Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного знания

Вид материала

Содержание

Хаймович Л.В. (Саранск) Явление фамильярности в речевом контексте современности
Прогимнасмы в античной риторике
№ Вид Задание Формируемые речевые умения
Л. П. Аксенова ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Риторическое знание в окружении современных «речевых» наук
Антонова Л.Г. (Ярославль)
Филологическая риторика как образовательный модуль языковой картины мира и феноменологии креативной личности
Обучение репродуцированию текста с использованием риторизированных технологий в школьном курсе «речь и культура общения» в 5-9 к
Косвенные тактики речевого воздействия в аспекте профессионально-коммуникативной компетенции педагога
Багна Ибрагим (Мали)

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Хаймович Л.В. (Саранск) Явление фамильярности в речевом контексте современности

Шалина И.В. Гармонизация речевого взаимодействия в межкультурном диалоге (на материале просторечной речевой культуры)

Юнина Е.А. (Пермь) Педагогическая риторика: риторика как образовательная технология

Л.П.Авдонина, Р.В.Крылов (Новокузнецк)

^

ПРОГИМНАСМЫ В АНТИЧНОЙ РИТОРИКЕ

Обучение риторике в Древней Греции и Риме с течением времени сложилось в новую систему, состоящую из двух частей: прогимнасм и декламаций. Анализ прогимнасм представлен еще у Theon в “Progymnasmata” (2 в.), в работах L.Sonnino “A Handbook To Sixteenth Century Rhetoric” (Лондон, 1968) и H.Hunger “Aspekte der griechischen Rhetorik von Gorgias bis zum Untergang von Byzanz (Wien, 1972) и др. Sonnino утверждает, что прогимнасмы брали из двух классических текстов: у Афтония и Гермогена (ок. 160 – 225). Progymnasmata (англ. praeexercitamenes) учили различным жанрам композиции, умению выстраивать аргументы; практиковали в произнесении хвалы и хулы, делиберативных и юридических жанров, осваивались элементарные риторические упражнений. Theon писал, что ораторы древности, особенно ораторы прославленные, имели мнение, что никто не может приблизиться к мастерству оратора без освоения системы прогимнасм. H.Hunger отмечал, что традиция Progymnasmata оставалась в риторике вплоть до византийских времен.

Progymnasmata

___________________________________________________________________
^

№ Вид Задание Формируемые речевые умения

________________________________________________________________________________________

1. Басня Речь, в которой пересказываются Умение определить основную мысль пер -

басни на традиционные эзоповские вичного текста, найти опорные слова и

темы («эзопики») словосочетания, делить текст на смысло

вые части, составить план текста, выде

лить мораль басни

2. Рассказ Речь, в основе которой мифологи – Умение формировать слог, т.е. создавать

(диегема) ческая тема (герои мифов, Пегас, ясную, точную, уместную речь (лаконич -

Эрихтон, Химеры ) ность - в стиле Гомера)

3. Хрия Речь, которая изъясняет краткую Умение показать, как развивал мораль -

нравоучительную истину ные принципы какой – нибудь знамени

тый человек, умение применять сентен -

ции, доказательства, примеры, тропы

4.Сентенция Речь сжатая, лаконичная, с за - Умение лаконично и образно развивать

остренно выраженной мыслью, философское положение (например, о

представляющая мнение автора виновности и невиновности)

5.Утверж - Речь, в которой сначала что – либо Умение изобретать и выстраивать аргу-

дение и защищают, а затем опровергают менты («Все на свете можно выразить

опровержение словами да и нет» – Авсоний)

6. «Общее Речь на тему всем известной истины Умение придерживаться обсуждаемой

место» (например, похвала скромному об – темы и не отступать от нее

разу жизни или обличение пере -

менчивости судьбы)

7. Похвала и Речь – порицание и речь - похвала Умение устанавливать контакты с

порицание (речи о прекрасном и постыдном) аудиторией, исполнять «нравы»,

формировать любознательность, новое

знание о предмете речи

Умение создавать оценочное суждение

Умение объединять слушателей на

основе оценочного суждения

8. Сравнение Речь, в которой сравнивается Умение создать особую композицию,

хорошее и плохое (люди, действия которая подчеркнет сходство или раз --

или предметы: Аякс и Улисс, личие на основе последовательного или

смелость и трусость) параллельного сравнения

9.Этопея Речь от лица определенного пер - Умение создавать поликодовый текст

сонажа в определенной ситуации с вербальными и невербальными ком -

(“Что написала бы Дидона Энею, понентами

прежде чем покончить с жизнью”)

10. Описание Речь, которая дает детальное пред –Умение вычленить самые заметные,

(экфраза) ставление о предмете речи элементы предмета речи, отличающие

его от других сходных предметов

Умение проводить анализ и синтез

11. Положение Аргументативная речь об «общем Умение выбрать самые весомые до -

(тезис, теза) вопросе» с обязательной альтер – воды в защиту своей точки зрения

нативой (например, “Что лучше – Умение изобретать речь в соответ -

жениться или не жениться?) ствии и синвенцией

12. Законо - Аргументативная речь с опорой Умение произносить доказательную

предложение на законы при наличии альтерна – речь в свою пользу на основе требо -

тивы (например, принимать или ваний закона (речь гонителя, т. е.

не принимать закон) обвинителя) и на основе справедли –

вости (речь гонимого, т.е защищаю -

щегося)

Умение создавать речь с учетом

позиции адресанта

_______________________________________________________________________________-

Анализ литературы показал, что одни наиболее древние риторические упражнения исчезли совсем, другие видоизменились, а третьи использовались без существенных изменений на протяжении всей античности.

Прогимнасмы были средством обучения риторике на первой и второй ступени, которые Квинтилиан назвал grammatistici и grammatice. Их называли ars recte loquendi (искусство связной согласованной речи). Этому обучали учителя - грамматики. Искусство хорошей речи (scientia bene dicendi) осваивалось на этапе retorice, обучением на котором уже руководили учителя - риторы, и там главными упражнениями стали суазории (свазории) и контроверсии.
^

Л. П. Аксенова

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Реализация задач модернизации образования прямо или косвенно востребует Учителя, владеющего культурным способом речевого взаимодействия, благодаря которому появляется возможность формирования «гуманитарного знания» («знание – включение», «знание – диалог», «знание – переживание»).

Однако, как показали итоги проведенного нами предварительного исследования на базе факультета повышения квалификации Российского государственного профессионально-педагогического университета (ФПК РГППУ), лишь незначительная часть преподавателей обладает риторической культурой, которая, к тому же, формируется у них стихийно.

Практически все преподаватели испытывают трудности в поиске проблемных граней в теме своей учебной дисциплины и соответственно в формировании темы как проблемы. Предлагаемые слушателями проблемные варианты тем порой несут искусственный характер, и при более глубоком их рассмотрении оказывается, что проблемы там не существует. Следует заметить, что преподаватели в процессе обучения ориентированы скорее на передачу информации в традиционном варианте ее изложения, чем на использование научного знания как средства, способствующего формированию мировоззрения студентов.

Значительная часть педагогов не способна к риторической рефлексии, столь необходимой для профессионального роста. Они слабо знают риторическую теорию, не представляют специфики риторической рефлексии и не имеют понятия о том, как использовать риторические знания в практической деятельности. Например, большая часть опрошенных слушателей ФПК писали, что не умеют пользоваться риторической наукой для осмысления собственной профессиональной речевой практики.

Анализ существующих причин несформированности риторической культуры преподавателя позволил сделать следущие выводы:

 несмотря на то, что созданы некоторые теоретические предпосылки и существует практический опыт формирования риторической культуры будущего педагога, общепринятой системы формирования риторической культуры преподавателя в настоящее время не существует;

 сегодня отсутствует четкое и точное представление о статусе, сущности, месте, функциях риторической культуры преподавателя в свете современных задач российского образования, определяющих процесс его модернизации;

 в настоящее время в педагогической науке остается открытым вопрос о том, при каких условиях и способах их создания возможно формирование риторической культуры преподавателя в системе повышения квалификации.

Для того, чтобы устранить вышеизложенные причины, породившие противоречие: с одной стороны, Школа нуждается в педагогах, обладающих риторической культурой, которая является необходимой предпосылкой преобразования современной педагогической действительности, а с другой, современный преподаватель в действительности, как правило, не обладает сформированностью риторической культуры, необходимо системное воспитание преподавателей в духе риторической культуры. Феномен в лице риторической культуры должен быть ими не только узнаваем, но и признан, а главное, он должен быть осознан педагогом, а значит стать неотъемлемой частью его профессиональной компетентности. Одним из наиболее эффективных способов создания такой ситуации является специально организованный процесс формирования риторической культуры преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации. Но для того, чтобы процесс формирования риторической культуры преподавателя проходил успешно, необходимо создать прочный теоретический фундамент, а точнее, разработать теоретическую модель формирования риторической культуры преподавателя. Для этого необходимо:

а) построить тезаурус, включающий ключевые понятия темы (культура, риторика, риторическая культура) и отражающий соотношения между ними;

б) представить научное рассмотрение места и роли риторической культуры в парадигме современного образования и дать теоретический анализ потенциальных возможностей риторической культуры в реализации задач образовательного процесса в высшей школе;

в) выделить проблемное поле сформированности риторической культуры преподавателя;

г) определить предметную, функциональную и содержательную области понятия «риторическая культура преподавателя» с учетом специфики современной социокультурной ситуации и характером профессиональной деятельности.

Аннушкин В.И.

^ РИТОРИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В ОКРУЖЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ «РЕЧЕВЫХ» НАУК

Риторика – учение о речи: наука, искусство, учебный предмет, реальная практика речи. Речь - инструмент управления обществом и общественными процессами. Большинство языковедческих и общественных наук прямо или косвенно затрагивают проблемы речевого общения. Язык - всеобщий связующий центр, вокруг которого строятся описания большинства научных теорий и практических разработок.
В составе классических наук и искусств риторика как учение об убедительной и эффективной речи коррелируется с грамматикой (учение о правильности речи), логикой (учение об истинности суждений и непротиворечивости высказываний), поэтикой (учением о правилах создания художественных текстов, описывающих вымышленную действительность). Впоследствии из риторики выделяются стилистика как учение о средствах выражения и речевого воздействия, а в русской традиции также – словесность как учение о всей совокупности словесных произведений речевой культуры. ХХ век предложил на месте классической риторики и словесности новый предмет культура речи – учение о нормах литературного языка, а в школе - аспект развитие речи.
Риторика сопоставляется со множеством не-речевых «свободных» наук: философией, этикой, психологией. Служа инструментом выражения мысли, орудием организации деятельности, риторика становится «общей» наукой для всех интеллектуальных профессий, которые можно назвать речевыми: политика, дипломатия, педагогика, юриспруденция, военное дело, медицина, торговля, предпринимательство и т.д. Всякая интеллектуальная профессия основывается на речевых действиях, поэтому все современные теории и практики делового общения – не что иное, как области частной риторики. Стало возможным говорить о политической, юридической, педагогической, военной и т.д. риториках.
Новомодные теории, естественно рожденные в ХХ веке вследствие развития речевых технологий, основываются на риторике и пользуются ее терминологией. К ним надо отнести теорию коммуникации (с идеей развития в человеке «коммуникабельности»), связи с общественностью (по-русски и по-украински беззастенчиво пишут «паблик рилейшнз»), имиджелогию (некий аналог учения о риторе, приспособленный более к созданию внешгнего впечатления и сиюминутного эффекта), менеджмент и администрирование как искусства делового общения и т.д. Опыт ХХ столетия показывает, что эффективное движение вперед испытали те страны, которые занимались риторическим просвещением (ср. японскую теорию языкового существования). Показывая свою классическую эффективность, русская риторическая культура нуждается в творческом развитии, основанном на знании традиции и учете современных условий нового информационного общества.
Содержание риторики и культуры речи вносит в подготовку современного специалиста множество новых увлекательных тем и полезных рекомендаций. Известно, что всякий специалист становится как профессиональная личность только тогда, когда сформируется его речь, наберется опыт, разовьются творческие способности. Поэтому сегодня актуальны две задачи: готовить преподавателей риторики и культуры речи и одновременно формировать у специалистов интерес к занятиям языком с пониманием важности развития профессиональной речи.

^ Антонова Л.Г. (Ярославль)

Педагогический имидж и направления его формирования в курсе профессиональной риторики

1. Понятие «имидж» соотносят в профессиональной риторике с такими составляющими «профессионального паспорта» личности, как индивидуальный стиль в общении, индивидуальный творческий почерк в профессиональной деятельности.

2. Толкование самого слова «имидж» требует обращения к аналитической характеристике внешних параметров личности, ее поведенческих координат: образа мыслей, действий, поступков, отношений, особенностей проявления темперамента; речевых и интеллектуальных способностей, обеспечивающих грамотную и эффективную модель коммуникативного поведения. Следует учитывать природные данные «силы образа» конкретной личности и способности личности воспользоваться и развить эти данные, чтобы обеспечить себе эффект личного обаяния и повышенной эмпатии.

3. Имиджевый паспорт личности педагога в большей степени определяется желанием и умением наилучшим образом самовыразить свои сильные качества. Открытость, потребность в общении, склонность к лидерству, желание «нравиться людям» - важные качества, особая одаренность, которая позволяет высветить интеллектуальные, креативные, художественные и телесные информационные характеристики личности учителя.

Формирование педагогического имиджа – это формирование способности к грамотному самовыражению, цель которого - закрепить в сознании окружающих благоприятный образ, идеальную для данного человека форму жизнепроявления. В этих условиях демонстрируются сильнодействующие личностные и деловые характеристики педагога, среди которых приоритетными следуют признать – воспитанность, эрудицию, профессионализм, личное обаяние.

4. Система курсовой подготовки обеспечивает будущему учителю постепенное усвоение техники самопрезентации. Необходимы первоначальные замеры способности студента-филолога, будущего педагога, к общению, к преодолению коммуникативных барьеров; проверка его эмпатических характеристик, рефлекторности, креативных возможностей, которые проводят совместно преподаватели курса психологии и технологии общения и курса педагогической риторики. Это позволяют определить личную траекторию саморазвития молодого специалиста, обеспечивают ему индивидуальный режим самоутверждения и самопродвижения. В основе работы преподавателей со студентами – особые методики обучения поведению и самообладанию в конфликтной или стрессовой ситуации; особые технологические приемы психологического воздействия на окружающих с использованием визуальных индикаторов, пластических действий и паралингвистических составляющих (выразительная жестикуляция, индивидуальная поза, динамика телодвижения). Форма работы – видеотренинги, групповые занятия с «погружением», индивидуальное консультирование.

5. Особое место в системе подготовки педагога к самопрезентации занимают групповые и индивидуальные занятия по технике речи и дискурсивному поведению в разных педагогических ситуациях.

Отработка дыхательных и дикционных умений идет в режиме видеотренинга. Овладение технологиями активного слушания, речевого реагирования в споре, креативного мышления в спонтанном диалоге осуществляется в ходе специально организованных коммуникативных игр.

6. Особую значимость в системе создания собственного имиджевого паспорта приобретает самостоятельная работа студентов с «коммуникативными портретами» известных педагогических персоналий. Ретроспекция на основе источниковедческого информации (фрагментов педагогических мемуаров, дневниковых записей, эпистолярного наследия педагогов прошлого) обеспечивает студентам необходимый минимум информации по теме «профессиональный имидж» педагога, его роль в становлении творческой индивидуальности. Актуализация нужной информации позволяет на примере эталона (образца) закрепить и позиционировать наиболее значимые качества для саморазвития личности педагога. Форма представления историко-культурной информации: монолог от лица героя педагогических мемуаров, устные заметки очеркиста, подготовка сценария видеосюжета с портретной зарисовкой героя и рассказом о его деятельности – позволяет развить творческие способности студента.

7. Индивидуальная работа со студентами включает: ведение личного педагогического дневника; написание и предъявление независимых характеристик речевого поведения того или иного студента в специально организованных или естественных ситуациях общения, создание эссеистских заметок о мотиве и цели будущей педагогической деятельности. Это позволяет педагогу-мастеру, ведущему курс, контролировать и направлять студента в его индивидуальном поиске собственной манеры профессионального поведения; помогает социализации и адаптации будущего педагога; предупреждает серьезные ошибки в формировании ложного имиджа.

С.М. Антонова (Беларусь, Гродно)

^ ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА И ФЕНОМЕНОЛОГИИ КРЕАТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ

«Вторичное выражение понимания реальности» [Гуссерль] и единственный способ выговорить свою зависимость от того, что ему предшествует, язык – уникальная возможность постичь феноменологию русского идеала словесного поступка: без обращения к языковой его морфологии и феноменологии с целью выработки концепции адекватной этому идеалу риторики не обойтись вообще – иные лгут все зеркала. Для русского языкового сознания говорить – это произносить, именовать (присваивать словесные знаки), общаться, воздействовать, излагать, выражать (обнаруживать себя в самых разных ипостасях). Школа сегодня учит писать, читать (артикулировать – в меньшей степени, интерпретировать – в исключительных случаях), пересказывать, излагать, рассказывать, рассуждать, слушать (в исключительных случаях – интеллектуально, в большинстве – прагматически, практически никогда – диалогически или полифонически гармонично, с приятием оппонента и постижением собственного мнения). К развитию же языковой личности креативного типа, идти следует, имея в виду, что язык – это не просто речь, а «полный кругооборот от слова к звуку, от звука к восприятию, от восприятия к пониманию, от понимания к чувству, памяти, поступку и обратно к слову о поступке, который мы таким образом осознали как совершившийся в действительности» (О. Розеншток-Хюсси), в котором и говорящему, и слушающему необходима творческая способность на каждом этапе цикла, не исключая ни этапа ожидания слова, ни молчания. Риторика гармоничного словесного поступка творческой языковой личности, лингвистика текста (коммуникативная, интерпретационная) и когнитология дают тот искомый феномен личности, который удовлетворяет антропоцентристскому видению человека как меры всех вещей и при этом не приводит к неоправданному релятивизму, не исключает стремления к вочеловечиванию идеала, идущего от библейской этики. Текст же – дискурс – становится приоритетным объектом сотворчества учительского и ученических сознаний а текст-интерпретация – порождением всех граней языковой личности.

Образовательное содержание филологической подготовки специалиста с высшим образованием и модель специалиста филолога, ритора, литературного работника, как и стандарт филологического школьного образования в области словесности, позволяет смоделировать когнитивное видение ЛСГ глаголов говорения: центр всей лексико-семантической системы текстообразования, глаголы говорения представляют собою уникальную по отраженности в них явлений микросистему – своей ономасиологией, семасиологией, семантикой, феноменологией и онтологией они задают механизмы кодирования и считывания информации о мыслеречедеятельности, риторике и когнитологии речевого события, а оптимальной (и естественной) «средой обитания» (художественным текстом и дискурсом) – изоморфны языковой личности на всех ее уровнях: мышления, языка, речи и коммуникации. Адекватное (действительности языка, предсистемы и языкового моделирования) вхождение в законы концептуализации речевого события в языке возможно именно через познание функционирования глаголов речевого действия в нарративе: художественный дискурс моделирует все разновидности русского национального осознания моделей речевой деятельности (в диапазоне от наивной до научной и эстетически значимой) через соотнесенность их с риторической нормой.

С другой стороны, системно и дискурсивно наиболее достоверно и многогранно представляют феноменологию речевого действия идеолект и идиолект автора, изоморфные креативному сознанию и языковой личности Творца в русской языковой культуре, взятые как прототипы в развитии науки, культуры, искусства и повседневности слова и как прецеденты, непреходящие для дня сегодняшнего: Ломоносов – для уровня сущности языка и языковой личности; Карский и Бахтин – для уровня мышления как уровня бытия языка и языковой личности; Пушкин – для уровней явления языка и языковой личности и уровня действительности языка и языковой личности. Исторические образовательные, литературные и интеллектуальные прецеденты-модели языковых личностей типа Ломоносова, Пушкина и Карского внушают оптимизм и формируют ощущение посильности для отечественной лингвистической науки, дидактики, стилистики и риторики в начале XXІ века достичь – при провозглашенном антропоцентризме знания о языке, человеке и мире – языковой компетенции уровня творческой (а не репродуктивной) личности и одолеть нормативный, стилистический, эстетический и этический хаос в сверхтексте нашей эпохи, который можно сравнить лишь с доломоносовским кризисом литературного языка, допушкинским поиском национального образа русской мысли и декадентским произволом искателей новых форм, канонов и источников русского слова в начале ХХ века.

Таким образом, языковая картина мира, отраженная в ЛСГ глаголов говорения ономасиологически, структурно, онтологически определяет когнитологическую концептуализацию риторического действия и задает методологическую коррекцию в подготовке соответствующей ему языковой личности школьника, учителя и современного Человека через (1) подлинную педагогику сотрудничества и соответствующую ее научной парадигме методику развивающего образования; (2) обращение к всеобъемлющей, самодостаточной и неисчерпаемой сущности русского Слова во всех его ипостасях (риторической, системной, функциональной, коммуникативной, художественной, этической) как к источнику постижения духовного и словесного опыта русского сознания; (3) органичное единство учебных курсов русского языка, литературы и риторики – изучение русской словесности; (4) формирование кадров-словесников в условиях новой парадигмы знания о языке и русской литературе. Русская словесность обеспечивает становление личности, выбор её жизненного пути, способствуя поиску смысла человеческого существования, оставаясь неповторимой сокровищницей духовного и словесного опыта русского сознания и российской культуры. Изоморфна русской словесности в этих ее ипостасях как система подготовки креативной языковой личности разрабатываемая автором представляемого научного проекта филологическая риторика – самостоятельная научная и учебная дисциплина и образовательная технология.

Д.И.Архарова, Л.Е.Котлова (Екатеринбург)

^ ОБУЧЕНИЕ РЕПРОДУЦИРОВАНИЮ ТЕКСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РИТОРИЗИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ «РЕЧЬ И КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ» В 5-9 КЛАССАХ

1. Современная образовательная ситуация характеризуется следующим:

- на федеральном уровне реализуется политика стандартизации и идет поиск новых педтехнологий, обеспечивающих достижение того обязательного минимума содержания образования и требований к уровню подготовки учащихся, которые заложены в проекте федерального ГОСа по различным образовательным областям, в том числе по образовательной области «Филология»;

- на региональном уровне идут те же процессы: разработан и принят ГОС (НРК) Свердловской области, начата разработка региональных учебно-методических комплексов (РУМК), позволяющих выполнить социальный заказ, адресованный школе: выпускник школы уже в процессе обучения в СОШ успешно реализуется как социально адаптированная личность.

Современному обществу нужен человек, свободно говорящий, пишущий, адекватно понимающий как смысл прочитанного или услышанного («чужого») текста, так и основное содержание собственного текста и способы его донесения до адресата. Наличие таких умений делает реальным достижение взаимопонимания в общении.

Постоянно актуальными остаются вопросы о методах, методиках, технологиях речевого обучения. Традиционными формами этого обучения являются следующие:

1)творческие устные и письменные работы (сочинения), предполагающие создание собственного текста, развивающего предложенную или самостоятельно выбранную тему; 2) репродуктивные устные и письменные работы (изложения), предполагающие воспроизведение предложенного текста на основе его адекватного восприятия, понимания основной мысли и способов ее развития в исходном тексте.

2. Современный школьник, выпускник 9 класса, крайне неадекватно воспринимает содержание текста и толкует его. Это показывает не только экзаменационная практика.

На наш взгляд, именно работа с изложениями по оптимизированным технологиям может принести положительные результаты и способствовать формированию речевой и коммуникативной компетентности у школьников при восприятии, понимании и воспроизведении исходного («чужого») текста.

3. В настоящее время существует множество методических пособий, предлагающих определенную помощь при написании изложения. Многие методисты большое внимание уделяют так называемой «затекстовой ситуации»: сведениям об авторе, особенностях его индивидуального стиля и т.п. Однако, это загромождает и без того короткий урок и плохо запоминается детьми. Очень яркой выступает ориентированность на различные виды анализа текста: анализ может помочь понять текст. Это бесспорно, но анализ возможен только на основе первичного целостного понимания смысла текста. Основным приемом работы считается составление плана. Конечно, план нужен. Но ему обязательно должна предшествовать работа, связанная с первичным целостным пониманием смысла и содержания текста.

4. Лингвостилистический анализ, привлекаемый всеми методистами, лишь отчасти позволяет решать те проблемы, которые типичны при написании изложения.

Основной проблемой мы считаем выделение основной мысли и опорных слов текста, т.к. именно совокупность названных факторов позволяет выделить в тексте главное, т.е. воспринять и понять его, а дополнение главного второстепенным и формирование объема репродуцированного текста тогда становятся гораздо более выполнимыми.

Работа с изложением может быть гораздо успешнее, если строить ее на базе технологий, опирающихся на риторическую компетентность обучаемого и учителя, или риторизированных технологий (термин принадлежит В.Н.Марову и активно используется авторами РУМК «Речь и культура общения (практическая риторика)» для 5 – 9 классов школ Свердловской области).

Риторическая компетентность (культура) включает в себя 2 составляющие: коммуникативную и речевую.

Коммуникативная компетентность – это владение такими способами действий, которые позволяют при работе с авторским текстом понять его замысел: систему целей (намерений) автора и ориентированные на адресата средства достижения этих целей.

Речевая компетентность – это владение такими способами действий, которые позволяют найти в авторской речи ее логические, композиционные и собственно речевые (словесные) характеристики.

5. Риторизированные технологии работы с изложением в качестве основного логико-риторического параметра воспринимаемого текста рассматривают тип речи. Тип речи трактуется как смысловая макромодель текста.

При первичном восприятии текста ученик узнает, какая макромодель лежит в его основе, определяет последовательность типов речи, ведущий тип речи и строит логограф текста.

Логограф – это вертикальная смысловая структура текста. Он составляется в описании и в рассуждении по топам, в повествовании – по элементам композиции: экспозиция, завязка, развитие, кульминация, развязка действия.

Таким образом, существуют 3 разные смысловые модели, которые при восприятии текста достаточно узнаваемы. Также они удобны при его воспроизведении.

Успешное репродуцирование текста (изложение) базируется на его адекватном восприятии и понимании. Использование логографа (построение после первого прочтения и уточнение после второго) позволяет сделать риторическую интерпретацию исходного текста. Логико-риторические структуры текста, отраженные в логографе, позволяют определить опорные слова в тексте, на их основе составить план и сохранить средства риторической выразительности (фигуры и тропы).

Афанасенко О.Б. (Кемерово)

^ Косвенные тактики речевого воздействия в аспекте профессионально-коммуникативной компетенции педагога

Проблема овладения результативной профессиональной речью – одна из важнейших в современных научных работах по риторике и педагогике. Особо пристального внимания заслуживают исследования условий эффективности речевого педагогического воздействия, его видов и способов в свете вопроса о соотношении прямых и косвенных речевых тактик, под которыми понимают совокупность различных средств и приемов речевого поведения, ведущих к речевому успеху.

Как показывает наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе, современные учителя и студенты педагогического вуза недостаточно широко используют тактики косвенного речевого воздействия. Создание и использование приемов косвенного воздействия в педагогических целях не является предметом особого изучения в вузовской теории и методике обучения русскому языку, в курсе профессиональной культуры речи и риторики. Вместе с тем способы опосредованного педагогического влияния разнообразны и имеют свою специфику, которая определяется особенностями и задачами учебного общения.

Одним из универсальных приемов реализации тактики косвенного воздействия, богатые дидактические возможности которого практически не используются современными учителями, является намек. Под намеком мы понимаем особую форму демонстрации коммуникативного намерения с помощью словесных/несловесных средств общения, внешнее, буквальное значение которых не соответствует их внутреннему, скрываемому смыслу, подтексту.

В зависимости от средств оформления внешнего, буквального плана содержания выделяются: пантомимический намек, оформляемый с помощью пантомимических действий (взглядов, жестов, мимики, позы и т.п.); словесный (вербальный) намек, поверхностный смысл содержания которого определяется словесными компонентами; паралингвистический (ритмико-интонационный) намек, в котором важнейшую смыслоразличительную роль играют ритмико-интонационные характеристики звучащей речи (интонация, логические ударения, паузы, темп речи, тембр голоса и т.п.); комбинированный, или смешанный намек, сочетающий вербальные, невербальные компоненты.

Результаты специального наблюдения за деятельностью педагогов показали, что использование намека в педагогических целях оправдано и эффективно в ситуациях, когда применение способов прямого воздействия невозможно или нежелательно по ряду психологических, этических, моральных или других причин. Намек как прием педагогического воздействия может выполнять множество функций:1) установить дружеские (коллегиальные, паритетные, партнерские) отношения между учителем и учениками, укрепить учительский авторитет; 2) создать благоприятный эмоциональный климат в классе; 3) разрядить напряженную, конфликтную обстановку; 4) подтолкнуть учеников к критическому осмыслению полученной информации, своих и чужих поступков; 5) защитить человеческое “я” коммуникантов (чувство собственного достоинства) и др.

Опираясь на эти данные, мы разработали и апробировали методику обучения студентов-филологов педагогического вуза приемам создания и использования паралингвистического и вербального намеков (как наиболее распространенных в реальных учебно-речевых условиях) в педагогических целях. Опытное обучение осуществлялось в три этапа на занятиях по вузовскому курсу культуры речи и риторики (педагогической риторики).

На первом этапе (4 занятия) в лабораторных условиях, искусственно созданных учебно-речевых ситуациях формировались специальные умения, необходимые для понимания и использования намека с учетом возможной ответной реакции школьников. Это умения: определять условия целесообразности использования прямого или опосредованного способа воздействия; быстро находить так называемую “направленную” ассоциацию, то есть намеренно сужающую зону ассоциативного поиска; выбирать форму предъявления намека, наиболее приемлемую в учебно-коммуникативной ситуации в соответствии с психологическими, морально-этическими требованиями к речевому поведению педагога.

На втором этапе (им стал следующий год обучения в вузе) проводилось закрепление приобретенных умений непосредственно в ходе педагогической практики студентов дневного отделения. Ситуации намека записывались на видеокамеру.

На третьем этапе обучения осуществлялся анализ и самоанализ студенческих намеков на основе сделанных на практике видеозаписей учебного характера.

Полученные в ходе опытной работы данные свидетельствуют об успешном овладении студентами специальными умениями, которые помогают использовать намек на уроке. Кроме того, разработанная методика способствует совершенствованию умений, общезначимых для педагогического общения в различных речевых ситуациях. Эти умения позволят будущим учителям прогнозировать развитие отношений, помогут им более успешно формировать коммуникативные способности учеников.

^ Багна Ибрагим (Мали)

Оригинальные риторические обращения в семейном речевом этикете у русских и африканской народности сонгаи

Современные учения о речи (риторика, стилистика, поэтика, речевой этикет) рассматривают термин обращение в нескольких значениях:

именование адресата речи;
фигура речи как способ повышения выразительности и убедительности речи;
часть композиции речи, с которой начинается всякая речь.

По правилам речевого этикета (как и риторическим правилам) корректное обращение должно присутствовать во всякой речи. Необходимо выстроить его в соответствии с национальными правилами речевого этикета и правилами риторической уместности речи.

Риторическим обращением мы называем оригинальное и выразительное именование адресата речи. Такие оригинальные обращения функционируют на уровне речевого семейного арго и нередко являются формами проявления индивидуального отношения членов семьи друг к другу. В.Набоков пишет в начале повести «Другие берега» о том, что «кодом всякой счастливой семьи являются индивидуальные словечки». Эти словечки-обращения, тем не менее, функционируют и рождаются в рамках определенной национальной традиции, поэтому прежде разбора частных случаев необходимо сказать о той норме и традиции в семейных именованиях, которая имеется у русских и народности сонгаи.

Семейные обращения у русских принципиально делятся на две большие группы: 1) именные обращения и 2) прозвища. Именные обращения предполагают богатый спектр выбора от официального (по имени-отчеству) до уменьшительно-ласкательных или грубоватых форм, которые выражаются диминутивными суффиксами. Этот набор общеизвестен, однако в конкретном общении люди всегда предпочитают останавливаться или выбирать для себя или для собеседника вполне определенные формы – в этом проявляется и вкус, и отношение друг к другу. Проявлением личного отношения обычно бывают индивидуальные суффиксы, которые рождаются в конкретных условиях, например, по нашим данным: (именование девочки) Машица, Таньчик, Светланушка и т.д.

Согласно исследованиям В.С.Елистратова, такие семейно-арготические именования становятся культурным кодом семьи, выделяющим данных коммуникантов из ряда одинаковых с ними людей. То же самое можно сказать о прозвищах. Из традиционно употребляемых можно вспомнить: «солнышко», «зайка», «киска», «рыбка», «крошка», «лапка», «лапушечка», «радость» и т.д. Исследования состава этих прозвищ не проводились, поэтому хотелось бы через анкетирование выяснить природу их создания (порождения), адаптации и функционирования.

Семейный этикет народности сонгаи более строг. Во всяком случае в нем отсутствует обращение жены к мужу по имени, в сонгаиской семье при обращении к мужу жена всегда находит такие исконно сонгаиские вариианты, как: «ai baaba» - «отец мой» (когда они молодые), «ai hasso» -« дядя мой», «hugo koyo» - «глава семьи», «zankey baaba» - «отец моих детей» (когда у них несколько детей) или отец плюс имя первого ребенка: «moussa baaba» - «отец Муссы», «sada baaba»- «отец Сады». Жена обращается к мужу по фамилии лишь тогда, когда у них не совпадают фамилии, например: у мужа фамилия Майга или Туре, тогда жена может обращаться к нему «Larbo» (исконно сонгаи), т.е. Туре, «Songhoi bora» (исконно сонгаи), т.е. Майга.

У сонгаев муж, как глава семьи, обращается к жене по имени. Очень редко при обращении к жене муж употребляет ласкательные или уменьшительные имена, но это не значит, что в сонгаиском языке нет таких форм. Дело в том, что большинство людей считает, что мусульманская вера не позволяет таких форм. Муж никогда не обращается к жене по имени – отчеству, которое звучит невежливо, хотя в семье образованных людей супруги преступают общественные законы при обращении друг к другу.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что устная народная культура всегда выстраивает чрезвычайно разветвленную и разнообразную систему обращений. В наше время она сохранилась в устной речевой культуре народности сонгай гороздо в большей мере, нежели в цивилизованных формах семейного этикета, которые отработались в русской речевой культуре.

Наше исследование предполагает анонимное анкетирование носителей русского языка, чтобы выяснить какие риторические обращения используются в их речи. Анкета предполагает следующие вопросы:

1) Вспомните и напишите какие-либо оригинальные формы семейных обращений и прозвищ из вашего личного речевого опыта (между супругами, родителей к детям и детей к родителям, между братьями и сестрами, дальними родственниками и т.д.)?

2) Как, на ваш взгляд, меняется традиция обращения в современной русской семье?

3) Какие еще оригинальные обращения вы можете назвать?

Б.Г.Бобылев (Орел)