельности в естественной для любого человека среде – разновозрастной;
- использованием разнообразных заданий, форм организации учебно-познавательной деятельности, типов уроков;
- условиями создания ситуации успешности для каждого ребенка: старший выбирает себе посильное задание и роль, в которой он будет чувствовать себя успешным; младшим дети-учителя также помогают стать успешнее в учебе, в общении.
Эффективность разновозрастного сотрудничества определяется и тем, что специфика организации такого обучения (работа на уроке в разновозрастных парах и группах с целью освоения языкового материала) способствует развитию предметных и ключевых компетенций.
Так, к примеру, при подготовке к разновозрастному уроку от ученика, собирающегося выступить в роли учителя, требуется четкое осознание целей, умение планировать и оценивать свою и чужую деятельность (учебно-познавательные компетенции). Он должен обладать способностью к освоению изученного языкового материала на качественно ином уровне: умением отбирать необходимую информацию, перерабатывать, подбирать примеры, составлять вопросы и задания для младшего (учебно-познавательные, информационные и языковые компетенции). Многие ученики для этого обращаются не только к учебнику, но и к справочной литературе, к компьютерным программам, к занимательным материалам и т.п. Адаптируя материал, школьники составляют различные схемы, опорные конспекты, пишут сказки и т.п., совершая различные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизацию и многие другие (информационные, учебно-познавательные, языковые, коммуникативные компетенции). Кроме этого, они постигают способы позитивного общения, учатся взаимодействовать с людьми с учетом их возраста, терпимо относиться к индивидуальным особенностям другого человека, проявляя готовность к диалогу, интерес к общению и сотрудничеству (ключевые коммуникативные компетенции). Таким образом, включение в эти виды деятельности способствует развитию ключевых (информационных, учебно-познавательных, коммуникативных) и предметных (языковой, коммуникативной) компетенций.
Старшеклассники в ходе предварительных бесед, в процессе общения в парах, группах на межвозрастном уроке и после него приобретают не только теоретический, но и практический опыт позитивного общения с младшими, анализируют свои успехи и неудачи. Младшие, наоборот, постигают основы сотрудничества со старшими, осознавая, насколько это им нравится или не нравится, часто выбирая для себя образец для подражания, рефлексируют свое и чужое поведение, пытаются отбирать лучшее для дальнейшего опыта общения, предупреждая ошибки. Все это способствует развитию ключевых компетенций: личностного самосовершенствования, ценностно-смысловых и коммуникативных.
Учащимся в ходе парного и группового взаимодействия часто приходится общаться с детьми разными по характеру, вероисповеданию, национальности. Это способствует расширению знаний в области культуры, традиций, обычаев народов, развитию толерантности и, следовательно, культуроведческой предметной и общекультурной ключевой компетенций. В профориентационном плане мы можем говорить о наличии опыта передачи знаний, совместной деятельности, лидерства, руководства, организации сотрудничества в области «человек – человек» (социально-трудовые компетенции).
Развитию предметных компетенций (коммуникативной, языковой) способствует обращение к устной научной речи, построение собственного высказывания, расширение знаний через работу с дополнительной информацией (чтение, озвучивание, передача другому различными способами), а также освоение языкового материала на качественно ином уровне через переложение на «свой» язык, через осмысленное восприятие и запоминание.
Таким образом, мы обозначили принципы и условия успешной организации уроков межвозрастного взаимодействия - общения, а также круг предметных и ключевых компетенций, которые могут развиваться благодаря использованию элементов этой методики в рамках традиционной классно-урочной системы.