Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного знания
| Вид материала | Документы |
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 2358.87kb.
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 3076.39kb.
- А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
- Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве, 45.29kb.
- Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
- Адаптация иноязычной лексики в системе языка и восприятии носителей (на материале лексики, 729.09kb.
- А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
- Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
- Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
- Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
О РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМЕПТЕНЦИЯ И РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК БАЗОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ НАУЧНО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ» В ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
На современном этапе становления демократического общества в России идет поиск парадигмы обучения, соответствующей новым условиям в изменяющемся мире. Ученые различных школ и направлений приходят к мысли о необходимости создания научно-гуманистической системы обучения, обязательным компонентом включающей в себя речевую культуру, владение основами успешной коммуникации. Коммуникативная компетенция и речевая культура преподавателя – составляющие профессиональных умений педагога, подразумевающие способность эффективно и целесообразно выстраивать речевое поведение в различных ситуациях профессионального общения.
Институтам повышения квалификации принадлежит особая роль во внедрении идей необходимости повышения уровня речевой компетентности в педагогическую среду. До недавнего времени педагогические университеты не уделяли должного внимания речевой подготовке будущих учителей. Опираясь на данные С.Е. и Е.Б. Тихоновых, пытавшихся выявить уровень коммуникативной компетенции и культуры речи преподавателей, констатируем, что две трети работников образования обладают коммуникативными способностями, которые по соответствующей шкале оцениваются как «низкие» или «ниже среднего» [см.: Тихонов С.Е., Тихонова Е.Б. Для чего культура общения и риторика необходимы педагогу и учащемуся? // Культура общения и риторика в школе: проблемы и перспективы. – Салехард, 2001. - С.6]. В системе повышения квалификации чаще всего отсутствуют модули, направленные на формирование речевых и коммуникативных умений педагогов. Развитие речевой компетенции учителей средних школ осуществляется чаще всего за счет индивидуальных усилий и самообразования. В создавшейся ситуации специальное обучение основам успешной коммуникации, педагогического общения, культуры речи является крайне важным.
В Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования совместно с коллегами из Волгоградского государственного педагогического университета разработан проект «Коммуникативная компетенция и речевая культура преподавателя как базовые компоненты научно-гуманистической системы образования», основной целью которого является формирование гуманистического образовательного пространства Волгоградского региона путем развития навыков и умений эффективного речевого поведения в различных ситуациях педагогического общения, повышение общей речевой культуры педагогов Волгограда и области совместными усилиями ученых ВГИПК РО и ВГПУ на основе интегрированных учебных планов педагогического университета и ИПК по подготовке студентов и повышению квалифика-ции педагогов и руководителей. Особенность представленного проекта состоит в его предназначенности не для узкой категории специалистов, а для педагогов различного профиля (учителей-предметников, учителей начальных классов, классных воспитателей, организаторов детского творчества), руководителей. За 12 месяцев реализации проекта будет обучено более 1000 педагогов и студентов Волгограда и области. Предусмотрено изучение проблем речевой культуры и основ успешной коммуникации в теоретическом и практическом плане на лекциях и семинарских занятиях.
Ковалева Г.Н. (Москва)
^
К вопросу о формировании коммуникативной компетентности у студентов вуза культуры в процессе обучения риторике и этикету
В настоящее время в период широкого распространения межкультурных связей и массовой коммуникации, высочайшей конкуренции на рынке труда, предъявляющей все возрастающие требования к выпускникам высших учебных заведений, особенно в области культуры, большое значение имеет формирование т.н. "коммуникативной компетентности" у будущих специалистов социокультурной сферы. По определению Ю.Н. Емельянова, "в наиболее общем виде коммуникативную компетентность можно определить как такой уровень формирования межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. Из этого определения следует, что коммуникативная компетентность зависит не только от присущих индивиду свойств, но также от изменений, происходящих в обществе, и связанной с этими изменениями социальной мобильностью самого индивида" ( Емельянов Ю.Н. "Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности" – Дисс. д-ра псих. наук. Лен. Гос. Ун-т, 1991г.).
Риторика как предмет, интерес к которому в последнее время значительно возрос, представляет собой благодатную почву для проведения различных тренингов, помогающих студентам формировать и повышать свою коммуникативную компетентность. Особенно интересным, на взгляд автора данной статьи, является совмещение риторических тренингов с тренингами по этикету. Обращаясь к другому определению Емельянова Ю.Н., "коммуникативная компетентность может пониматься и как своего рода "воспитанность", "подготовленность" каждого индивида к выполнению своих общественных функций (как специалиста, члена той или иной организации, предпринимателя, члена семьи и т.п.)"(с. 5).
Оживление социального бытия людей в истории всегда сопровождалось повышенным интересом не только к науке и искусству, но и к проблемам межличностного поведения, что концентрировалось в практическом вопросе "Как себя вести?", много раз обсуждавшемся и породившим обширную моралистическую литературу.
С усложнением общественной жизни усложнялся и характер этого вопроса. Если ранее он касался преимущественно внешних, этикетных форм поведения, то в современных условиях он представляет собой целую серию вопросов: Как разговаривать начальнику и подчиненному, чтобы это была беседа людей, равных по своему человеческому достоинству? Как отстаивать интересы своей группы? Как понять мысли и чувства представителей других социальных групп и национальных культур? Как вести переговоры? Как слушать собеседника? Как задавать вопросы, чтобы собеседнику хотелось на них отвечать? Как разговаривать с детьми? И т.п.
Ответить на эти вопросы помогают занятия риторикой, деловой риторикой и этикетом, проводимые параллельно, когда возможно рассматривать какую-то проблему сразу с нескольких сторон, и тем самым формировать у студентов целостное представление о предмете.
Например, когда речь идет о деловой беседе, совещании, переговорах, рассматриваемых в курсе "Деловая риторика", уместно параллельно рассматривать вопросы формирования делового имиджа мужчины и женщины, порядка проведения деловых встреч, применения визитных карточек, порядка проведения деловых приемов и др.
В процессе обучения преподавателю приходится сталкиваться с таким явлением, как неумение студентов общаться достойным образом, часто можно заметить растерянность в определенных ситуациях. И задача состоит именно в том, чтобы в рамках учебного заведения научить студентов правильному, адекватному поведению в различных ситуациях, т.е. сформировать у них коммуникативную компетентность, закрепить навыки, смоделировать ситуации, которые могут встретиться не только в их последующей профессиональной деятельности, но в обиходном общении.
Наибольшие трудности возникают у студентов при необходимости общаться в режиме "оратор – аудитория". При этом в данном контексте не стоит понимать слово "оратор" в прямом значении этого слова, это может быть просто общение с группой людей. Проработке такой ситуации помогают тренинги с моделированием различных видов аудитории.
Автор проводила в рамках занятий по курсу "Риторика" и "Деловая риторика"(2-й курс специальностей "Режиссура мультимедиа", "Журналист ТВ", "Режиссура ТВ", "Кино-телеоператор", "Художник-постановщик", "Звукорежиссер", "Менеджер и продюсер" Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А.Литовчина и 1-й курс специальности "экономисты-менеджеры" специализации "Организация деятельности учреждений культуры" Института экономики, управления и права МГУКИ) тренинги по темам "Отношение оратора к аудитории" и "Отношение аудитории к оратору".
В результате участия в этих тренингах студенты смогли развить необходимые коммуникативные навыки. Также подобные занятия помогают "снятию зажима" у выступающих и слушателей.
В ходе занятий автор попыталась смоделировать различные типы отношения аудитории к оратору и наоборот. Задача состояла в том, чтобы, создав подобие экстремальной ситуации для каждого типа "оратора", показать возможные варианты выхода из этих ситуаций в случае их повторения в реальной жизни.
Из числа студентов были приглашены:
- самый смелый
- самый уравновешенный
- самый застенчивый
Для "самого смелого" была смоделирована абсолютно равнодушная аудитория, реагировавшая на любые слова "оратора" "гробовым молчанием". Естественно, что в таких условиях даже самого смелого и "подкованного" студента это привело в замешательство: ведь он прекрасно подготовился к выступлению, выбрал актуальную, на его взгляд, тему, доложил все подробно и интересно, а аудитория сыграла роль совершенно незаинтересованного слушателя. Затем автор подробно рассмотрела со слушателями возможное поведение оратора в подобной ситуации, а "оратор" поделился с аудиторией своими чувствами и переживаниями, которые он испытывал во время тренинга. Параллельно велся разговор об оптимальном имидже оратора, который мог бы привлечь аудиторию в данном случае, о поведении аудитории в подобных ситуациях. Таким образом, выполнялись две задачи – студенты получали риторические навыки одновременно с навыками этикетного общения.
- Для "самого уравновешенного," также очень хорошо знающего предмет своего выступления студента, была смоделирована аудитория равнодушно-шумная, занимающаяся своими делами и посторонними разговорами. Тем не менее, в силу своей невозмутимости, "оратор" в такой ситуации спокойно прочитал свою речь, не испытывая никакого психологического дискомфорта ( по словам самого "оратора").
Интересно отметить тот факт, что и в первом, и во втором случаях аудитория через некоторое время ( спустя 2 недели) не смогла вспомнить , о чем шла речь в выступлениях ораторов, хотя в первом случае аудитория прослушала выступление в абсолютной тишине без каких-либо внешних помех.
- Для "самого застенчивого" оратора была смоделирована аудитория заинтересованная, рефлексивно слушающая, заранее принимающая любое слово и действие "оратора". Для усложнения ситуации и одновременного "снятия зажима" автор предложила нестандартную ситуацию: студентка была поставлена на раскачивающийся стул. В таком положении "неустойчивого равновесия" студентка должна была в микрофон повторять за автором отдельные фразы, которые говорились ей "на ухо". А аудитория, по предварительной договоренности, должна была встречать каждую реплику "оратора" громкими аплодисментами и поощрительными возгласами. Параллельно были рассмотрены такие вопросы, связанные с этикетом, как поведение в общественных местах, обсуждены проблемы клакеров, фанатов как явлений в современной жизни шоу-бизнеса, политики, спорта, музыкального театра.
После проведения эксперимента и "оратор", и аудитория отметили большой эмоциональный подъем, и одна и другая сторона получили удовольствие от совместной работы. А "оратор" призналась, что после этого тренинга она действительно стала меньше стесняться при общении с другими людьми.
Примечательно, что и через месяц после тренинга слушатели помнили фразы, которые говорил "оратор," хотя они не представляли собой связный текст.
Из всего вышеизложенного можно сделать некоторые выводы.
1. На занятиях риторикой очень важно проводить тренинги, которые вовлекают в активную деятельность всех студентов.
2. Включение в практические занятия сведений из области этикета помогают формированию более совершенной модели коммуникативной компетентности у студентов.
3. В процессе проведения "интегрированных" занятий автор заметила, что риторика очень хорошо "монтируется" (говоря языком кинематографа) с этикетом. Эти два предмета дополняют друг друга, помогают моделировать ситуации, приближенные к реальным, вносят элемент игры, "освежают" занятия, помогают заинтересовать студентов.
4. Участвуя в подобных тренингах, студенты много и активно импровизируют, что помогает развивать ассоциативное мышление и творческие способности – качества, необходимые студенту творческого вуза.
5. Знания, полученные в условиях эмоционального подъема, закрепляются значительно лучше, дольше сохраняются в памяти слушателей.
Самое примечательное, что после проведения подобных тренингов в конце семестра все студенты в качестве зачета подготовили интересные публичные выступления и абсолютно спокойно озвучили их со сцены перед большой аудиторий слушателей.
^ Л.Н. Колесникова (Орел)
Образ современного ритора-педагога и ритора-ученика
В «Программе развития педагогического образования России на 2001 – 2010 годы» указана, среди прочих, актуальная проблема: снижение общей профессиональной культуры педагога. В связи с этим следует обратить внимание на усиление воспитательной функции педагогической риторики, ибо высшая цель риторической культуры – воспитание нового, человечного, гармонического, совершенного человека, интеллигентной, обаятельной личности.
В настоящее время представляется актуальным терминологизация понятий: «обаятельная личность», «ритор-педагог» и «ритора-ученик». это объясняется тем, что повышаются этические и эстетические требования к современному преподавателю и студенту; их взаимной готовности к диалогу, открытости, толерантности и содружеству.
Никакие технологии в обучении не помогут, если педагог не найдет отзывчивости в сердце (средоточии мыслей и чувств) ученика. Известно, что любовь к предмету идет через любовь к учителю, преподавателю. Именно поэтому современный педагог не может не быть обаятельной интересной личностью, на может на быть ритором.
Ритор-педагог – это преподаватель, учитель и одновременно воспитатель, который воздействует на учащихся с помощью слова, «нрава», «посредством своего предмета» и «через предмет». Он воспитывает своей личностью, своим речевым поведением с помощью вербального и невербального языка общения, своим обликом, образом.
Ритор-ученик – это учащиеся (студент, ученик), который учится у ритора – педагога владеть словом, всеми видами речевой деятельности, культуре общения и поведения. Ритор – педагог творит ритора – ученика. только личность может воспитать личность.
Обаятельная личность – это гармоничная языковая личность, обладающая внутренним духовным светом и душевной силой, проявляющейся в речевом и невербальном поведении. (см. подробно: Л.Н. Колесникова «Обаяние личности как категория риторики», Орел, 1998; «Языковая личность в аспекте диалога культур», Орел, 2001 г.).
Обаятельный человек ощущает в себе искру Божью и стремится разжечь ее в других людях. Любое наше слово прикасается к сердцу, поэтому словом можно убить и воскресить человека.г «Говорить – это значит что-то делать и создавать», - писал Платон. На каждом занятии ритор-педагог должен уметь создавать атмосферу духовного общения, учить мыслить и выражать, формулировать мысли в речи, уметь вести эвристический, сократовский, гармонизирующий диалог, позволяющий вместе с аудиторией приходить к истине.
Необходимо научить ритора-ученика выступать перед аудиторией, не бояться ее, уметь владеть собой и аудиторией. Это умение приучает следить за своим внешним видом, быть собранным, аккуратным, одетым соответственно ситуации общения, так, чтобы не удивлять и не вызывать зависти. (Цицерон); уметь владеть своими телодвижениями, мимикой, голосом, хорошо знать предмет речи и уметь воздействовать на слушателя. Важно, чтобы слушатель правильно понял и оценил оратора, проникая его мыслью, эмоцией, научился эмпатии, сопереживанию.
Установлено, что «человек на 10% - разум и на 90% чувства». Это необходимо учитывать в процессе обучения, воспитания и образования. В основе слова «образование» лежит понятие «образ». Образ какого человека мы призваны создать?
Если мы хотим возродить Россию, то надо прежде всего воспитывать нового человека-творца, свободную, культурную, обаятельную личность, надо возродить Божественный статус учителя – ритора-педагога, который бы мог «как Бог в раю» свободно беседовать с учениками, т.е. чтобы воспитать мыслящего, творческого человека, необходимо сформировать в вузе интеллигентную, обаятельную личность ритора-педагога. В сегодняшних условиях это возможно.
О.В.КОСОРУКОВА. (Москва)
^ ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ
1. Средства массовой информации всегда обладали огромной мощью, но эта мощь несказанно возросла в течение последних десяти- двадцати лет. В связи с этим особо остро встала проблема влияния средств массовой информации и «живого» слова учителя. По данным кандидата педагогических наук Земш М.Б., у детей младшего школьного возраста наблюдается повышенная тревожность из-за влияния телевизионных передач. Согласно данным ежегодного медицинского и психологического обследования подростков, сложилась угрожающая тенденция к росту подросткового суицида, слабая нервная система не способна выдержать постоянный прессинг СМИ и отсутствия, в большинстве случаев, взаимопонимания дома.
В современных условиях «живое» слово педагога используется неэффективно, оно не выдерживает конкуренции со средствами массовой информации. Помочь в сложившейся непростой ситуации сможет риторически образованный учитель, способный говорить не только грамотно, но, и адаптировано, затрагивая эмоционально-чувственный аппарат каждого ученика.
2.Важнейшая задача педагогической риторики – возбудить желание учащихся красиво и грамотно говорить. К сожалению, в общественном мнении культура речи не стоит в числе главных ценностей. По данным исследования словесного тезауруса педагогов некоторых московских школ, оказалось, что речь педагога состоит:
- 50% из научной терминологии
- 20% профессиональный сленг, зависящий от преподаваемого предмета
- 10% приходится на использование в речи национального колорита
(пословицы, поговорки, фразеологические обороты, особая мелодика, присущая русской речи). Эти данные не могут не удручать, поскольку языковой вкус прививается не только в семье, но, прежде всего, в школе.
3.Использование национального колорита в речи – одна из перспективных и приоритетных задач педагогической риторики. Нужно постоянно внедрять в сознание общества мысль: неумение владеть родным языком – стыдно и не престижно. Художественно-красочная и выразительная речь всегда востребована. Правильная речь стала обязательным знаком принадлежности к обществу образованных людей, знаком их профессиональной успешности и эффективной их личностной самореализации.
В поддержании данных тенденций важную роль выполняет педагогическая риторика, развитие которой представляет особый профессиональный интерес для современной школы.
4. Одно из перспективных направлений школьной риторики – применение технологий использования технических средств. Учитывая возрастные особенности и материал познания, музыкальные фрагменты, мини-программы, слайдовое обеспечение станут функциональным дополнением риторически образованного педагога, делая его уроки красочными, эмоционально выразительными. Одним из приемов станет использование обучающего комментирования в процессе просмотра слайдов или видео материалов.
5. Огромный потенциал имеет такое направление как риторика возрастного общения. Для каждой возрастной группы педагог определяет речевую модель поведения, логику построения, выбор речевых средств обучения. Например, для младших школьников – логика простая, больше эмоциональности, художественности в речи. Педагог выступает как речевой образец сознательно или бессознательно «тиражируемый» учениками. Слово учителя должно нести заряд положительных эмоций, так как имеет особый физиологический эффект, являясь сильнейшим раздражителем.
В процессе педагогической деятельности желательно использовать «одухотворяющее»1 речевое воздействие. В истоках своих оно близко к представлениям Сократа о «прекрасной речи». В России «одухотворяющее» речевое воздействие было присуще философам, богословам, духовным писателям. Сегодня такой тип речевого воздействия имеет сравнительно небольшие «оазисы» существования – прежде всего церковно-богословное и академическое красноречие. Сделать приоритетным «одухотворяющее» речевое воздействие - вполне посильная задача современного педагога. В процессе его школьники проникаются очарованием интеллектуального общения. У них актуализируется потребность в совершенствовании своего духовного мира, в активном проявлении своего мышления.
Развитие перспективных направлений педагогической риторики обусловлено необходимостью совершенствования общей коммуникативной культуры личности, обучения эффективным формам общения школьников.
^ Е.В.Красноперова (Ижевск)
Речевая агрессия в современной школе
Педагог в силу своей профессиональной принадлежности получает особое право на речь – право на речь.
Для учителя слово должно стать орудием человечности, чуткости, терпимости, так как в самой речи уже заложены элементы власти и деструкции.
Речь изначально насильственна и служит инструментом разрушения объектной независимости. И это может противоречить педагогической этике, так как педагогическая деятельность должна быть направлена на воссоздание субъективности учащегося.
Необходимо признать, что говорить или тем более рассуждать не значит вступать в коммуникативный акт; это значит подчинять себе слушающего: язык есть общеобязательная форма принуждения (Р.Барт). Мы не замечаем власти, таящейся в языке, т.к. язык является средством классификации, а всякая классификация вновь выступает как способ подавления.
Подчиняя себе слушателя-ученика, педагог берет в свои руки власть, а дискурс власти есть дискурс превосходства.
Власть над людьми приобретается в ходе языковой деятельности, выражением которой является язык, являющийся кодом языковой деятельности. Переходя в акт говорения, язык становится неотъемлемым орудием власти.
Властью называется возможность заставить или убедить других людей действовать по определенным правилам или определенным образом. Речь стремится трансформировать субъект, которому она направлена.
Наблюдение за речевым поведением учителей-практиков наглядно демонстрирует наличие в нем проявлений вербальной агрессии, садистических наклонностей.
Садизм в психоаналитической трактовке является демонстрацией гипертрофированного стремления к власти, контроля над окружающим миром, людьми, находящимися рядом.
Учитель с садистическими наклонностями получает удовлетворение от того, что «жертва» находится в его власти.
Власть становится инструментом компенсации воображаемых или реальных дефектов личности педагога.
В межличностных отношениях педагог стремится к доминированию, навязыванию собственной точки зрения, хочет быть убедительным, стремится к достижениям во всех областях. Такой учитель постоянно призывает к соблюдению правил, стандартов, к достижению успехов, нередко допускает сравнение учеников.
В ошибочных воспитательных действиях участвуют внутренние бессознательные конфликты взрослых. В них особую роль играют вытесненные агрессивные побуждения по отношению к ребенку. Личные неосознанные переживания не дают возможности педагогу действовать разумно.
Учитель должен воспринимать ученика как равноправного партнера, относиться к нему с уважением. В речи необходимо избегать резких оценок, иронических замечаний, намеков, оскорбительных слов, обидных сравнений.
Учитель должен уметь создавать условия для свободной дискуссии, выслушивать мнения учащихся, передавать свои знания не как догму, а как личные переживания. Учитель обязан знать, что в преподавании функцию подавления выполняют не знания или культура, которые передаются учащимся, а дискурсивные формы, посредством которых эти знания сообщаются.
Воспитание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения не только физического, но и психического насилия. Вербальная агрессия не менее разрушительна, чем агрессия физическая.
Когда человек осознает свою агрессивность, которая присутствует во всех отношениях, он может развивать в себе способность чувствовать гнев, ярость, иронию и тогда у него может появиться желание купировать свою агрессию.
^ Крым И.А., Губанова М.И. (Кемерово)
речь педагога: компетентность, опыт, мастерство
Настоятельная потребность активного приобщения молодежи к нормам, стратегиям и тактикам речевого поведения в самых разных ситуациях социального бытия обусловлена не только низкой языковой культурой и коммуникативной неграмотностью населения. Ценность риторической культуры заключается в том, что она способствует развитию у человека системы качеств, необходимых для осуществления продуктивной профессиональной деятельности в будущем. К ним мы относим: способности и умения мыслить и действовать концептуально (глубинно и эрудированно), стратегически (проблемно и конструктивно), тактически (этично и аргументированно), коммуникативно (диалогично и понимающе), рефлексивно (осознанно и перспективно).
Техника и культура речи педагога приобретает особую значимость, являясь важнейшим параметром профессионализма, объективным фактором результативности обучения и воспитания, своеобразной моделью возможного речевого поведения учащихся. Коммуникативная компетентность, свободное владение способами вербального, невербального, перцептивного, интерактивного общения; желание, стремление и умение педагога организовывать конструктивное, позитивное взаимодействие – основные приоритеты профессиональной подготовки студентов – будущих учителей.
Необходимость разработки и реализации специальных программ интегрированных и интегрирующих курсов актуализировала совместный поиск и сотрудничество преподавателей педагогики, риторики и культуры речи. Ведущими принципами определения приоритетов, обновления содержания, выбора форм и средств обучения и воспитания стали системность, непрерывность, последовательность, преемственность, вариативность, деятельностный и творческий подходы.
Подробнее остановимся на двух организационных формах обучения.^ Коммуникативно-речевой практикум для студентов университета представляет собой часть речеведческого курса, цель которого – формирование коммуникативной компетенции будущего учителя. Практические занятия включают в себя упражнения, задания, коммуникативные и дидактические игры, способствующие развитию индивидуальных речевых навыков; рефлексию результативности коммуникативной деятельности и экспертную работу, совершенствующую умения отслеживать достоинства и недостатки чужой речемыслительной деятельности. В структуру практикума органично включены занятия по изучению особенностей использования невербальных средств общения, совершенствованию собственной коммуникативной культуры.
Особенно эффективен в этом плане риторический видеотренинг, который дополняет теоретические знания и осуществляется на основе видеосъемки с последующим разбором всех выступлений. Как правило, видеотренинг включает несколько этапов: «Самопрезентация» – «Включенное наблюдение» – «Публичное выступление». При этом происходит углубленная работа над индивидуальными особенностями монологической речи (ассоциативность, краткость, экспрессивность, афористичность, доступность и т.д.). Большинство студентов убедились в необходимости и эффективности выполнения речевых упражнений («интонационная палитра», «речевая партитура», «парафраз», «бег ассоциаций», «pro et contra», «почемучка» и др.) как для собственного настроя, так и в качестве интеллектуальных разминок для учащихся на уроках и во внеаудиторной деятельности. При подведении итогов видеотренинга демонстрируется выступления одного и того же «оратора» на первом и последнем этапе, что оказывает большое эмоциональное впечатление и создает мотивацию на дальнейшее совершенствование риторических навыков.
Мы убеждены, что риторика призвана формировать не только речевую культуру, но и коммуникативную нравственность, этику общения (толерантность, бесконфликтность, внимание к собеседнику, соблюдение норм речевого этикета и др.). По нашему мнению, не менее важна и необходима тренировка навыков организации передачи и взаимообмена информацией, интервьюирования собеседников, дискуссии, полемики с аудиторией. Так, при обсуждении проблематики педагогического общения студенты заинтересованно и бурно обмениваются мнениями по вопросам: «Преимущества и недостатки уединения и общения», «Плюсы и минусы его дефицита и избытка», «Сходство и различие культуры речи и культуры общения», «Необходимость и возможность изучения реального круга, характера, стиля собственного общения» и др.
Мы постоянно заботимся о пополнении и разнообразии дидактического обеспечения данных курсов, непосредственно привлекая к проведению занятий актеров, режиссеров, психологов, культурологов, социологов или используя возможности учебного телевидения, аудиозаписи, видеообзоры и дайджесты публикаций в периодических изданиях. Преподаватели целенаправленно используют самостоятельные творческие работы студентов (опорные конспекты, тезаурусы, памятки, алгоритмы, рекомендации и пр.). Студенты старших курсов весьма убедительно и профессионально демонстрируют и интерпретируют основные модели педагогического общения (дикторская, неконтактная, гипо- и гиперрефлексивная, дифференцированного внимания, негибкого реагирования, заигрывание, сотрудничество).
^ Кузнецова В.В. (Ульяновск)
Педагогический дискурс как основа конструктивного диалога
Ведущие специалисты по проблемам общения Апресян А.,Баранов А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Парыгин Б.Д. и многие другие выступали с обоснованными научными программами, формирующими задачи, принципы и пути изучения общения учителя и учащегося. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что общение, являясь компонентом труда, учения и других видов деятельности, является для ребенка важным условием познания действительности.
Кроме объективных факторов общения, ученые выделяют также субъективные предпосылки, которые активно работают в любой ситуации человеческого взаимодействия, такие, как установка, восприятие, настроение и взаимопонимание. Установка выражает потребность общения в объективных обстоятельствах ее удовлетворения. Она охватывает всю периферию общения и выражает цель взаимных отношений. Восприятие есть форма отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, усваивать явления внешнего мира и формировать их образ. Особый субъективный компонент общения – настроение, внутреннее состояние, т.е. своеобразный психологический фон, на котором / при помощи которого налаживается речевая связь. Управление настроением, т.е. умение направлять мысли и чувства, обеспечивает общенравственный микроклимат человеческого взаимодействия. Взаимопонимание - это способность не только воспринимать и понимать информацию, исходящую от собеседника, но и проникать в мир чувств, переживаний партнера по диалогу / полилогу. Таким образом, для успешного обмена информацией, необходимо построить модель, схему общения, которое направлено на согласование и объединение усилий участников этого общения для достижения общей цели – взаимодействовать, т.е. действовать как равные партнеры этого диалога. Такое понимание общения предполагает активность каждого участника, т.е. между ними складываются не субъектно-объектные, а субъектно-субъектные отношения.
Педагогический дискурс, целью которого является именно общение с учащимися, представляет собой диалектически сущностное единство, ориентированное на диалог. Казалось, трудно представить диалог между учителем и учащимися начальных классов как общение между равными партнерами. Тем не менее воздействие учителя направлено на реальное или потенциальное изменение деятельности каждого слушателя, т.е. стремится «спровоцировать» поведение реципиента в нужном направлении, «найти в системе его деятельности «слабые точки», выделить управляющие ею факторы и избирательно воздействовать на них» (1). Деятельность аудитории как получателя информации отражается через основные составляющие психического познавательного процесса: слуховые, зрительные ощущения, внимание, восприятие, мышление, память; и в результате реакция аудитории на сообщение принимает форму обратной связи, что обусловливает состоятельность диалога и акта коммуникации, в котором предусмотрена смена ролей говорящего и слушающего в постпозиции (после монолога учителя), либо в интерпозиции (во время монолога).
В каком случае педагогический дискурс является наиболее результативным? Речевые акты каких типов должны присутствовать в речи педагога в большем объеме, а каких – в меньшем? Какова система, модель формирования речи педагога на его рабочем месте? Использование каких речевых средств является наиболее эффективным для установления контакта между учителем младших классов и его учеником? Все эти вопросы требуют всестороннего исследования психолого-педагогических основ и условий формирования навыка устной речи учителя в школьных условиях (на уроке и во внеурочное время).
ЛИТЕРАТУРА
Леонтьев А.А. Психология общения. М, 1997. С.273
- Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М, 1984.С.18, 25-29
- Ипатов И.С. Публичная речь: организация диалогового пространства // Язык. Речь. Речевая деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4, 4.1 Н.Новгород, 2001. С. 62.
Лебедева Т.А.
Риторическая компетенция в контексте профессиональной коммуникативной подготовки учителя русского языка
Проблемы и задачи современного высшего педагогического образования связаны со структурно-содержательными изменениями в образовательной политике и подготовкой компетентных специалистов. Профессиональная коммуникативная подготовка будущего учителя-филолога приобретает большое значение, поскольку уместная, целесообразная, эффективная речь – важнейшее средство обучения школьников.
В науке накоплен значительный фонд знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы профессиональной речевой подготовки учителя-филолога. И в то же время следует признать, что эта проблема не утратила своей актуальности и приобретает новый контекст, так как развитие профессиональной коммуникативной компетенции зависит не столько от успеха отдельных наук, сколько от междисциплинарного синтеза, интеграции их достижений. На сегодняшний день объективно существует несоответствие между потенциальными возможностями риторики, культуры речи, стилистики, методики преподавания русского языка как достаточно разработанными науками и современным состоянием ПКК студентов-филологов, их практическим умением пользоваться речью, то есть умением решать экстралингвистические и методические задачи через общение.
В существующих программах и методических руководствах не уделяется должного внимания разработке условий для формирования целостной модели ПКК, ориентированных на осознание единства смысловой природы речевой деятельности.
«Каждый учебный предмет диктует свой способ общения»1, - отмечает А.А. Леонтьев (Концепция обучения предметам языкового цикла / А.А. Леонтьев и др. – ЛИ.:ВНИК «Школа», 1989. - С 31.) Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения, который показывает, что отсутствие специальной подготовки профессиональному речевому поведению не позволяет в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность.
Каждая конкретная профессия, специальность предполагает свой набор компетенций, без которых адаптация и успешное выполнение профессиональной деятельности невозможны. Такие компетенции мы определяем как профессионально значимые. И к ним мы относим: специальную предметную компетенцию в области лингвистики и методики, языковую компетенцию, риторическую компетенцию как интегративный показатель речевой культуры.
Особенно очевидна роль риторической компетенции педагога в ситуациях учебно-научного общения, поскольку точная, методически адекватная, уместная, целесообразная речь является при этом важнейшим средством обучения: представляя содержание обучения, организации учебной деятельности на разных этапах урока, реализации методов обучения.
Риторическая компетенция, определяемая в самом общем виде как комплекс риторических знаний и умений, обеспечит формирование языковой личности, способной на доказывающий, убеждающий, воздействующий речевой поступок.
Риторическое знание в профессиональной речевой деятельности обогащает будущего учителя механизмом поэтапного конструирования речи, актуализируя классический риторический канон: «инвенцио», «диспозицио», «элокуцио», «акцио».
Кроме того, риторическая подготовка будущего учителя позволит улучшить качество самого процесса образования путем осмысления каждого урока как конкретной речевой ситуации, требующей не механического пересказа текста учебника, а создания адресных текстов.
Современная школа диктует новые требования к профессиональной коммуникативной деятельности учителя. Риторическая компетенция может стать содержательным центром в процессе профессионального становления нового учителя.