Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного знания

Вид материала

Документы

Содержание Актуальные жанровые процессы в современных печатных СМИ и возможности их изучения в рамках дискурса печатного издания Налимова Т.А. (Кузбасс) И.Ю.Олешков (Нижний Тагил) 1. Противоречие между структурой и нормой Савова М.Р. (Москва) Сарайкина О.А. (Новокузнецк)

Подобный материал:

• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 2358.87kb.
• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 3076.39kb.
• А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
• Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве, 45.29kb.
• Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
• Адаптация иноязычной лексики в системе языка и восприятии носителей (на материале лексики, 729.09kb.
• А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
• Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
• Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
• Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.

^ Актуальные жанровые процессы в современных печатных СМИ и возможности их изучения в рамках дискурса печатного издания


Процессы стабилизации отечественного информационного рынка еще далеки от завершения. Постоянные изменения социально-экономической, политической, социокультурной обстановки в России формируют все новые и новые условия функционирования масс-медиа. Развитие новых функций СМИ, дифференциация аудитории, большая свобода для поиска творческих решений, обострение конкуренции стимулируют типологические процессы, эксперименты в жанровой сфере, дизайне и т.д.

Современная практика развивается стремительно и во многом опережает существующие исследования в области журналистики. Так, особый интерес сегодня представляет исследование жанровых процессов в СМИ. Высокая интенсивность изменений в системе жанров журналистки актуализирует проблему изучения ее современного состояния.

Например, при исследовании жанровых структур более современных федеральных и местных газетных и журнальных изданий, были замечены изменения в жанровой системе современной публицистики в различных аспектах:

• синтез и сближение жанров, отражающие свойство системы жанров реагировать на усложнение задач, стоящих перед коммуникантами в данной сфере общения. Эта динамика жанровых форм предполагает не разрушение устоявшихся форм, но их усложнение, актуализацию тех или иных жанровых признаков (подгруппа проблемных жанров, журналистское расследование, интервью-творческий портрет, интервью-репортаж, заметка-миникомментарий);
  
• игровое использование жанровых форм, при котором для более эффективного выполнения своих задач журналистские материалы определенных жанров реализуются в несвойственном для них языковом воплощении, в нехарактерной текстовой форме);
  
• активное использование жанровых форм других сфер речевой деятельности, подчеркивающее полистилистичность СМИ как сферы применения языка (так, активно используются широкие спектры жанров художественной литературы, документов, фольклорных и разговорных жанров);
  
• интерес к использованию малых текстовых форм – при выборе языкового воплощения жанра зачастую выбирается текстовая форма минимального объема, что отражается на особенности выполнения такими текстами атрибутируемых жанру функций;
  
• использование поликодовых сообщений, которые используют в качестве кода коммуникации в том числе и внеязыковые средства (фото, рисунки, инфографика и т.д.);
  
• использование жанрово неосмысленных (в данной сфере речевой практики) типов текстов, таких, как анонсы, акцентированные лиды и цитаты, акциденция и т.д.).
  

Кроме того, обращает на себя внимание важность таких явлений, как структурные решения, монтаж различных жанровых форм, их сочетание, активное использование визуальной коммуникации, которые, даже не отражаясь непосредственно на языковой стороне СМИ, отражаются на характере коммуникации в целом, актуализируя, акцентируя, видоизменяя оттенки и аспекты значения. Очевидно, что этот эффект также необходимо рассматривать при изучении коммуникации в сфере СМИ.

Эти изменения наглядно свидетельствуют об определенном расширении «жанровых возможностей» современных СМИ, но и актуализируют необходимость поиска новых подходы к анализу жанров, которые могли бы позволить рассмотреть на едином методологическом основании многообразие актуальных для СМИ жанровых форм и типов текстов.


^ Налимова Т.А. (Кузбасс)

Особенности экскурсионной речи учителя о литературных местах


Учитель, готовясь к уроку литературы, всегда задумывается над тем, как ввести школьников в мир, созданный писателем. Самый верный и наиболее плодотворный путь приобщения ребенка к искусству - это живое, непосредственное общение с ним, в том числе с помощью слова.

Экскурсионное высказывание педагога может повести учащихся по литературным местам, связанным с жизнью и творчеством писателя. Экскурсионная речь (далее - ЭР) вызовет эстетические чувства по поводу увиденного, услышанного, поможет школьникам глубоко усвоить учебный материал.

Выделяется несколько разновидностей ЭР о литературных местах: литературно-биографические (они связаны с жизнью и творчеством писателя), историко - литературные ( в них повествуется о каком-либо периоде в развитии литературы) и литературно-художественные (о местах, описанных в литературном произведении).

ЭР также бывает разной и в зависимости от формы проведения экскурсии: она может сопровождать очную или заочную экскурсии. Экскурсионное высказывание во время заочной экскурсии начинается словами: «Представьте себе...», «Вообразите, что мы...» Такая экскурсия начинается с создания так называемой воображаемой ситуации. Экскурсовод-учитель, готовясь проводить заочную экскурсию, тщательно продумывает содержание и языковое оформление ЭР. Фотографии, открытки, иллюстрации, которые используются в качестве зрительного ряда, ни в коей мере не могут заменить реально существующих предметов речи. Для того, чтобы они стали более «зримыми», учитель в содержание ЭР включает подробное словесное описание предметов. Один и тот же предмет речи может быть по-разному представлен во время очной и заочной экскурсии.

По охвату материала ЭР бывает обзорной и тематической. Как правило, обзорное экскурсионное высказывание используется на вводных и заключительных уроках, а тематические могут звучать на разных этапах изучения темы.

Подготовка экскурсионного высказывания занимает много времени. Учителю - экскурсоводу необходимо не только отобрать материал, но и переработать его, учитывая учебные задачи, особенности детского восприятия предмета речи и т.д.

При подготовке ЭР учитель использует следующие приемы адаптации исходного текста:

- создание недостающей части (микротемы), формулировка темы и цели ЭР;

- расширение микротемы за счет введения новой информации;

- введение в текст фраз-связок, направляющих движение и внимание экскурсантов («Давайте войдем в этот дом», «Вы видите...», «Остановимся ненадолго» и т.д.);

- создание недостающих микротем;

- сокращение микротем с целью сосредоточить внимание на самом главном;

- расширение микротем;

- введение в ЭР обобщающего слова экскурсовода.

Экскурсионная речь помогает учащимся постигать тайны литературных

произведений, учит внимательно всматриваться в мир, созданный воображением писателя. Творчество талантливой личности, являясь источником ярких впечатлений, воздействует на чувства учащихся, служит основой для их духовного формирования.


^ И.Ю.Олешков (Нижний Тагил)

Речевая ошибка в процессе дидактического взаимодействия


Проблема коммуникативной компетентности педагога в профессиональной сфере является весьма актуальной для современной системы преподавания, а анализ речи педагога с точки зрения нормативности является одним из важнейших аспектов рассмотрения коммуникативной компетентности представителя данной профессии.

В процессе нашего исследования мы попытались выяснить «место» речевой ошибки учителя в процессе дидактического взаимодействия на уроке. В связи с профессиональной деятельностью учителя возникает вопрос о том, кого считать профессионально компетентным: педагога - образцового носителя норм языка, который для учеников являлся бы «точкой отсчета» для формирования их как языко­вых личностей, или же педагога-творца, активно использующего в процессе дидактической коммуникации богатство речевых приемов?

Думается, что и то, и другое качество необходимо педагогу. Важно помнить, что все хорошо в меру, нельзя пе­реходить черту, где появляются грубые ошибки - ошибки, которых слушаю­щий (учащийся) «не простит».

Если отвлечься от различного рода индивидуальных, экстралингвистических обстоятельств, то представляется, что внутриязыковые основания речевых ошибок могут иметь несколько причин. Б.Ю. Норманн предлагает выделить три значимые фактора.

^ 1. Противоречие между структурой и нормой. Это значит, что какая-то семантическая оппозиция, заложенная в структуре языка, не находит себе в конкретном случае формального выражения; речевая же ошибка нарушает соответствующий запрет и исправляет, по выражению Ю.С. Степанова, «недостаточность нормы» [2, с. 27].

При анализе профессиональной речи учителя можно выделить сле­дующие наиболее частотные отклонения: Итак, в конце урока все непонятные термины рассосались, точнее мы их рассосали (речь учителя на уроке биологии); Он его раскормил, он его и похудеет (речь учителя на уроке чтения в 3 классе).

Приведенные примеры «обратной» деривации (образованные от возвратных глаголов лексемы типа рассосать или переходного употребления непереходных глаголов похудеть) - все это проявления общего закона выравнивания по аналогии, «требующего» заполнить пустые клетки грамматической парадигмы. Степень «окказиональности» или «потенциальности» новообразования может быть различной - она зависит в каждом случае от ряда условий.

2. Второй фактор - взаимодействие единиц разных уровней языковой системы. Его причина – недостаточная согласованность работы механизма речевой деятельности. Самый простой пример - отставание (опережение) в выборе единицы того или иного уровня, свойственное для речи учителя.

Синтаксическая конструкция фразы уже «продумана», а выбор лексемы по каким-то причинам задерживается. Результатом могут быть паузы, перечисление вслух возможных кандидатов на роль данного слова и т. п., например, И не случайно мы с вами говорим о белковых телах, ведь мы с вами говорим о том, что белки…они многофункциональны, они имеют особенное строение…(речь учителя на уроке биологии); Когда мы видим одежду пеструю?... кричащую?...навязчивую?...скажем – воплощающую современный молодежный стиль, то… (речь учителя на уроке рисования).

3. Третий фактор - взаимодействие единиц одного языкового уровня.

Выбирая некоторую единицу, говорящий учитывает частотную организацию соответствующего фрагмента языковой системы (будь то лек­сическое поле или система структурных схем и т.д.); естественно, более частотный вариант всплывает в сознании первым, он стремится подавить вариант менее частотный, «периферийный». Процесс внутренней перестройки высказывания можно усмотреть в примере, взятом из речи учителя истории: Армии союзников, когда вошли в Германию, их не приветствовали как освободителей в соборах Берлина. Здесь гово­рящий начинает строить высказывание с номинативного блока армии союзников и актуализация первоначально связывается с ролью субъекта дей­ствия. Это подтверждается следующим далее придаточным предложением с опущенным подлежащим. Однако затем, продолжая главное предложение, говорящий перестраивает задуманную структуру. Прямой порядок слов заме­няется на инверсный, и словоформа армии внутренне перерождается: из субъекта она становится объектом действия. Такая замена одного члена другим нарушает «идеальный» ход речепроизводства.

Таким образом, рассмотренные три фактора - противоречие между структурой и нормой, взаимодействие единиц разных уровней и взаимо­действие единиц одного, уровня - взаимосвязаны по своей природе и по результатам своего проявления: все они могут являться причинами смущения речевой деятельности говорящего.

Вероятно, существуют и дру­гие причины, обусловливающие индивидуальные отклонения в процессе соз­дания речи (психофизиологические особенности механизма долговременной памяти, влияние различных условий общения и др.), но основные собственно языковые предпосылки многообразия речевых ошибок, по-видимо­му, сводятся к трем перечисленным выше факторам.


ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Норманн Б.Ю. Словоформа как представитель синтаксической позиции в тексте. // Русский язык. – Минск, 1984, с. 110-127.
   
2. Степанов Ю.С. Основы языкознания. М., 1977.
   

Т. В. Погребкова (Новгород)

Интервью как прием подготовки младших школьников к созданию письменного текста

Подготовка школьников к созданию письменного текста – довольно сложный процесс, где учитель добивается их максимальной активности и познавательной самостоятельности. Основные этапы этой работы известны классической риторике. Выражаясь языком современной методики, можно сказать, что она включает в себя, во-первых, создание такой ситуации, которая вызвала бы у учащихся потребность рассказать, описать что-либо; во-вторых, накопление достаточно полноценного материала для сочинения, в-третьих, выбор языковых средств по данной теме в соответствии с замыслом ее раскрытия.

Успех этой работы зависит и от того, какие речевые жанры будут в нее вовлечены. Хотелось бы обратить внимание на возможность использования такого жанра, как интервью.

Этот жанр речи хорошо известен, но говорить об интервью как о приеме методической работы в школе не принято. Чтобы убедиться в этом, достаточно ознакомиться с толкованием данного понятия в словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» [Флинта,1998], где интервью трактуется как исключительно публицистический информационный жанр.

Между тем мы располагаем опытом, который позволяет нам говорить об эффективности использования речевого жанра интервью в качестве приема подготовки школьников к созданию письменного текста. Излагаемые здесь соображения основаны на результатах работы, проведенной в Окуловской средней школе №1 Новгородской области в сентябре 2002 года в 3В классе четырехлетней начальной школы (классный руководитель – М.В. Кузьмина, завуч по начальным классам – Н.А. Ходакова).

В ходе подготовки к сочинению «Какой я запомню эту осень?» школьникам было предложено взять интервью у своих родителей и выяснить, как они воспринимают это время года, т.е. третьеклассник выступал в роль интервьюера, а родители становились «объектом исследования».

Выполнение данного задания предполагало определенную последовательность действий, которую должен проделать ребенок.

Во-первых, ученику необходимо расспросить своих родителей по теме разговора. Т.к. младший школьник пока не способен самостоятельно вести диалог в жанре интервью, вопросы беседы были сформулированы учителем: Что родители любят в осенней природе? Какие впечатления об этом времени года сохранились у них из детства? В процессе такой работы отрабатываются умения задавать вопросы, слушать и слышать собеседника. Во-вторых, ребенок из всего услышанного должен отобрать нужные сведения по теме. В-третьих, школьнику нужно зафиксировать то, что говорили родители, тем самым выступить в роли информатора.

В конечном итоге письменная детская работа представляет собой законченный текст, объединенный общим замыслом и состоящий из своеобразных блоков «вопрос-ответ».

Анализ ответов на вопрос «Что родители любят в осенней природе?» показал, что в работах третьеклассников достаточно основательно представлена семантика восприятия. Ученики описывают, прежде всего, видимые зримые изменения в природе, остальные виды восприятия присутствуют у довольно незначительной части класса.

В поле зрения родителей попадают в основном листья, грибы, деревья, урожай, краски осени, ягоды, листопад; орган слуха воспринимает тишину, умиротворение, покой; кожа ощущает ветер, солнце, прохладу; обоняние помогает почувствовать осенний аромат и запах лесной природы; вкус осени – это яблоки, ягоды.

Ответы на второй вопрос, касающийся детских впечатлений об этом времени года, выявляют пространства, с которым связаны воспоминания родителей: дом, двор, огород – среда обитания ребенка (прыгали в кучу листьев, любили ходить по лужам), лес (видели волка, зайца, находили огромный гриб подосиновик), школа (Праздник 1 сентября: праздничное настроение и цветы.) В части работ описывается природа вообще, не указывается конкретное «место» воспоминаний.

Анализ проделанной работы показал, что ученики достаточно успешно справились с поставленной перед ними задачей. Использование в речевой практике ребенка интервью как приема работы способствует развитию интереса школьников к изучаемой теме, накоплению языкового материала учениками, а также помогает детям и родителям ближе узнать друг друга.

Итак, мы предлагаем уже в начальной школе использовать как прием подготовки к созданию письменного текста интервью-беседу (интервью-диалог), построенное по принципу «вопрос-ответ». Данная работа, на наш взгляд, может быть продолжена в средних и старших классах школы, где возможно привлечение и других видов интервью: это и интервью-рассказ (монолог), и интервью-зарисовка. Такая стратегия обучения соответствует тенденции диалогизации школьного общения, о которой все более настоятельно говорят педагоги и лингвисты (Е.А.Жуланова).


^ Савова М.Р. (Москва)

Место риторики в системе филологических дисциплин средней школы


Риторика занимает особое место в школьном курсе филологических дисциплин. Курс риторики условно можно назвать связующим, стержневым в системе всех школьных филологических предметов: русского языка, иностранного языка и литературы, в каждом из которых в той или иной мере изучается речь (прежде всего в разделах развития речи и жанров речи).

Современные педагоги согласны в том, что выпускник школы в ХХ1 веке должен не только получить значительный объем знаний, но и научиться самостоятельно добывать, анализировать и перерабатывать различную информацию. Большая часть источников этой информации носит словесный характер – это устные и письменные тексты преимущественно научной, официально-деловой и разговорной сфер общения. При этом школьное обучение предполагает не только получение знаний о языке и о художественных произведениях, созданных на этом языке, но и выработку умений пользоваться языком, умений анализировать и интерпретировать речь в различных ситуациях.

Каков вклад каждого предмета школьного филологического курса в решение этих проблем? Дублирует ли при этом риторика другие филологические дисциплины? Каково ее место в системе филологических дисциплин средней школы?

Рассмотрев реальные возможности названных предметов в выработке названных умений (об этом подробнее – в устном выступлении), мы приходим к выводу, что вне курса риторики в речевой подготовке учащихся преобладает изучение языка либо с точки зрения нормативности, либо с точки зрения анализа художественных средств, характерных для того или иного общепризнанного писателя (поэта). Таким образом, основные для человека сферы речевого общения и свойственные им речевые жанры остаются за пределами школьных курсов филологических дисциплин, лишь частично актуализируясь к рамках уроков иностранного языка с использованием соответствующих речевых клише. Значит, вне изучения курса риторики в рамках формирования речевой компетенции учащихся мы наблюдаем существенный разрыв между относительно невысоким уровнем владения речью в повседневной речевой практике и высочайшим уровнем – в лучших произведениях мировой литературы.

С другой стороны, курсы русского языка, литературы и иностранных языков не могут помочь ученикам выработать навыки разностороннего анализа речи во всех значимых сферах общения, так как формирование основных критериев оценки речи в рамках этих курсов ограничивается преимущественно оценкой речи по шкале правильно/неправильно или по принципиально иной схеме литературоведческого анализа.

Уровень речевой культуры учащихся, выпускников школы и современных взрослых людей убеждает в том, что вне школьных филологических дисциплин и за пределами школы этот существенный пробел в необходимых людям речеведческих знаниях и коммуникативно-речевых умениях не восполняется опытом собственного речевого общения.

Только риторика позволяет соединить эти два полюса в уровнях владения речью, обеспечивает более высокий уровень общения за счет знания не только нормативного уровня, но и знания законов порождения, построения текста и его совершенствования. Все это позволяет человеку, получившему риторическую подготовку, более точно и коммуникативно целесообразно (эффективно) достигать поставленных целей.

Итак, риторика не заменяет собой другие предметы и не умаляет их значимости. Риторика восполняет разрыв между ними как в плане содержания, изучая речь во всех сферы общения и жанрах, вооружая специфическими разнообразными критериями анализа речи, так и в плане выработки умений анализировать и создавать тексты различных жанров. Тем самым риторика дополняет и названные нами школьные дисциплины филологического цикла, и все другие предметы.


^ Сарайкина О.А. (Новокузнецк)

Инсценировка как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника


Одна из актуальных проблем современной педагогической науки – развитие художественно-творческого потенциала школьников, стимулирование личной заинтересованности, нахождение таких форм деятельности, которые способствовали бы сближению детей, раскрытию их внутреннего мира, приближению к знаниям не только через разум, но и через чувства. В этом аспекте исследования интересна работа над инсценировкой (переработкой повествовательного произведения в сценическое), которая позволяет органично сочетать учение и творчество. Отметим ведущие жанрообразующие признаки данного текста.

Педагог может использовать инсценировку для того, чтобы: научить анализировать художественный текст, проникая в авторский замысел; творчески воспринимать и анализировать систему образов, созданную писателем; привлечь внимание школьников к особенностям композиции и языка литературного текста; вызвать интерес к изучению литературного произведения и творчеству писателя в целом; подчеркнуть современное звучание произведения (актуальность).

В учебной ситуации адресантом (автором) инсценировки выступает сам педагог. Однако процесс создания драматического текста из прозаического может стать актом сотворчества учителя и учеников, но коммуникативное лидерство в такой работе принадлежит педагогу.

Придание тексту драматической формы определяет и характер адресата: им является не только читатель (педагог-режиссер, ученик-актер и пр.), но и зритель (школьник), который становится одновременно объектом творческого воздействия и субъектом сотворчества.

Характер коммуникантов определяет сферу употребления жанра – область профессиональных официальных и неофициальных отношений. Здесь можно говорить о трех возможных направлениях процесса инсценировния: на уроке (например,в ходе анализа художественного произведения или как прием проверки полученных знаний на этапе закрепления), вне урока (например, подготовка литературного вечера) и, наконец, вне школы, когда педагог выступает в роли родителя, заинтересованного в том, чтобы досуг ребенка был заполнен разнообразными творческими видами деятельности.

При переложениии эпического произведения в произведение для сцены учитывается специфика драматического зрелища, драмы как рода литературы и театрального искусства в целом. Поиск «эквивалента, перевод прозы в систему иных художественных законов»(режиссер А.А.Гончаров) сопровождается переоформлением содержания первоисточника, что непременно находит отражение в формальной организации (структуре) текста.

Педагогу-инсценировщику в соавторстве со школьниками важно учесть,что: 1) драматургический закон концентрации проявляется в выделении основного действия и конфликта, причинно-следственной связи сюжетных линий, сведении к минимуму деталей обстановки и костюма, портретных и психологических характеристик; 2) персонажи «превращаются» в действующих лиц, поэтому основным средством их характеристики становятся поступок и речь; 3) создаваемый текст рассчитан на зрительное восприятие, следовательно, он должен рассказать не только что происходит, но и как происходит и развивается все то, что намечено в сюжете; 4) способы выражения авторской позиции реализуются через диалогическую речь, содержание постановочных и внутритекстовых ремарок, введение дополнительных персонажей, т.к. в инсценировке происходит максимальное устранение автора из текста, благодаря чему создается иллюзия «объективного» развития и разрешения конфликта; 5)при переработке повествовательного произведения ему придается диалогическая форма; при этом существенно меняется функция самого диалога: с одной стороны, он развивает действие, с другой, характеризует персонажи, информирует о внешней обстановке, мотивах и причинах поведения; 6)в драматизированном тексте существенно меняется направленность коммуникативного процесса: прямое взаимодействие между автором и читателем(зрителем) исключается, авторской речи вообще нет, коммуникация осуществляется между персонажами (внутри-текстовый уровень коммуникации по терминологии Лагутина В.И.), а через них опосредованно с адресатом (затекстовый уровень коммуникации по терминологии Лагутина В.И.); 7) следуя законам текстообразования, инсценировка должна восприниматься как целое в драматургическом и сюжетном отношении, что вызывает необходимость «додумывания», достраивания отдельных эпизодов и переходов между картинами; 8) актеры-ученики обладают разными исполнительскими возможностями, что находит отражение в полном/фрагмен-тарном характере инсценировки; 9) театральное зрелище должно активизировать психические процессы (воображение, ассоциативное мышление, эмоционально-чувственную сферу).

Вышеизложенные особенности школьной инсценировки дают основание предполагать, что данному речевому жанру необходимо обучать как педагогическому уже в условиях вузовской подготовки специалистов.


К.Ф. Седов (Саратов)