Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного знания

Вид материала

Документы

Содержание Интонационные приемы акцентирования внимания учащихся. Логическое ударение Длительная пауза Замедление темпа Явление фамильярности в речевом контексте современности Педагогическая риторика: риторика как образовательная технология

Подобный материал:

• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 2358.87kb.
• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 3076.39kb.
• А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
• Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве, 45.29kb.
• Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
• Адаптация иноязычной лексики в системе языка и восприятии носителей (на материале лексики, 729.09kb.
• А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
• Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
• Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
• Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.

^ Интонационные приемы акцентирования внимания учащихся.


Успешность усвоения знаний во многом зависит от первичного восприятия и понимания учебной информации.

По сути знания являются результатом переработки учебной информации различного характера, получаемой учащимися путем чтения учебной литературы или слушания объяснения учителя. Последний способ становится более эффективным, если учитель строит свою речь, используя разнообразные приемы акцентирования – то есть выделения важного. Благодаря им процесс усвоения информации, во-первых, идет быстрее, а во-вторых, исключает (или снижает) вероятность ошибочного истолкования, неправильного понимания, пропуска важного элемента.

Большую роль в акцентировании внимания играют интонационные средства. Секретам интонационной выразительности следует специально обучать студентов - будущих учителей, так как это важная сторона профессиональной коммуникативной культуры учителя-словесника.

К наиболее распространенным интонационным приемам акцентирования относятся: использование логического ударения, пауз, замедление темпа, увеличение интенсивности, изменение диапазонной высоты.

^ Логическое ударение – это произвольное выделение одного из компонентов высказывания с целью увеличения его семантического веса. Одна из интонационных ошибок начинающего учителя – перегрузка фраз логическими ударениями. В результате слова оказываются одинаково важными, что затрудняет восприятие смысла в целом.

Если учитель четко делает логическое ударение, ученику не составляет труда определять ключевые слова и следить за логикой мысли. При объяснении начинающему учителю важно помнить, что при введении новых терминов логическое ударение падает на эти термины, при описании научных явлений логически выделенными оказываются слова, указывающие на их признаки; при обучении использованию полученных знаний на практике, например, применению правил правописания, порядку проведения языкового разбора, логически выделенными оказываются глаголы и дополнения.

^ Длительная пауза перед наиболее важным словом или фразой – эффективное средство акцентирования внимания учащихся. Однако такую паузу следует делать умело, сопровождая ее замедлением темпа на предшествующих главной информации словах, необходимыми в таком случае предупреждающим жестом (например, поднятый кверху указательный палец) и мимикой (поднятые брови).

^ Замедление темпа ассоциируется в сознании слушающих с наиболее важным моментом в речи, но при использовании этого интонационного приема акцентирования следует помнить о следующем. Известно, что замедленный темп на всех словах в течение даже двух-трех минут рассеивает внимание. Тот же эффект оказывает и убыстренный темп: ученики не успевают осмыслить сказанное и теряют интерес к материалу. У этого приема есть разновидность – послоговое проговаривание. Этот прием часто используется при введении новых терминов. Послоговое проговаривание сигнализирует ученикам о необходимости обратить внимание на произнесенное учителем слово, предупреждает о последующем разъяснении услышанного.

Интенсивность - это сила произнесения, она определяется звуковой энергией. Для учебно-научной речи учителя в ситуации урока повышенная интенсивность сама по себе необходимая стилевая черта, поэтому использование ее как приема акцентирования имеет свои особенности. Интенсивность на важных словах должна сопровождаться другими интонационными средствами, например, изменением мелодики, паузами, в противном случае эффект от ее повышения на общем фоне громкой речи будет незначительным.

Варьирование диапазонной высоты голоса – один из способов не только логического, но и эмоционального выделения наиболее существенного момента в речи. Высокий диапазон голоса на отдельных словах или даже слогах в сочетании с теплым тембром выражает благожелательное, заинтересованное отношение к предмету и адресату речи.


Хаймович Л.В. (Саранск)

^ ЯВЛЕНИЕ ФАМИЛЬЯРНОСТИ В РЕЧЕВОМ КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОСТИ

Речевой контекст современной эпохи, складывающийся из ряда текстов – разговорных, художественных, научных, публицистических, официально-деловых, выявляет устойчивую тенденцию к реализации явления, которое М.М. Бахтин обозначил как явление фамильярности. Он обращал внимание на то, что «в фамильярной речи, благодаря отпадению речевых запретов и условностей, возможен особый, неофициальный, вольный подход к действительности"¹. Существеннейшим признаком фамильярного общения становится открытие доступа к языковым пластам, находившимся ранее под запретом. Причём с каждым новым историко-литературным этапом стремление автора разрушить дистанцию между собой и адресатом, адресатом и текстом, "снизить" общепринятые нормы, иногда отказаться от них становится все заметнее, а к началу XXI столетия без преувеличения превращается в один из основных приемов, способствующих формированию определённого социокультурного сознания на этапе перехода от классического его варианта в прошлом к неклассическому в настоящем.

Определяя фамильярность как достаточно вольное, не признающее дистанций и иерархических отношений свободное общение, которое реализуется в заведомом нарушении принятых норм как намеренном отказе от соблюдения речевой условности, приходится признавать его существование в различных сферах общения. Причем именно сфера общения, его официальность-неофициальность, социальные роли коммуникантов определяют различные уровни, параметры и функции данного явления.

Так, современное социально-политическое красноречие, представляющее совершенно новое явление в связи с получением общества «права на речь, «демократизацией речи», характеризуется снятием многих ограничений и запретов на использование определённых языковых средств, менее тщательной подготовкой высказываний, низкой речевой культурой, намеренным игнорированием норм формальных. Для разговорной речи «фамильяризация» заключается в полном переводе общения за рамки условностей в иной нормативный, точнее, в ненормативный план. Аналогичный процесс охватывает художественную речь (В. Сорокин, В. Пелевин, П.Крусанов, М.Иванов - в их произведениях явление фамильярности выступает наиболее отчетливо).

Процесс «фамильяризации» не обходит стороной педагогическое общение. В.Н.Маров, анализируя группы приёмов педагогического общения, организованные на начале смеха, и отмечая, что своим происхождением они обязаны смеховой культуре общества, идеологическое обоснование которой дал М.М. Бахтин, связывает такой тип общения с кризисными, переломными моментами в жизни общества, человека и противопоставляет это явление общению ритуальному, иерархическому.

Применительно к речи учителя и учеников словесно-смеховые формы фамильярного общения имеют, на наш взгляд, двоякую трактовку. С одной стороны, это использование языковых средств негативного плана, ведущих к появлению грубости, вольности. Причём неуместным и развязным в определённых ситуациях может быть даже неверное интонирование. С другой стороны, данное явление включает приёмы, основанные на игре, фантазии. Шутливое замечание, объяснение-обман, оценка-ирония, другие жанры, организованные на начале смеха, имеют право на существование. Некоторая театральность такого общения, «то есть приспособленность для представления перед зрителями в несколько показной манере»², отчетливо выявляет намечающуюся в настоящее время так называемую "пародийно-ироническую переакцентуацию" (термин М.М.Бахтина) жанров, то есть перенесение (а иногда смешение) жанровых форм из официальной сферы в сферу фамильярную.

Поэтому, находя в различных сферах общения элементы от непринуждённого, ироничного до неуважительно-неодобрительного, насмешливого, развязного, грубого, циничного, необходимо рассматривать все составляющие исследуемого явления в рамках определённой речевой ситуации и делать выводы об уместном, допустимом и совершенно недопустимом речевом поведении говорящего в рамках определённого жанра.

Исходя из того, что фамильярность является одной из важнейших примет современного социокультурного сознания, в ходе анализа явления следует определить ключевые параметры и характеристики фамильярности, ее функции. Подобный ракурс исследования позволит выявить причины «фамильяризации» текстов, определить, как влияет исследуемый процесс на состояние речевой культуры общества.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений. В 7 т. - М., 1997. Т. 5. - С. 202-203.

2. Маров В.Н. Риторизация понятия в педагогическом общении //Путь в риторику. Вып.2. Пермь, 1999. С.128.


Шалина И.В.

ГАРМОНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ДИАЛОГЕ (на материале просторечной речевой культуры)


Феномен культуры города – в его принципиальном семиотическом полиглотизме (Лотман 1984), сплетении культурно-речевых кодов. Исследование взаимодействия разных типов культур (под культурой понимается форма общения между людьми) представляет несомненный лингвокультурологический интерес.

Теоретические положения об изоморфизме языка и культуры, высказанные Н.И.Толстым, получили дальнейшую научную интерпретацию и развитие в концепции речевых культур В.Е.Гольдина и О.Б.Сиротининой. Эти работы позволили наметить, в частности, аспекты изучения просторечной культуры, речевым фундаментом которой является просторечие, понимаемое как речь людей, не владеющих нормами литературного языка; людей, не поднявшихся до уровня интеллигентного владения языком, представляющего в основном книжную культуру (Прокуровская 1996). Под речевой культурой человека мы понимаем набор свойственных для его речевого поведения коммуникативных партий. Если учесть, что в настоящее время высок процент говорящих на просторечии и это типично для всех российских городов, то становится насущным и важным описание взаимных контактов просторечной речевой культуры и других речевых культур в разных сферах и ситуациях общения.

Лонгитудинальное исследование межкультурного взаимодействия в производственной сфере общения, проведенное с помощью метода включенного наблюдения (Шалина 1998), показало, что просторечная речевая культура выступает как часть культуры общенациональной. Коммуникативно-культурное пространство, создаваемое рабочими и служащими завода (мужчинами и женщинами, представителями разных возрастов, людьми с разным социальным статусом), было представлено как особая среда, порождающая привычное диалогическое взаимодействие и характеризующееся социокультурной и речевой гомогенностью. Это пространство не герметично, открыто для разумных инокультурных инвестиций, характеризуется нормами, жанровыми и поведенческими стереотипами, релевантными как для общенациональной культуры, так и имеющими частнокультурную специфику.

Общение на стыках речевых культур (просторечной и среднелитературной) может иметь как гармонический, так и дисгармонический результат. Ситуации, развивающиеся по конфликтному сценарию, удается гармонизировать, опираясь на звенья общекультурного сценария, обращаясь к нравственным ценностям, учитывая тематические предпочтения, обходя табу-темы, снимая коммуникативное напряжение с помощью шуток, иронических вставок, оценок-«притирок».

Обкатанные схемы мы пытаемся применять в ситуациях, носящих учебный характер. Волею обстоятельств (выезд на филиал вуза с целью преподавания культуры речи и риторики на юридическом факультете в г. Каменске-Уральском) нам приходится работать с молодыми людьми – носителями просторечной речевой культуры. Их культурное упрямство, «живучесть» просторечных стереотипов, формируют культурные оппозиции, проявляясь в ситуациях особого типа, которые мы называем ситуациями риска. Ситуации риска характеризуются нестандартностью, барьерами в общении, возникающими вследствие непроясненности коммуникативной обстановки, диспозиций коммуникантов, столкновения их интересов, а в случае взаимодействия различных культур – еще и незнанием традиций, стереотипов, норм инокультурной среды. Диалог культур нередко сопровождается квазипониманием или взаимным непониманием. Так, обращение к ортологическому аспекту текстов, создаваемых на занятиях по риторике (например, работа с языковыми нормами) показывает, что для носителя просторечия ссылка на авторитетный источник – словарь или справочник– не всегда релевантна: «Не лучше ли словари приспособить к нам, а не нас к словарям; Если я буду так говорить, как Вы учите, надо мной друзья будут смеяться» и под. Работа с жанровыми нормами показывает, что память жанра, особенно первичного, жива, но речевые привычки, «стереотипические проекции прошлого опыта» (Гаспаров) оказываются сильнее, что приводит к жанровым искажениям, аномалиям. Особого внимания требует работа с риторическими жанрами, требующими осознанных интеллектуальных усилий и культурного понимания, приятия риторических традиций.

Гармонизация учебно-диалогического взаимодействия видится нам в формировании ответственного речевого поведения, проявляющегося в знакомстве с нормами и моделями рече-жанрового поведения, обращении к методике речевого ориентира, демонстрации преподавателем должного образца, умелого балансирования в поисках толерантности икоммуникативного успеха.


Юнина Е.А. (Пермь)

^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА: РИТОРИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ


В педагогической сфере деятельности риторика может выступать не только как учебный предмет, но и как образовательная технология, на основе которой можно строить преподавание любого учебного предмета.

В нашей концепции неориторики риторика рассматривается как наука о законах управления мыслеречевой деятельностью. Каждый риторический закон (их всего семь) может быть использован в любой сфере деятельности и наполнен конкретным содержанием, в частности, педагогическим. Важно подчеркнуть, что когда речь идет о применении того или иного риторического закона, риторика приобретает статус технологии.

Первый закон риторики – концептуальный – содержит информацию о том, как создать концепцию любого предмета деятельности. Разрабатывая концепцию преподавания учебного предмета, педагог раскрывает в своем предмете такие смыслы, которые делают данный предмет средством развития определенных социально-значимых качеств и компетенций учащихся.

Второй закон риторики – моделирования аудитории – содержит информацию об особенностях человека (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных). Педагогу этот риторический закон дает возможность осуществить на практике как дифференцированное, так и индивидуализированное обучение и воспитание.

Третий риторический закон – стратегический – содержит информацию о разработке стратегии урока (постановка развивающей цели, формулирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а также вариантов их решения). Применяя стратегический закон, учитель реализует на практике проблемное обучение.

Четвертый закон риторики – тактический – содержит информацию о ненасильственных средствах воздействия на человека (аргументация и педагогика сотрудничества). Педагогу знание этого закона помогает уйти от принуждения учащихся, дает возможность убеждать, заинтересовывать, побуждать к размышлению и обсуждению, создавать во время урока творческую атмосферу.

Пятый закон риторики – словесного творчества - содержит информацию о выражении мысли в действенной словесной форме. Владея этим законом, учитель способен постоянно отслеживать качество как своей речи, так и речи учащихся, причем независимо от того, какой предмет он преподает.

Шестой закон риторики – эффективного общения – дает возможность педагогу строить урок на диалоговой основе, используя при этом разные виды диалога: учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-учебное пространство, ученик-учебный материал, ученик-его внутреннее «я».

Седьмой закон риторики – системно-аналитический – содержит информацию о рефлексии, ее сущности, этапах, видах. Используя данный закон, учитель осуществляет рефлексивное обучение, отслеживая в процессе урока уровень понимания учащимися учебного материала, особенности их психологического состояния (степень утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом посредством обратной связи.

Риторика как образовательная технология помогает учителю сделать урок на современном уровне, в аспекте новой парадигмы образования. На уроке, построенном по риторической технологии, могут быть использованы все актуальные педагогические технологии: личностно-ориентированного, дифференцированного, проблемного, диалогового, рефлексивного обучения, обучения без насилия, что делает образовательный процесс необыкновенно эффективным.

Риторика как образовательная технология ориентирует педагога на развитие важнейших социально-значимых качеств учащихся: мыслительных, речевых, поведенческих, коммуникативных, творческих. Без развития этих качеств ученикам сложно стать адаптивными личностями, успешными в разных жизненных позициях: профессиональной, семейной, личной.

Риторика как образовательная технология помогает учителю создать на уроке здоровьесберегающую среду благодаря гуманизации отношений и стимулированию творческой деятельности.

Все высказанные положения подтверждаются многолетним опытом 16 экспериментальных площадок г. Перми и Пермской области, работающих под нашим руководством по теме «Образование в аспекте риторической культуры». По данной теме в разных ее вариантах в течение 10 лет проведено 10 научно-практических конференций, около 100 научно-методических семинаров, выпущено 4 сборника материалов «Из опыта работы…», подготовлено свыше 50 педагогов на высшую категорию.