Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного знания
| Вид материала | Документы |
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 2358.87kb.
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 3076.39kb.
- А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
- Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве, 45.29kb.
- Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
- Адаптация иноязычной лексики в системе языка и восприятии носителей (на материале лексики, 729.09kb.
- А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
- Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
- Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
- Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
В. М. Лейчик (Москва)
Предмет, объекты и цели риторики
В известной обзорно-аналитической статье М. Н. Кожиной «Предмет риторики в парадигме речеведческих дисциплин (взгляд со стороны стилистики)» (Стереотипность и творчество в тексте. - Пермь, 2000) показано, что «риторика - это теория и практика достижения оптимизации речевого общения, повышения его эффективности посредством целесообразного использования лингвистических средств создания речи, коммуникативно адекватной целевой установке, а также экстралингвистических - психологических, социокультурных и других - факторов» (с. 26).
Отталкиваясь от этого принципиально важного определения, основанного на тщательном изучении большого количества трудов российских и зарубежных специалистов в области риторики, в том числе неориторики, можно утверждать, что предмет риторики, с одной стороны, не так всеобъемлющ, как это представляется некоторым, в частности, американским, ученым, а, с другой стороны, не так узок, как полагают те авторы, которые утверждают, что «риторика - одна из комплекса речеведческих дисциплин - а последнее не подлежит сомнению» (там же, с. 13).
Действительно, с помощью риторики (как искусства и как практики) (см. В. И. Аннушкин, Риторика и культура речи современного общества, 2000), нельзя решить напрямую социальные и этические проблемы, хотя овладение закономерностям и правилами ее как науки и может способствовать их решению, и в этом смысле предметом риторики являются «средства и способы оптимизации общения, среди которых выступают как речь (лингвистические факторы), так и экстралингвистические факторы» (М. Н. Кожина, там же, с. 26). Правда, хотелось бы уточнить, что лучше здесь говорить не о факторах, а именно о средствах, и можно полагать, что и речь (в первую очередь!), и экстралингвистические приемы, действия (в том числе паралингвистические), представляют собой разнообразные объекты, изучаемые риторикой как наукой и используемые ею как практикой и искусством (деятельностью).
И в этом смысле позволительно усомниться в том, что риторика - это речеведческая дисциплина (в отличие от стилистики, культуры речи и др.). Риторика, очевидно, занимается речью, наряду с другими объектами, лишь как инструментом для достижения своих подчас нелингвистических целей. Пожалуй, риторика не изучает речь (ср. речеведение и языковедение), а речь находится в вéдении риторики (если допустим такой каламбур).
Можно было бы сказать, что целью риторики является, как считают многие специалисты, «эффективная», «результативная» коммуникация. Единственное уточнение, которое целесообразно сделать, состоит в том, что это по преимуществу массовая, а не индивидуальная коммуникация, и в этом следует согласиться с Н. И. Формановской (Соотношение риторики и речеведческих дисциплин, 1999).
Таким образом, по предмету риторика располагается на стыке лингвистических (речеведческих) дисциплин и ряда гуманитарных областей, решающих как теоретические, так и прикладные задачи: ораторское искусство, сценическое искусство, бихейвиористская психология, теория речевых актов, теория аргументации и др. Объекты риторики могут быть общими и различающимися с этими областями знания и деятельности.
^ Линь Мэй (Китай)
Проблема телефонного диалога в рамках законов современной риторики и прагматики
Понимание общения по телефону как речевой деятельности по крайней мере двух коммуникантов с помощью такого орудия, как язык, по обмену разного рода информацией для достижения внекоммуникативных и коммуникативных целей, для осуществления социальной жизни людей, их взаимодействия в обществе – невозможно сегодня без представления о риторике как науке об эффективном и целесообразном построении речи.
Риторика включает два основных раздела – общую риторику и частную риторику. Согласно А.А.Волкову, общая риторика содержит: 1) учение о риторе; 2) учение об аргументации, то есть об отношении аргументов к аудитории, к которой они обращены и которая принимает решение об их приемлемости; 3) учение о риторическом, то есть о создании произведения слова. Очевидно, что все перечисленные проблемы могут быть спроецированы на интересующей нас телефонный диалог: 1) каким человеком следует быть, чтобы добиться успехов в телефонном диалоге; 2) как развернуть аргументацию и доказательства в телефонном общении; 3) какие слова и конструкции используются в построении телефонной речи.
Частная риторика содержит учение о конкретных родах и видах словесности. Очевидно, что телефонный диалог занимает свое место в этой системе видов и жанров речи и должен изучаться в частной риторике, поскольку он является видом устного речевого взаимодействия прежде всего в разговорно-бытовой и профессионально-деловой сферах общения.
Законы современной риторики сформулированы на базе открытий в сферах других речеведческих наук. Фактор адресата речи чрезвычайно важно учитывать в условиях персонального общения по телефону. Игнорирование его немедленно скажется на ходе телефонного диалога. Отсюда первый важнейший закон современной риторики – закон ориентации речи на адресата.
Он гласит: прежде чем начать говорить, необходимо представить себе собеседника, его социальный статус, образовательный уровень, культурно-речевой уровень, особенности его личности. Таким образом, ориентация на адресата начинается в подготовительном периоде, часто до начала телефонного диалога. Этот характер более важен для делового телефонного диалога.
Вторым законом современной риторики является закон продвижения к цели. Суть его заключается в том, что общающиеся стороны или только говорящий эксплицируют (обозначают словесно) свою цель и совместными усилиями продвигаются к ней. В качестве сигналов продвижения к намеченной цели часто в спонтанной речи используются так называемые когезивные средства или средства связи, указывающиеся на последовательность частей сообщения: во-первых, во-вторых, в-третьих, следующий вопрос, далее, об этом я скажу позже, забегая вперед, я должен сказать…, как будет ясно из следующего вопроса и т.д..
Третий закон современной риторики – это закон действенности речи, он означает достижение согласия с адресатом чрез эффективное речевое воздействие: ориентированный на этические принципы, он предполагает секрет “искусство обхождения с людьми” (Д.Карнеги), умение ценить и поощрять деятельности человека, удовлетворять “его стремление к собственной значимости”.
Мы рассмотрели те основные законы современной риторики, которые применимы в телефонных диалогах. Знакомство с этими законами существенно влияет на эффективность телефонного общения и достижения цели в диалогах этого вида.
В.Ю.Липатова (Ульяновск)
^ СОЗДАНИЕ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ГЕДОНИСТИЧЕСКОЙ ИНТРОСПЕКЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В современном образовательном пространстве гедонистический подход к процессу развития речи, к овладению богатейшим риторическим наследием завоевывает все больше сторонников. Учиться - с наслаждением и учить – наслаждаясь – вот мечта, идея и ближайшее будущее нашей новой школы. Наслаждение жизнью, разнообразными ее проявлениями – это и способ выживания, и путь проживания, и форма бытования, и метод постижения экзистенции (целостности собственной личности). Метод интроспекции предполагает наблюдение и изучение психических процессов самим переживающим эти процессы. Гедонистическая направленность интроспекции проявляет себя в поиске нового – позитивного - решения речевой (или иной) проблемы.
Парадоксально, но наслаждение имеет те же корни в человеческой душе, что и страдание: колебательные движения психической энергоматерии. Одна из сократических школ древнегреческой философии (киренская) открыла, что душе могут быть свойственны только два состояния: плавное движение – наслаждение и резкое движение – боль. Эти колебательные движения души вызываются в нас явлениями – в широком смысле – окружающей жизни. Стоит назвать какое-либо слово, начать описывать какую-либо ситуацию, как ассоциативные поля души человека начинают колебаться по определенным – записанным ранее –«фреймам», «клипам», «сценариям». Если эти «сценарии» имеют знак «минус», то они как бы «заражают» новые информационные поля («хотели как лучше, а получилось…»), вплоть до поражения глубинной характеристики человека – способности к действию («зачем что-то делать, когда все и так плохо»).
Но выход есть: «Каждый счастлив настолько, насколько он решил быть счастливым» (Линкольн). Значит, на первом этапе личностной интроспекции необходимо принятие решения, заключение договора с самим собой о возможности, реальности и оправданности собственного счастья. Для этого были разработаны мягкие мотивационные экзерсисы, помогающие принять новое решение: «я имею право быть счастливым на своих собственных условиях».
Решение одной проблемы - по закону человеческой психики – делает актуальным, выдвигает на первый план новую проблему: человек не распознает новое знание, не запоминает важную информацию, если закрыты каналы восприятия мира вытесненными когда-то отрицательными эмоциями, психологически не проработанными болями. Для достижения когнитивного успеха и из любви к человеку необходимо нейтрализовать болевые точки, связанные с речью. И здесь помогает принцип «маятника»: «…как будто жизнь качнется вправо, качнувшись влево» (Бродский). Принцип «маятника», или по-другому «качелей», состоит в следующем: мы вместе с учащимся как бы «раскачиваем» его проблему, сначала в одну сторону (написание письма Значимому Другому), а затем – в другую сторону (ответное письмо Другого). Далее мы регулируем колебания «маятника» при помощи сочинения сказки, стихотворения, лимерика, частушки, метафорически описывающих данную - проблемную для человека - ситуацию. Постепенно «ход часов» затихает, боль отступает; освободившийся от отрицательной эмоции человек становится открытым для новой информации и уже способным к овладению новыми действиями.
Приведем пример одного из заданий:
*** Вы что-то не сказали Главному Человеку в Вашей жизни…
Вот прекрасная возможность восполнить этот пробел в Вашем мировосприятии: напишите Ему/Ей письмо. Вашим адресатом могут быть любимый/любимая, родственники/друзья, учителя/ученики, знакомые/незнакомые, всемирно известные/никому не известные люди. Это могут быть как ныне живущие на Земле, так и ушедшие в Вечность, но оттого не менее желанные собеседники. Представьте себе такого человека… Облегчите в общении с ним свою душу. Скажите этому человеку все, что думаете (о себе, о нем, о других), выплесните свои застывшие, «законсервированные» эмоции на лист бумаги (бумага все стерпит), освободите свою душу от сожалений и раскаяний. Полюбите саму возможность обновлять свою жизнь.
Проговаривание (прописывание) собственной проблемы, затем видение этой проблемы с точки зрения Другого (ответ на ситуацию с противоположной стороны), переосмысление проблемы в иносказательной, а также в иноструктурной форме (написание сказки, притчи, частушки, лимерика, детского стишка) – вот основной механизм освобождения от внутреннего страдания, механизм принятия нового решения, механизм усвоения «коммуникативного оптимизма» (социориторика), или «жизни с радостью» (психология), или «жизни в Духе» (сакральные учения). И тогда речь предстает способом возделывания и самовозделывания личности, способом восстановления утрачиваемой ежедневно личностной целостности.
Общий принцип нашей работы – приведение ученика от страдания к радости, не через вытеснение и забывание боли, но с помощью уравновешивания душевных движений, с помощью гармонизации плавных и резких движений души методом гедонистической интроспекции.
И.В.Лыткина И.В. (Москва)
^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ПРЕЦЕДЕНТНЫМ ТЕКСТАМ
1. В психологической литературе наравне с понятием прецедентного текста (далее ПТ) употребляются такие названия – клише, символ, инвариант восприятия.
2. О клише говорится как о факте. Психологи подчеркивают, что это связано с сознательным употреблением такой речевой формулы. Клише – всякая готовая речевая формула, критерием для выделения которой служит регулярность ее появления в определенных повторяющихся ситуациях. (Дридзе Т.М.) Обычно говорящий автоматически вставляет клише в свою речь в необходимый момент. С точки зрения употребления, ПТ имеет схожие черты с клише, но в таком случае ПТ – особое клише. С точки зрения восприятия, за клише не закрепилось того значения, которое имеет ПТ. Умение употреблять клише ничего не говорит о личности, а только о грамотности, тогда как уместно введенный ПТ характеризует культуру человека, придает выразительность его высказываниям. С точки зрения структуры, клише, как правило, состоит из нескольких слов, а ПТ может быть выражен и одним словом, и словосочетанием, и предложением. Их сходство проявляется в фиксированной структуре. Клише не вызывает картин, образов, это общеязыковое явление.
3.В работах психолингвистов существует мнение о близости ПТ к символу. Психологи подчеркивают, что символ является «самодостаточным», чтобы выразить нечто большее, чем очевидное и непосредственное значение знака. (И.В.Захаренко и др.) При исследовании проблемы символа по отношению к ПТ, мы можем отметить, что подходы психологов и лингвистов совпадают. Это показывает, что ПТ можно рассматривать с точки зрения:
- семантического аспекта: символ есть означающее некоторого смысла, он всегда «больше» знака, отличается неисчерпаемой многозначностью своего содержания;
- когнитивного аспекта: диктуется самой природой ПТ, а именно «хранением» в когнитивной базе в виде инварианта восприятия ПТ и системного смысла ПТ, которые эксплицируются в коммуникации;
- функционального аспекта: ПТ становится символом именно при использовании его в коммуникации. (И.В.Захаренко и др.)
4. В работах исследователей существует и другой подход к психологической природе ПТ: ими выделяется инвариант восприятия прецедентного феномена (некоторый конкретный (единичный) феномен, на основе которого «складывается» представления об этом феномене, общий для всех членов данного культурного сообщества). (И.В.Захаренко)
5.Проведенное исследование дает возможность сделать методические выводы о задачах, содержании и приемах работы над ПТ в курсе риторики как в школе, так и вузе. Основная задача предлагаемой нами методики – научить учащихся употреблять ПТ. Для этого необходимо как минимум раскрыть понятие ПТ, отграничив его от других способов передачи чужой речи; разработать систему риторических задач, которые позволят сформировать умение анализировать ПТ в устных и письменных высказываниях коммуникантов, а также – умение уместно употреблять ПТ в своей речи.
^ Макарова Д.В. (Саранск)
Роль фактора эмоциональности в объяснительной речи учителя
Процесс обучения, как известно, протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Русский просветитель второй половины XYIII века Н.И. Новиков отмечал: «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней» (2,30). С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что эффективность включаемого в работу определяется не только тем, что стоящие перед ним задачи понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, то есть какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании» (3, 604).
К сожалению, актуальности эмоционального аспекта в развитии личности, о котором говорил К.Д. Ушинский и другие великие педагоги прошлого, в настоящее время мало уделяется внимания. По мнению П. Куттера: «Сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. А человек не получивший урока сердечности – существо бесчувственное» (1, 180).
О дефиците фактора эмоциональности в обучении говорят результаты исследований ученых (Н.П. Фетискин, И.А. Шурыгина, А.Я. Чебыкин и др.), еше раз доказывая тем самым необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона.
Применяя все вышесказанное к объяснительной речи, отметим, что речевое взаимодействие учеников и учителя формирует личность школьника, обеспечивает взаимодействие их эмоциональных сфер, достижения взаимопонимания при передаче тех или иных знаний.
Эмоциональность называется в перечне требований, предъявляемых к культуре речи учителя. И, следовательно, от того, насколько речь педагога убедительна и эмоциональна, зависит ее успешное восприятие и усвоение адресатом.
Эмоциональные функции речи педагога многообразны. Доступное и ясное слово раскрывает ребенку смысл его поступков и значение требований. Бодрое и уверенное, оно мобилизует силы ребенка, гасит его колебания, вдохновляет верой в себя. Содержательность и образность, остроумность и меткость высказывания учителя расширяет детский кругозор, учит открывать новое в вещах, явлениях, людях активизирует детскую мысль, творческий дух.
Эмоциональный фон объяснительной речи может быть достигнут за счет применения в ней экспрессии, образности, средств поэтики, риторических тропов и фигур, фразеологических единиц. И здесь необходимо отметить, что эта убедительнейшая гамма эмоциональных оттенков педагогического применения слова дополняется также средствами, естественно возникающими в процессе учебно-научного общения, - интонацией, мимикой, жестами, оказывающимися не менее важными моментами, чем актуализация эмоциональности речи на вербальном уровне.
Эмоционально окрашивая свое объяснение различными средствами языкового контакта, учитель обеспечивает доступную подачу учебной информации в соответствии с особенностями восприятия речи младшими школьниками.
Например, проводя параллель с ранее изученным материалом «…давайте вспомним, что мы знаем…», местоимение используется в качестве эмоциональной окраски, выражая взаимодействие между учителем и учениками, создавая эффект личного контакта между ними. С помощью такого приема педагог приглашает слушателей к совместному размышлению, создает атмосферу непринужденного разговора.
Эмоциональная маркировка совместной увлеченности познавательной деятельностью может проявляться в выражениях с использованием глаголов первого лица «давайте выделим…, подбираем…, изменяем…», необходимость запоминания учебной информации раскрывается в различных репликах учителя, например: «Я надеюсь, вы меня внимательно слушали…».
Важно отметить при этом, что использование в объяснении фразеологических единиц также эмоционально подчеркивают процесс текущего речевого общения, помогают созданию словесной образности на разных этапах объяснения.
Таким образом, все вышеизложенное демонстрирует стимулирующую роль эмоционального фактора в объяснительной речи, обеспечивающего более успешное восприятие и усвоение учебной информации младшими школьниками.
ЛИТЕРАТУРА
1. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей. – СПб., 1998.
2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.– М.,1946(переиздание – СПб.: Питер,1999).
3. Новиков Н.И. Рассуждение о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве //Антология педагогической мысли в России ХVIIIв. – М., 1985.
Махновская Н.И. (Москва)
^ АРГУМЕНТАЦИЯ В НЕАРГУМЕНТАТИВНЫХ ЖАНРАХ
Аргументация есть всепроникающая черта человеческой жизни. Г. Джонстон.
Под аргументацией мы понимаем интеллектуально-коммуникативную деятельность (которая может быть рассмотрена как процесс и как результат) по созданию текстов или его фрагментов, направленных на доказательство той или иной точки зрения и убеждение противника (оппонента). Основу аргументации составляют причинно-следственные смысловые отношения.
Умение аргументировать необходимо практически во всех жизненных ситуациях: и в различных видах специализированной коммуникации (политические дебаты, научные дискуссии, диспуты, судопроизводство и др.), где она представлена чаще всего аргументативным текстом, реже – его фрагментом; и в жанрах повседневного общения (например, жанрах делового общения, этикетных и информационных), где мы имеем дело лишь с элементами аргументативного текста, преимущественно – с его аргументами.
Об аргументации написано много. Однако вопрос о ее специфике в неаргументативных жанрах (повседневного общения) разработок явно недостаточно.
Опытное обучение показало, что умение обнаруживать причинно-следственные смысловые отношения в структуре текста или его фрагментов помогают учащимся выявлять функцию этих элементов (фрагментов) и вводить их в тот или иной жанр.
Так, учащиеся, выявляя функцию аргументации в деловых жанрах (например, в заявлении – повлиять на положительное решение поставленного вопроса; в протоколе – убедительно представить решение собрания, совещания, совета; в объяснительной записке – объяснить, избежать конфликта и др.), вводят в жанр элементы аргументации. При этом обращают внимание на грамматическое выражение причинно-следственных отношений в структуре текста. Для структурирования делового текста привлекаются также речевые стереотипы.
Функционирование аргументации в некоторых информационных жанрах можно представить в виде схемы.
-
Функции аргументации в информационных
и информационно-аналитических жанрах
| ИНТЕРВЬЮ | | ЛЕКЦИЯ | | ДОКЛАД | | РЕЦЕНЗИЯ | | ЗАМЕТКА |
| - ближе познакомить с личностью интервьюируемого; - сообщить о каких-либо причинах его успехов, деятельности | -объяснить новые положения; -доказать выдвинутый тезис; -убедить; -привлечь внимание к проблеме | -заинтересовать; -доказать тезис; -привлечь внимание к проблеме | Обосновать основные анализируемые положения | сообщить о причинах события |
В процессе анализа выражений, входящих в различные этикетные жанры (см. схему ниже) учащиеся приходят к выводу о том, что выражения с элементами аргументации более вежливы (ср.: «Спасибо: ты мне очень помог»; «Извините, пожалуйста, я не хотел Вас обидеть»; «К сожалению, я не смогу прийти: мне надо встречать родителей»; «Не смогу согласиться, потому, что» …).
-
Ж
анры речевого этикета
| Б  ЛАГОДАРНОСТЬ | | ИЗВИНЕНИЕ | | ОТКАЗ | | ВОЗРАЖЕНИЕ |
| Спасибо. Спасибо за помощь. Спасибо: ты мне очень помог. Спасибо тебе. | Извините. Извините, пожалуйста. Извините, пожалуйста, я не хотел вас обидеть. | Нет. Я не приду. К сожалению, я не приду. К сожалению, я не смогу прийти. К сожалению, я не смогу прийти, мне надо встречать родителей. | Я не согласен. Я не согласен, потому что … Это не так. Это не так, потому что … Не могу согласиться. Не могу согласиться потому что … |
Элементы аргументации в этикетных жанрах помогают снять возникающее напряжение в отношениях собеседников, иногда разрядить конфликтную ситуацию, смягчить отказ, вежливо возразить.
Умение создавать аргументативные тексты (и его фрагменты), выявлять причинно-следственные отношения между компонентами аргументации, вводить элементы аргументации в тот или иной жанр в соответствии с их функцией – способствует формированию речевой (и риторической) грамотности человека.
^ Мясников И.(Томск)