Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного знания
| Вид материала | Документы |
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 2358.87kb.
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 3076.39kb.
- А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
- Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве, 45.29kb.
- Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
- Адаптация иноязычной лексики в системе языка и восприятии носителей (на материале лексики, 729.09kb.
- А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
- Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
- Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
- Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
^ РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ И РИТОРИКА ПОВСЕДНЕВНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Понятие «речевое воздействие» ныне становится центральной категорией таких областей знаний как неориторика, культура общения, рецептурная лингвистика, практическая психолингвистика и т.п. Исследование его законов связано с поиском ученых моделей оптимального коммуникативного взаимодействия людей в различных социально значимых ситуациях, т.е. моделей эффективного речевого общения. Эффективное речевое воздействие должно опираться на систему умений и знаний, которые составляют основы коммуникативной грамотности. При этом коммуникативная грамотность не равняется грамотности языковой. Помимо владения языковыми и стилистическими нормами, она включает в себя и знание основных законов социальной психологии (психологии общения).
Одной из ключевых категорий теории речевого воздействия стало понятие манипуляции. С легкой руки американского психолога Э. Шострома термины манипулятор, проблемы манипуляции стали модными в современной науке. Нам представляется, что для построения теории речевого воздействия крайне важно разграничить, во-первых, понятия манипулятивного и актуализаторского воздействия, во-вторых, продуктивной и непродуктивной манипуляции. Подобная дифференциация способов влияния на собеседника в рамках коммуникации имеет характер иерархии, которая отражает разные уровни коммуникативной грамотности пользователя языком: на нижней ступени типологии будет непродуктивная манипуляции, на высшей – речевая актуализация.
Непродуктивной (конфликтной) формой манипуляторского воздействия, по нашему мнению, является стремление скрыто воздействовать на сознание собеседника с тем, чтобы вызвать у него состояние фрустрации, т.е. психологический дискомфорт, вызванный невозможностью достижения цели. Иными словами, конфликтная манипуляция – это речевое действие, цель которого состоит в чувстве превосходства над собеседником путем демонстрации ему его несовершенства, неполноценности. Еще проще: определяемый тип манипуляторского воздействия состоит в скрытом стремлении к самоутверждению говорящего за счет своего коммуникативного партнера. Подобное речевое явление близко к феномену непрямой агрессии. Отличия заключаются в том, что в случае непродуктивной манипуляции стремление принизить собеседника сочетаются со скрытой иллокуцией к какому-либо действию.
Конфликтной манипуляции следует противопоставить манипуляцию продуктивную. Наиболее очевидным примером речевого влияния такого типа можно считать педагогическое воздействие на детей. Цель продуктивной манипуляции – расположить к себе коммуникативного партнера, побудить его к какому-либо действию, используя его слабости. В этом случае инициатор общения становится добровольным психологическим донором, ставя своего собеседника ситуацию социального благополучия, статусного превосходства. Самым простым способом манипулирования можно считать комплимент или лесть. Сюда же можно отнести «прием Тома Сойера», который восходит к более общему принципу «Адамова яблока». Суть приема в том, чтобы создать желание что-либо делать путем запрета на действие.
Общий принцип манипуляторского общения заключается в скрытом воздействии на собеседника, в игнорировании его воли. При том, что продуктивная манипуляция неизбежна в повседневном общении, такой тип речевого воздействия не является стопроцентно здоровой, полноценной коммуникацией. В речевой манипуляции есть всегда момент неравенства, неуважения к человеку, к его личности. Манипуляторское высказывание ставит адресата речи в положение объекта, вещи, придавая ему статус существа неполноценного, не способного к равноправному общению. Добиваясь конкретной цели воздействия на собеседника, манипулятор на высшем, духовном уровне демонстрирует ему свое презрение, неуважение его личности.
Высшей формой речевого взаимодействия и речевого воздействия, по нашему мнению, является общение на кооперативно-актуализаторском уровне, который являет собой наиболее оптимальный вариант эффективной коммуникации. Принципиальным отличием поведения актуализатора (термин Э. Шострома) от манипулятора выступает уважение к личности человека и принципиальное равенство и открытость приемов воздействия. В основе актуализаторского общения лежит стремление вызвать симпатию собеседника путем возбуждение в своем сознании неформального интереса к его личности, умение настроиться на его волну. При этом кооперативный актуализатор, уважая мнение другого участника общения, сопереживая его проблемам, вовсе необязательно должен во всем с ним соглашаться.
Умение влиять на партнера по коммуникации выступает важной составляющей риторики повседневного общения. Способы продуктивной манипуляции и речевой актуализации должны стать, по нашему убеждению, основой эффективной коммуникации в самых разнообразных ситуациях взаимодействия людей. Степень же владения принципами речевого воздействия необходимо рассматривать в качестве одного из критериев коммуникативной грамотности языковой личности.
Е.П. Сеничкина (Самара)
^ УМОЛЧАНИЕ – ФИГУРА РЕЧИ ИЛИ ХАРАКТЕРНАЯ ЧЕРТА РУССКОГО ДИСКУРСА?
Предметом настоящего исследования является значение умолчания. В старой русской поэтике умолчание рассматривалось как фигура речи. В настоящее время термин является многозначным. Умолчание рассматривается как 1) недоговоренность фраз, слов, отражающую высокую эмоциональность речи, апозиопезис (В.А. Кухаренко); 2) намеренная недоговоренность в расчете на догадку адресата (И.В. Арнольд, О.С. Ахманова, М.П. Брандес, Д.Э. Розенталь); 3) элемент фабулы, композиции художественного произведения; 4) как форма проявления подтекста художественного текста (И.Р. Гальперин); 5) как приём поэтической речи (В.В. Виноградов). В современной лингвистике умолчание рассматривают с точки зрения стилистики (М.Д. Кузнец, Ю.М. Скребнев, Л.А. Ященко), с синтаксических позиций (А.В. Ваяхина, Е.М. Галкина-Федорук, А.П. Сковородников, Г.А. Маршалик, А.А. Цой); в аспекте прагмалингвистики (В.И. Аданакова, Н.Л. Грейдина, С.В. Крестинский, О.В. Пузанова). Объединяет все исследования понимание умолчания как недосказанности. Определяющим для значения умолчания является его отнесение к разновидностям семантики неизвестности – известности в рамках оппозиции «полная неизвестность – полная известность». Между полюсами «полная неизвестность – полная известность» расположены проявляющиеся в разных контекстах частные значения: неточность, приблизительность, неопределенность, неясность, нечеткость, обобщенность. Особняком на шкале фаз человеческого познания «полная неизвестность – полная известность» стоит значение умолчания, обозначающее недосказанность, случаи лжеумолчания. Экстралингвистические причины возникновения умолчания – волнение говорящего, боязнь причинить боль самому себе или собеседнику, средство шантажа (О.Б. Акимова). Последнее десятилетие минувшего века характеризуется обостренным вниманием исследователей к характерным чертам русского дискурса. Семантической доминантой русского дискурса называется неопределенность (А. Вежбицкая, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева). Описываются составляющие неопределенность русского дискурса (Е.И. Костанди, А. Кристинсен, К. Ласорса-Съедина, А.Д. Васильев), поэтика неопределенности в художественных текстах (В.В. Виноградов, И.И. Ковтунова, С.А. Лишаев, Е.В. Падучева, А.В. Чичерин). В лингвистике было показано, что значение умолчания базируется на семантике неопределенности (О.Б. Акимова, И.В. Вороновская, Е.П. Сеничкина).
Составляющей частью значения умолчания являются эвфемизмы. В свою очередь, проблема эвфемии в русистике особо привлекла внимание исследователей именно в последнее десятилетие минувшего века. До этого времени эвфемизмы рассматривались в диахроническом аспекте в связи с первобытными табу и анализировались преимущественно на индоевропейском, славяно-балтийском или общеславянском материале. В настоящее время описаны способы эвфемистической зашифровки в русском языке (Ж.Ж. Варбот, Л.П. Крысин, Е.И. Шейгал, В.П. Москвин), перечислены причины табуирования (А.А. Реформатский), ставится вопрос о целях эвфемизации (Л.П. Крысин), предпринимаются попытки разграничения эвфемии и смежных явлений, проводится поуровневая и функциональная классификация эвфемизмов, определены степени сложности эвфемистической зашифровки (В.П. Москвин), названы важные идентификационные принципы эвфемии (определение эвфемизма через троп), фактор контекста (только в контексте можно определить, выполняет ли данное наименование смягчающие функции), фактор оценочности (эвфемизация должна уменьшать негативный эффект наименования) (А.С. Карпова). Названные факторы являются стабилизирующими в определении предмета эвфемии, оберегают её от неправомерного расширения. Ср., как игнорирование фактора оценочности размывает понятие эвфемии: «Эвфемизмы могут выполнять и ярко выраженную оценочную функцию (ср. выражение негативного отношения, проявляющегося в обобщенных обозначениях (…) на основе оценочной лексики и метафоризации: пираты из всемирной компьютерной сети; думские псевдопатриоты» (Н.С. Болотнова). Между тем слова с ярко выраженной негативной оценкой, не смягчающие отрицательные чувства не могут быть использованы в роли эвфемизмов (А.С. Карпова). .Определена связь явления эвфемии с семантикой неопределенности (Н.С. Болотнова, А.Д. Васильев, Л.П. Крысин). Выявлены и описаны основные средства эвфемизации в русском языке (А.А. Андреева, А.А. Буров, Ж.Ж. Варбот, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, Л.А. Нефёдова, Сунь Хуэйцзе, Е.И. Шейгал). Исследования ведутся в личных (А.А. Андреева, А.С. Карпова) и социальных (Б. Асоян, Н.С. Болотнова, А.Д. Васильев, Д.Ю. Гатин, О.С. Сыщиков, Е.И. Шейгал) сферах эвфемизации речи, в терминологии Л.П. Крысина, описываются эвфемизмы художественных текстов (А.А. Буров, Л.А. Нефедова, Л.В. Чернец). Эвфемизация речи была названа одним из определяющих процессов русского дискурса (Е.И. Шейгал).
Таким образом, обзор истории понятия умолчания показал динамику его развития от фигуры речи до характерной черты современного русского дискурса, включающей в себя эвфемию как свою разновидность.
^ С.Е. Тихонов (г. Салехард)
О разграничении понятий «красноречие», «ораторство», «ораторское мастерство», « демагогия», «ораторское искусство» и «риторика»
На протяжении многих веков в самых различных трудах по риторике и в работах современных специалистов по стилистике, культуре речи, теории и практике коммуникации, культуре общения, речевому воздействию, с одной стороны, а также в живой речевой практике используются такие слова, как «красноречие», «ораторство», «риторика», а также словосочетания «ораторское мастерство», «ораторское искусство».
До настоящего времени «риторика» нередко определяется через понятия «красноречие», «ораторское мастерство», «ораторское искусство». В различных пособиях для школы и вуза, в словарях и справочниках можно увидеть примерно такие определения: риторика – наука об искусстве красноречия или риторика – это наука об искусстве публичного выступления. Нам представляется, что наука об искусстве (в частности, о его видах и направлениях) – это искусствоведение. Если следовать приведённым выше формулировкам и немного их трансформировать, то получим: риторика – искусствоведение красноречия или риторика – искусствоведение публичного выступления.
Ни в коем случае не претендуя на исчерпывающие, окончательно сформировавшиеся и завершённые трактовки обозначенных ранее понятий, попытаемся на основе взглядов сложившихся в Пермской Школе риторики под руководством С.А. Минеевой дать наши рабочие определения словам, вынесенным в заглавие. При этом оговоримся, что даём определения, выработавшиеся у нас по отношению к современному значению всех названных слов и словосочетаний, как мы его понимаем.
Однако для создания более полного впечатления об имеющихся, на наш взгляд, различиях в значении перечисленных лексем, начнём с попытки определить довольно часто используемое в разговорной речи, а также в публицистических текстах и в произведениях художественной литературы эмоционально ёмкое русское слово «краснобайство». Видимо, оно восходит к древнерусскому сочетанию «красно баити». Краснобайство – умение болтать, т.е. говорить много, почти бесцельно и безадресно; своеобразная привязанность к самому процессу говорения («любовь к болтовне», иначе – «болтология»).
Красноречие – природная, привлекательная говорливость, привязанность к самому процессу говорения и умение достаточно осмысленно выступать публично в самых различных речевых ситуациях.
Ораторство – умение и навык целенаправленного, сознательного публичного говорения, основанные на активном использовании говорящим знаний об основных закономерностях создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторских текстов.
Ораторское мастерство – уверенное владение освоенной значительной совокупностью наиболее известных умений и навыков глубоко осознанного публичного говорения, основанного на активном использовании знаний об основных закономерностях создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторского текста.
Одной из специфических форм организации и практики устной или письменной публичной речи можно считать то, что издавна принято обозначать словом «демагогия». Очевидно, в качестве рабочего названному феномену можно дать следующее определение:
Демагогия – особое проявление уверенного владения освоенной значительной совокупностью наиболее известных умений и навыков глубоко осознанного публичного говорения (письма), основанного на активном использовании знаний об основных закономерностях создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторского текста;
особое проявление, при котором по отношению к аудитории и адресату этическая (нравственная) сторона речи в расчёт не принимается: при этом выступающий может
- преследовать неясные и/или намеренно скрытые от слушателей определённые цели,
- опираться на ложные аргументы,
- приводить сомнительные доводы, не заботясь об их полном и точном соответствии действительности и руководствуясь собственными или групповыми интересами и задачей их обязательного достижения любыми средствами.
Ораторское искусство – свободное владение при публичном выступлении хорошо освоенным большим комплексом известных умений и навыков глубоко осознанного публичного говорения с применением известного арсенала специальных риторических приёмов (в том числе фигур и тропов);
подобное владение, как правило, основано на активном и довольно частотном использовании знаний о значительном числе закономерностей и механизмов создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторского текста.
Риторика (как процесс) – высшая форма проявления совершенно свободного владения умениями и навыками осмысленно, эффективно (в том числе и влиятельно) и красиво говорить (выступать) публично в нужном месте в нужное время специально для определённой аудитории, применяя богатый арсенал специальных риторических приёмов (в том числе фигур речи и тропов);
подлинная риторика не предполагает использование неэтичных средств (например, уловок, неистинных доказательств, примеров, иллюстраций и т.п.) и строится на нравственных основаниях;
такое проявление возможно только на основе значительных знаний и опыта по творческому использованию закономерностей и механизмов создания, исполнения и глубокого самостоятельного осмысления (рефлексии) авторских текстов и выступлений;
при этом степень импровизации в ходе публичного выступления, как правило, достаточно высока, а уровень владения материалом по предмету выступления и самыми разнообразными средствами языка и речи (в частности, различными риторическими приёмами) таков, что имеется возможность при необходимости выступать экспромтом.
Риторика (как научная дисциплина) – наука о механизмах создания (от замысливания до «образа риторического текста» по завершении этапа редактирования), исполнения и самостоятельного осмысления (рефлексии) авторского риторического текста и выступления в целом.
В заключение отметим, что такое разграничение понятий представляется нам целесообразным не только с теоретической, но и с методической точки зрения.
^ М.Е.Травина (Екатеринбург)
Риторический аспект учебного сотрудничества
Сотрудничество, как всякий риторический знак, всегда диалогично.С позиции риторики, урок - это диалог, рождающийся из внутреннего диалога преподавателя и стимулирующий внутренний диалог учащегося. Эффективность урока обусловливается прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых реализуются данные положения.
Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в нем трех основных аспектов: взаимодействие учителя с учениками, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.
Сотрудничество всегда предполагает: во-первых, наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности; во-вторых, распределение «функциональных мест» или ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и партнерам, и, в-третьих, совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях. Единство и взаимосвязь содержания деятельности, структуры позиций и совокупности взаимодействий определяют конкретную специфическую форму и тип организации учебного сотрудничества, в основе которого лежит принцип коллективного взаимодействия. Его можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: 1) учащиеся активно общаются друг с другом, расширяя свои знания, совершенствуя умения и навыки; 2) между участниками учебного общения складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности учения; 3) условием успеха каждого является успех остальных.
Здесь не следует забывать, что все участники учебного сотрудничества имеют перед собой задачу, которую необходимо решить. В этом случае учитель ставит цель - оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся; предпринимать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.
Учащиеся в учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи.
В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнение условий задачи, ее данных и искомых, выяснение непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения.
Психологи постоянно подчеркивают, что прямое или косвенное осуждение личности собеседника отрицательно сказывается на совместной деятельности. Если же эта ситуация повторяется из урока в урок, то нет никаких оснований для формирования атмосферы учебного сотрудничества .
Чтобы стимулировать и поддерживать подобную атмосферу, учитель обязан избегать коммуникативных барьеров, которые возникают в процессе осуществления обучения и воспитания, что является одной из причин актуализации педагогической риторики. Через вопрос, проблемность занятия возможна деструкция барьеров общения, то есть только через сотрудничество, совместную деятельность, диалог.
Инициировать диалог в его открытой форме учитель может, задавая вопрос, в том числе риторический, предполагающий возможный ответ как научную гипотезу, используя всевозможные императивные обращения. Чтобы предстоящее речевое общение реализовало основные задачи, не превращаясь в ничем не объединенные высказывания, важно вести его, соблюдая, а если необходимо, и разъясняя нормы этикета, управляя диалогом и полилогом, разрушая коммуникативные барьеры. Такое общение всегда носит межличностный характер, то есть предполагает последовательное включение в разговор коммуникантов, обменивающихся высказываниями, и трансакцию ролей, когда слушатель становится говорящим и наоборот. Таким образом происходит совместный поиск решения проблемы, что раскрывает диалогическую сущность всей риторики сотрудничества, предполагающей признание учителем мнений учащихся, поддержку их открытий, их риторически ценного креативного мышления, признание потенциальных возможностей каждой личности и их развитие на основе ценности проблемы. Все это представляет собой полноценное и тесное межличностное сотрудничество.
^ Т.А. Федосеева (г. Новокузнецк)
Проблемы профессиональной подготовки студентов к созданию и организации коммуникативной (риторической) игры на речевом уроке
Опыт работы убеждает в необходимости специального обучения студентов педагогического вуза организации риторической (коммуникативной) игре на речевом уроке. Это связано со следующим. Во-первых, речевая (риторическая, коммуникативная) игра используется в школе для формирования речевых умений. Во-вторых, она позволяет ученикам проявить свою активность, инициативность, лидерские способности; располагает к более продуктивному усвоению материала, повышает интерес к предмету. В-третьих, проблемы подготовки и организации таких игр связаны с отсутствием специальной литературы, подбором интересного сценария, отсутствием у студентов и учителей собственного игрового опыта. В-четвертых, организация коммуникативной игры на речевом уроке требует особой подготовки сценария игры и умелой его реализации, что является возможным при профессиональной подготовке студентов педагогического вуза.
^ Одна из проблем организации коммуникативной игры на уроке - недостаточная информированность учителя (студента) о том, что представляет собой игра как текст и речевой жанр, каковы ее основные признаки и структурно-смысловые элементы. Другая проблема связана с тем, что проведение игры очень часто занимает значительную часть времени на уроке, причем большая доля отводится подготовительному этапу (объяснению условий, делению на команды, распределению ролей и выбору жюри). В большинстве случаев игра заканчивается после звонка с урока, а итоги или не подводятся совсем, или предельно краткие, обобщенные, например: «у всех все получилось неплохо», «вторая команда сочинила лучше» и т.п. Еще одну проблема - неумение детей (а иногда и учителя) оценивать речевое поведение игроков, то есть строить развернутое, аргументированное оценочное высказывание. Наконец, сложным для учеников оказывается и определение критериев оценки выступлений игроков. Чаще всего они самостоятельно определяют такие, как «интересно - неинтересно слушать/смотреть», «за плохое поведение снижать баллы будем» и т.п.
Программа обучения студентов созданию и организации коммуникативной (риторической) игры опирается на общедидактические принципы обучения, учитывает особенности мыслительной деятельности студентов педагогического вуза: развитое абстрактное мышление, умение обобщать, систематизировать, отбирать необходимую информацию, абстрагировать и др. и направлена на развитие этих способностей. При отборе дидактического материала для обучения учитывается его методическая целесообразность, доступность текстов, аудио- и видеозаписей; наглядность и достоверность (фрагменты видеозаписей и стенограммы реальных уроков развития речи/ риторики). Важными требованиями к выбору средств обучения стали для нас следующие: 1/ тематическое соответствие изучаемому в школе программному материалу; 2/ структурно-смысловое разнообразие моделей игр; 3/ потенциальные возможности создания коммуникативной игры на основе предлагаемого материала с использованием определенных приемов адаптации текста-первоисточника; 4/ разнообразие языковых средств, характерных для текста игры.
Отобранные средства обучения дают возможность студентам самостоятельно определить характерные черты коммуникативной игры; сформулировать основные проблемы, возникающие при подборе сценария и организации игры на уроке; овладеть основными приемами адаптации текста и др.
Обучение студентов целесообразно проводить в два этапа. ^ На первом этапе формируются специальные умения, связанные с созданием сценария коммуникативной игры (8 аудиторных часов). На втором этапе приобретенные умения отрабатываются непосредственно в ходе педагогической практики.
Общая цель занятий - научить студентов отбирать игры в соответствии с требованиями к современному речевому уроку, адаптировать их, реализовывать в реальной педагогической деятельности. Именно поэтому отбираются такие средства обучения, которые помогут студентам осознать особенность игры как средства и приема обучения устно-речевым умениям: видеофрагменты реальных уроков; тексты из школьных учебных пособий по риторике; тексты из сборников игр (психологических, риторических, методических); тексты, созданные студентами на предшествующих занятиях и в ходе самостоятельной работы во внеаудиторное время; аудио и видеофрагменты.
Как известно, коммуникативные умения (в том числе и специальные умения по созданию и реализации коммуникативной игры) не поддаются автоматизации, так как «включаются в речевую деятельность, которая характеризуется прежде всего как деятельность интеллектуальная, познавательная, требующая от человека в каждом конкретном случае творческого подхода к решению коммуникативной задачи» (Н.А. Ипполитова). Именно поэтому в систему обучения студентов включены прежде всего такие методы и приемы обучения, как коммуникативные (речевые, риторические) задачи и коммуникативные (риторические, ролевые) игры. Они должны помочь студентам, с одной стороны, проявить свои творческие способности, с другой, - корректировать, формировать их.
Филиппова О.В. (Саранск)