Моніторинг якості освіти керівник дослідження – Ірина Булах Зміст

Вид материала

Содержание

6. Моніторинг якості освіти медичного спрямування
6.2. Моніторинг якості в системі підготовки лікарів
Динаміка впровадження технології ліцензійного іспиту
Сучасні можливості використання результатів та модель їх розповсюдження на інші сфери професійної освіти доопрацьовуються і буду
6.3. Запровадження моніторингу в системі підготовки медичних сестер
6.3.2. Моніторинг якості підготовки медичних сестер
Система моніторингу, яка апробується в медичній освіті в системі підготовки медичних сестер має на меті
I. Статистичний аналіз отриманих результатів.
Де вищий рівень підготовки? Чи справедливе твердження, що на заході гірше підготовка?
Чи мають право на виживання приватні заклади освіти за якістю підготовки студентів?
Коледж це звання, чи ще й якість? Який рівень підготовки в різних типах навчальних закладів?
На прикладі міста Львова розглянемо муніципальний рівень, який дозволяє проаналізувати не лише загальні результати, а й дані з о
Що дає моніторинг студенту? Що отримує ВНЗ?

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

6. Моніторинг якості освіти медичного спрямування

6.1. Генезис системи моніторингу якості медичної освіти в Україні

Починаючи з 1991 року, вища медична освіта України, в якій після розвалу Радянського Союзу сформувалися власні вищі управлінські структури, знаходиться у стані постійного реформування, яке викликано і загальними тенденціями щодо демократизації українського суспільства, і чисельними економічними труднощами щодо фінансування освіти в країні, і збільшенням відкритості України, що з одного боку дозволило ближче познайомитись з міжнародним досвідом, а з іншого підвищило приток студентів-іноземців в українську освіту. Під загальним гаслом – «вдосконалення медичної освіти України та її наближення до міжнародних стандартів» – в системі медичної освіти реалізуються інколи прямо протилежні заходи.

Наприклад, в 1991 році схема підготовки лікарів, яка раніше була однаковою для всього Радянського Союзу та передбачала додипломну підготовку лікарів різного профілю (дорослих лікарів, дитячих лікарів та санітарно-гігієнічних лікарів) окремо на різних факультетах, була змінена на більш подібну до закордонної. Була запроваджена модель єдиного додипломного навчання для всіх вказаних категорій лікарів із подальшою спеціалізацією в інтернатурі. В підтримку таких змін був розроблений єдиний навчальний план модульного типу та збільшена тривалість інтернатури до трьох років. Швидкі рішення та зміни негайно призвели до чисельних проблем у сфері медичної освіти, серед яких варто назвати хоча би декілька:

дисбаланс між медичними спеціальностями (опитування випускників 1998 року висвітлило, що тільки 0,6-7% студентів планувало обирати педіатричний фах, ще менше – кар’єру санітарно-гігієнічних лікарів);
перевантаження навчального плану із збільшення навантаження для студентів та викладачів та збільшення дезінтеграції між дисциплінами;
фінансовий колапс інтернатури, яка виявилась надто довгою та дорогою.

Недивно, що проблеми, які виникли, призвели до відмови від інновацій: з 1996 року відновлено підготовку студентів за різними лікарськими спеціальностями із збереженням спільної загально лікарської підготовки протягом 5 років навчання, з 1997 року скорочено навчання в інтернатурі до 1 – 1,5 років, проводиться чергова модернізація навчального плану.

Чисельні заходи, що реалізовувались з метою вдосконалення освіти або її пристосування до існуючих умов, не завжди мали послідовний характер, і найчастіше впровадження того чи іншого підходу здійснювалося в залежності від індивідуального ознайомлення адміністратора в системі освіти із певними методами та від ставлення до них. Об'єктивні дані щодо ефективності впроваджених заходів ніколи не збирались і, як наслідок, не існувало можливості прийняті будь-які обґрунтовані адміністративні рішення.

Одним з можливих підходів отримання об'єктивної інформації може бути оцінка рівня професійної компетентності (знань, вмінь та навичок) випускників та аналіз результатів оцінки в залежності від методів навчання.

Протягом 90-х років в медичній освіті виникла така ситуація, коли впровадження певної форми об’єктивної оцінки якості випускника стало терміновим, а з іншого боку створилися умови, які дозволили Міністерству охорони здоров'я України зробити перші кроки в напряму впровадження системи регулярного моніторингу якості освіти медичного спрямування. Наведемо декілька фактів:

Виникли суттєві зміни у контингенті студентів, що навчаються у медичній школі. В умовах скорочення плану прийому на місця державного замовлення і відповідного зменшення бюджетного фінансування навчальні заклади для зниження гостроти економічних проблем поступово збільшили прийом контрактних студентів на навчання. Так в 1999 рік в вищі медичні навчальні заклади прийнято 7787 студентів, в тому числі на бюджетне навчання 4035 осіб (51,9%), на умовах контракту - навчається 3752 студенти (48,1% вітчизняних студентів). Активно приймаються на навчання іноземні громадяни щорічним обсягом близько 1200 осіб.

В динаміці процес збільшення контрактних студентів виглядає так: 1995 р – 30%, 1996 - 43%, 1997 – 53%, 1999 - 56% студентів - громадян України та зарубіжних країн від загальної кількості зарахованих на 1-й курс навчається за контрактом. З одного боку, такий підхід дозволив інвестувати в медичну освіту в 1999 році понад 130 млн. грн., а з іншого, підвищив потребу в новій формі контролю якості студентів^².

Спостерігалося погіршення умов роботи викладацького складу за рахунок значного підвищення навантаження (1996 рік – скорочено 2991 посад (29%) викладачів, збільшені норми педагогічного навантаження до 1:9 і наповнення академічних груп студентів; мають місце затримки із виплатою заробітної плати тощо)
Протягом 1992, 1994, 1996 років змінювалися навчальні плани та програми, які в результаті суттєво перевантажені за своїм змістом та об’ємом (розширення єдиного навчального плану з метою підготовки лікарів різних спеціальностей, скорочення інтернатури за часом, а не за програмою, дезінтеграція між дисциплінами та курсами, що призводить к дублюванню у викладанні матеріалу тощо).

Ці та інші фактори могли негативно вплинути на якість випускників, що вимагало від міністерства прийняти заходи щодо розробки та запровадження уніфікованого контролю професійної компетентності випускників медичного спрямування як форми державної гарантії якості.

В 1996 році Міністерство охорони здоров’я України ініціювало педагогічний експеримент в двох провідних навчальних закладах Національному медичному університеті та Дніпропетровській державній академії по апробації в медичній освіті єдиного національного оцінювання, яке було реалізовано у вигляді інтегрованих ліцензійних іспитів. Успішна реалізація проекту стала можливої завдяки декількох факторів:

достатнє знайомство із міжнародними практиками в сфері національного оцінювання
наявність в межах медичної освіти ініціативної професійної групи
забезпечення цією групою наукового, педагогічного та технологічного фундаменту для проекту
наявність початкового фінансування для апробації системи (запрошення іноземних експертів, проведення семінарів та тренінгів, видатки на проведення перших пілотних тестувань тощо) (USAID грант)
послідовна підтримка проекту зверху (з боку Міністерства охорони здоров’я України) та знизу (з боку навчальних закладів та викладацького складу за рахунок вельми активної просвітницької роботи з питань об’єктивного оцінювання та вимірювання), позитивна оцінка з боку студентів (опитування)
підтримка проекту на міжнародному рівні (експертиза технології та одержаних результатів, обговорення на конференціях)
підтримка проекту нормативними актами (Укази Президента України, Постанови Кабінету Міністрів України та Накази Міністерства охорони здоров'я України).
досвід впровадження національного галузевого тестування на рівні інтернатури, яке, хоча було побудовано не професійно, відіграло важливу роль у відокремленні екзаменатора від студента.
узгодженість мети проекту із загальнодержавними тенденціями розвитку вищої освіти (впровадження Державних стандартів вищої освіти з 1998 року) та охорони здоров’я в Україні.
впровадженням системи контролю якості в системі охорони здоров’я, яка передбачає стандартизацію медичних технологій, акредитацію закладів охорони здоров’я, ліцензування медичної практики та контроль якості лікарських засобів, яка поступово впроваджується з 1997 року^³.

Медичний ліцензійний іспит для спеціальностей, апробація яких розпочалася в 1996 році, вже є обов’язковим (для стоматологів освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст” – з 1999 року, а для лікарів – з 2001 року). Апробація інших іспитів, яка розпочалася пізніше, ще триває.

Медичний ліцензійний іспит, який є одною з форм моніторингу, що запроваджена в освіті на рівні галузі незалежно від підпорядкування закладів освіти, представляє собою систему оцінки якості через встановлення професійної компетентності випускників. Положення про систему ліцензійних інтегрованих іспитів фахівців з вищої освітою напрямів "Медицина" та "Фармація" затверджено однойменним наказом Міністерства охорони здоров'я України від 14.08.1998 №251 (Додаток). Ця система на етапі проведення та обробки результатів іспиту відокремлена від навчальних закладів та характеризується наступними принципами:

відповідність технології ліцензійних іспитів державним стандартам вищої освіти, вимоги до яких визначені постановою Кабінету Міністрів України від 07.08.98 № 1247 “Про розроблення державних стандартів вищої освіти” та наказом Міністерства освіти України від 31.07.98 №285, які узгоджені з міжнародними стандартами ISO i EC та Standards for Educational and Psychological Testing.
наявність національного банку тестових завдань, які узгоджені шляхом двоетапної експертизи за участю більшості медичних навчальних закладів
дотримання процедури проведення високо-впливових національних іспитів: одночасно по всій країні, у відповідності до регламенту, розробленому Міністерством охорони здоров’я України. Тестові екзамени проводяться Державними екзаменаційними комісіями, до яких вводяться представники Центру тестування. Екзамени проходять у бланковій формі, з використанням єдиних уніфікованих бланків відповідей, з наступним комп’ютерним скануванням та психометричним аналізом результатів, що проводиться в Центрі тестування. У проведенні тестових екзаменів беруть участь представники Центру тестування, співробітники Науково-методичного центру вищої освіти Міністерства освіти та науки України, викладачі ВНЗ України. Всі учасники є особами, що непов’язані з місцем проведення тестування.
динамічна та гнучка система представлення результатів для визначення найбільш зручних та вагомих типів аналітичної інформації, яка може бути застосована у навчальних закладах.

6.2. Моніторинг якості в системі підготовки лікарів

Сьогодні система забезпечення якості, що реалізована для вищої медичної освіти України, складається із заходів, що передбачаються загальнодержавними вимогами, що наведені у Розділі 4 (тобто забезпечення ліцензування та акредитації освітньої діяльності вищих навчальних закладів), а також із впровадження системи галузевого моніторингу, яка складається сьогодні з двох основних компонентів.

До системи галузевого моніторингу в вищій медичній освіті входять 1) національні ліцензійні інтегровані іспити, які в різному статусі реалізуються з 1998 року, та 2) рейтинг вищих навчальних закладів, якій вперше був застосований за результатами 1999/2000 навчального року, та буде описаний нижче.

1) Національні ліцензійні інтегровані іспити.

Апробація ліцензійного інтегрованого іспиту (МЛІ) тривала майже 5 років. Сьогодні МЛІ представляє собою тестовий іспит, який розробляється, адмініструється, обробляється та представляється в новій для українських студентів та викладачів формі. Необхідно враховувати, що:

іспит впроваджувався на тлі попереднього національного тестування інтернів та випускників середніх шкіл, які набуло негативної репутації та створило негативне ставлення до тестування взагалі,
на момент початку апробації в українській медичній школі (та в українській педагогіці в цілому) були тотально відсутні культура, знання та навички об’єктивного оцінювання студентів із застосуванням сучасних методів педагогічної діагностики,
іспит впроваджувався в умовах відсутності інфраструктури централізованого національного оцінювання, що передбачало її створення та вирішення чисельних методичних, технологічних та адміністративних питань, а також розробки схему фінансування системи оцінювання, відокремленого від навчального закладу, які раніше НІКОЛИ не мали окремого бюджету на реалізацію оцінювання.

Умови, в яких проходила реалізація проекту, визначили ЕТАПИ АПРОБАЦІЇ, що наведені нижче:

Розробка методології національного тестування.

вивчення іноземного досвіду з методів національного оцінювання
розробка української моделі
навчання фокусних груп викладачів (2 внз)
проведення фокусних пілотних іспитів (3 внз)
розширення внз – учасників апробації за їхнім бажанням.

Популяризація ідеї національного тестування як форми об'єктивного оцінювання знань студентів та методу моніторингу якості вищої медичної освіти:

широке обговорення перших результатів на українських конференціях, семінарах, заняттях на факультеті підвищення кваліфікації викладачів
залучення міжнародних експертів до оцінки результатів (проведення експертизи технології ліцензійних іспитів експертами з Великої Британії, Канади, Сполучених Штатів Америки)
широке, “агресивне” навчання викладачів медичних навчальних закладів з питань тестування та об’єктивного вимірювання (протягом 1997 – 1999 років проведено приблизно 40 семінарів та тренінгів, в яких взяло участь понад 1500 осіб). Ці роботи тривають і понині.
поступове залучення навчальних закладів до апробації на добровільних засадах (за першим наказом МОЗ від 31.12.96 №396 до розробки МЛІ залучено 2 навчальні заклади, наказом МОЗ від 09.04.07 №113 за власним бажанням до експерименту приєдналися 8 навчальних закладів, включаючи приватний медичний інститут, з 1998 року до апробації приєднуються поза галузеві заклади медичної освіти (Дніпропетровський національний університет, Харківський національний університет, Сумський державний університет, Ужгородський державний університет). Динаміка та масштабність реалізації моделі поступового запровадження національного тестування наведені у таблиці.

Динаміка впровадження технології ліцензійного іспиту
	1996	1997	1998	1999	2000	2001
Кількість ВНЗ, в яких проходила іспити	1	3	12	20	21	21
Кількість студентів ВНЗ III-IV рівнів акредитації, що брали участь у іспитах	470	1222	4551	8474	18698	21643
% студентів медичних факультетів, що тестувалися	3,8%	16,8%	42,2%	100% (6959)	100% (14728)	100% (17690)
% студентів стоматологічних факультетів, що тестувалися	0%	13%	93%	100% (1515)	100% (33084)	100% (3366)

Примітка: медичні ліцензійні іспити складаються з двох екзаменів – Крок 1 (вимірювання вміння застосувати знання з основних медико-біологічних фундаментальних дисциплін), який складають студенти в середині терміну підготовки, та Крок 2 (вимірювання професійної компетентності за основними медичними дисциплінами), який складають випускники під час державної атестації, як її першу частину.

Створення та адміністративна підтримка системи національного оцінювання.
- нормативна підтримка процесу
- узгодження національного тестування із існуючою освітньою системою
- узгодження національного тестування із Державними стандартами вищої освіти
- створення Центру тестування
Апробації національного тестування в масштабі всієї країни
- створення інфраструктури
- розробки технологічної моделі стандартизованого тестування, яке нормативно регламентовано
- розробки комплексу система комп’ютерного забезпечення національного тестування
- визначення джерел мобілізації адміністраторів екзаменів, форм взаємодії із сторонніми організаціями
- забезпечення питань авторизованого доступу до інформації
- розробки фінансової моделі функціонування системи
- розробки форм представлення результатів, які поєднували як констатуючі та і формуючи дані.
- аналіз та широке обговорення результатів та набуття статусу обов'язкового лише за умови позитивних результатів апробації.

Проект переніс декілька критичних періодів, частина яких є:

банк відкритий (вимушена дія на критику з боку ректорів щодо неготовності студентів до даної форми контролю)
банк маленький (поступове збільшення якісних - каліброваних тестових завдань)
порушення процедури тестування з боку внз, з боку прокторів
технологічні труднощі (відтворення технологічного циклу за умов проведення тестувань і необхідності дотримання жорстких вимог щодо представлення результатів у 7 денний термін, необхідність створення свого, адоптованого під вимоги отримання детальних результатів в різних формах, програмного забезпечення, )
стартові кошти – відхилення від ідеалу та регламенту
становлення колективу ЦТ (відсутність фахівців з даного профілю, здатних професійно – чесно виконувати свої обов’язки)
пристосування внз (навчання, порушення, фальсифікація, невикористання результатів, не достатнє інформування студентів)
відсутність матеріалів для підготовки та структур у внз, які це можуть зробити
іноземці (рівень професійної компетентності значно нижчий вітчизняних студентів – єдині вимоги та критерії гальмують процес запровадження ліцензійних іспитів і встановлення нормальних критеріїв)
наукові дослідження (недостатня кількість та глибина наукових досліджень, відсутні порівняльні дослідження, не зважаючи на те, що інформація за результатами, яка є відкритою, і достатньою).

Національні ліцензійні іспити реалізовані у формі бланкового тестування студентів вищих медичних навчальних закладів. Кожний студент-медик на додипломному етапі має протестуватися двічі – в середині процесу навчання (3 або 4 курс в залежності від фаху) та наприкінці навчання перед складанням державних випускних іспитів. Тестування носить тотальний характер, тому що національні ліцензійні іспиті вбудовані в навчальний план підготовки лікарів, а отже є (або будуть) обов’язковим елементом навчання для всіх. Ліцензійний іспит відокремлено від навчальних закладів на етапі кінцевої підготовки закритих тестових матеріалів до друку, проведення та обробки результатів іспиту. Його адмініструванням займається Центр тестування професійної компетентності – спеціалізована організація, що була створена під ліцензійні іспити на базі осіб, які займалися його апробацією на добровільних засадах. Але кожний навчальний заклад має вплив за зміст тестових екзаменів та власне тестові матеріали за рахунок участі в різних формах у створенні національного банку тестових завдань Таким чином гарантується певна відповідність між змістом навчання та структурою змісту тестових екзаменів. Крім того, навчальні заклади можуть вплинути на політику щодо представлення та застосування результатів екзамену на рівні галузі або зміни форм участі внз у розробці іспитів шляхом обговорення на національних нарадах з питань медичної освіти. Однак, така форма управління іспитами з боку навчальних закладів не є нормативною, а лише неформальною згодою Міністерства охорони здоров’я. Окремі екзамени ліцензійних іспитів (для одного фаху) проводяться одночасно по всій країні (в один день, по можливості – в одну зміну), по закритих стандартизованих тестових матеріалах, за участю представників Центру тестування в кожній аудиторії, де проходить тестування. Представники Центру забезпечують відповідність проведення екзамену регламентованій процедурі^⁴ та звітність за результатами проведення. Обробка результатів здійснюється централізовано, в Центрі тестування, в стислі терміни, щоб надати навчальним закладам можливості використати інформацію по індивідуальним студентам на етапі державних іспитів (перші звіти видаються на 7-й день). Більш загальна аналітична інформація, яку внз потребує для вдосконалення власного навчального процесу, готується протягом 30 днів. Дослідницька аналітична інформація, яка не є нормативно-обов’язковою, представляється на конференціях та в друкованих джерелах, а також в щорічному звіті Центру тестування. В різні роки по даним ліцензійних іспитів відкривалася різна інформація. В 2000/2001 н.р. кожний внз отримав детальний аналіз по власному закладу (описано нижче), узагальнені національні дані, а також середні результати всіх навчальних закладів по основним категоріям студентів (українці – бюджет, контракт та іноземці). Раніше також надавалася біль детальна інформація по окремим навчальним закладами. Вирішується питання, яку саме інформацію розмістити відкрито на веб-сторінці Центру тестування.

Урахування даних ліцензійних іспитів у моніторингу медичної освіти, по-перше, знімає всі питання валідної вибірки, оскільки він має тотальний характер, по-друге, забезпечує не тільки рівні умови оцінювання, а й більш-менш однакову мотивацію для всіх студентів та навчальних закладів і таким чином підвищує порівнянність результатів, по-третє, забезпечує інформацію для всіх можливих в медичній освіті рівнів моніторингу. Приклади використання такої інформації наведені нижче.

Міжнародний рівень. Система моніторингу пройшла міжнародну експертизу (Велика Британія, Канада, США) та активно презентується на міжнародних конференціях з питань освіти та медичної освіти. Планується спільний проект з Медичною Радою Канади, за яким в межах ліцензійних іспитів в обох країнах, за однаковою частиною тесту буде здійснено порівняння якості підготовки випускників обох країн.
Національний рівень. Найбільш важливо те, що інформація для порівняння навчальних закладів між собою є відкритою для використання. В межах аналізу ліцензійного іспиту на національному рівні формується рейтинг навчальних закладів по основним категоріям студентів (українці – бюджет, контракт, іноземці). Наукові дослідження з використанням матеріалів ліцензійних іспитів, як правило здійснюються на національному рівні.
Регіональний та муніципальний рівні в медичній освіті України відсутні, внаслідок невеликої кількості закладів медичної освіти.
Рівень вищого навчального закладу. Це рівень, де дані іспитів можуть бути вплинути на якість освітнього процесу найбільш ефективно.

Сучасні можливості використання результатів та модель їх розповсюдження на інші сфери професійної освіти доопрацьовуються і будуть представлені пізніше.

2) Рейтинг вищих навчальних закладів медичного спрямування.

Рейтинг навчальних закладів, що введений як форма моніторингу з 1999/2000 н.р., має на меті детальний аналіз діяльності вищих навчальних закладів за 8 типами показників: 1) робота з кадрами, 2) навчально-методична робота, 3) міжнародне, державне та галузеве визнання роботи закладу, 4) виховна робота, 5) матеріальне-технічне забезпечення, 6) наукова діяльність, 7) лікувальна робота, та 8) фінансова і господарська діяльність.

Аналіз здійснюється на основі статистичних даних, що зібрані навчальним закладом самостійно, але всі подані дані мають бути підтверджені іншою (текстовою) інформацією. Наприклад, кількість професорсько-викладацького складу підтверджується списком вказаних категорій співробітників. Таким чином, забезпечується достатньо достовірна інформація, яка вже далі надходить для розрахунку певних показників. Розрахунок показників діяльності здійснює Міністерство охорони здоров'я. Повний перелік інформації, що збирається від навчальних закладів, подано у додатку до розділу. Рейтингова оцінка здійснюється раз на рік. За її результатами публікується методичне видання "Основні показники діяльності вищих навчальних закладів", частина аналітичної інформації входить до відкритого Щорічного звіту Міністерства охорони здоров'я України.

Методика рейтингу ще розробляється та знаходиться в стадії обговорення на національних нарадах з питань медичної освіти. Існує певна тенденція ураховувати результати ліцензійних іспитів, як один з показників до загального рейтингу, що ще більше поєднає два компоненти моніторингової системи між собою.

Співставлення з результатами національних тестувань доопрацьовується і буде представлено пізніше.

6.3. Запровадження моніторингу в системі підготовки медичних сестер

6.3.1 Загальні тенденції реформи сестринської освіти

Політика України в галузі охорони здоров'я спрямована на вирішення актуальних проблем, пов'язаних зі здоров'ям особи та суспільства, створенням оптимальних моделей медичної допомоги населенню, розвитком медичної науки, техніки, а також розвитком і вдосконаленням системи сестринської справи.

Нового змісту та ефективності набрала діяльність в галузі сестринської справи з часу здобуття Україною незалежності. У 1993 р. сестринський відділ Європейського регіонального бюро ВООЗ провів в Алма-Аті (Казахстан) першу нараду спеціалістів з сестринської справи та акушерства з нових незалежних держав. Учасники наради прийняли рекомендації та нову Алма-Атинську Декларацію, яка стосувалась загальної стратегії медсестринського розвитку в цих державах. Друга нарада цієї ж групи лідерів відбулась в серпні 1994 р. у Бішкеці (Киргизія). Третя нарада для спеціалістів з сестринської справи нових незалежних держав відбулась в червні 1995 року в Стокгольмі (Швеція). На нараді розглядались питання вдосконалення сестринської справи, наближення її змісту та програм підготовки медичних сестер до міжнародних стандартів. Головні завдання проекту "Розвиток сестринської справи", який розглядався на цій нараді, містить два основних компоненти: перший - управління/керівництво сестринською справою і сестринською практикою;” другий компонент пов'язаний з поліпшенням якості медсестринської допомоги. Акценти в ньому поставлені на розвиток нових форм медсестринської допомоги і медсестринських служб, найбільш повне задоволення потреб населення в різноманітних послугах і більш ретельний розгляд питань ефективності та продуктивності праці медичних сестер, розробці національних програм розвитку медсестринства [2].

З 1993 р. в Україні діяла Канадсько-Українська програма "Партнери в охороні здоров'я", яка відіграла важливу роль в реформуванні сестринської справи і, особливо, медсестринської освіти. Вивчення канадського досвіду підготовки медичних сестер дало змогу зіставити і проаналізувати систему і зміст ступеневої медсестринської освіти в Україні та Канаді, зробити певні корективи в навчальних планах підготовки медичних сестер на рівні диплому молодшого спеціаліста та бакалавра. У 1992-1994 роках, реалізуючі концепцію вищої неперервної ступеневої освіти, яка була закладена в Законі України "Про освіту", були розроблені освітньо-професійні програми та навчальні плани підготовки медичних сестер двох рівнів освіти та кваліфікації - дипломованої та бакалавра. Була визначена наступна ступеневість медсестринської освіти:

І рівень - дипломована медична сестра (термін підготовки в медичних закладах освіти І рівня акредитації 2 роки на базі закінченої загальної середньої освіти та 3 роки - на базі неповної загальної середньої освіти);
II рівень — медична сестра-бакалавр (термін підготовки 4 роки на базі повної середньої освіти, 3 роки після закінчення медичного закладу освіти І рівня акредитації за денною формою навчання та 3,5 роки — для працюючих медичних сестер за вечірньою формою навчання, або як в міжнародній термінології зазначено, - з неповним навчальним днем.

Починаючи з 1997 року за ініціативою МОЗ України була розроблена та запроваджена так звана "медсестринська модель" бакалаврської програми для медсестер. Суть її полягає в тому, що спочатку студенти вчаться за програмою базового медсестринства протягом перших двох років, а далі протягом наступних двох років вивчають предмети бакалаврської програми [3]. У травні 1998 року у Києві Американський Міжнародний Союз охорони здоров’я (АМСОЗ) провів конференцію спеціалістів з медсестринства нових незалежних держав, де обговорювались питання удосконалення медсестринської освіти. В роботі практично всіх партнерів АМСОЗ ясно простежується тема розширення повноважень медсестринського персоналу і переосмислення ролі медичної сестри. Цей підхід повністю відповідає заходам з реформи охорони здоров'я та медсестринської освіти, які проводяться Україною на державному рівні. Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України від 20 січня 1998 року №65 "Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)" і наказу Міністерства освіти України від 31 липня 1998 року №285 "Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою” розпочата робота над розробкою державних стандартів освіти спеціальності "Сестринська справа":

початкова медсестринська освіта (кваліфікація молодшого спеціаліста) базується на повній (неповній) середній освіті і може бути одержана в медичних закладах освіти І-ІV рівнів акредитації. Метою програми є підготовка медсестринського персоналу в межах знань та навичок виконання найбільш загальних професійних медсестринських маніпуляцій під керівництвом лікаря і більш кваліфікованої медичної сестри;
вища базова медична освіта (кваліфікація бакалавра) основана на повній загальній освіті або на початковій медсестринській освіті. Може бути одержана в медичному коледжі або на факультеті сестринської справи медичних закладів освіти III-IV рівнів акредитації. Метою програми є підготовка медичних сестер до самостійної діяльності, проведення медсестринського процесу та виконання спільно з лікарем роботи в спеціалізованій області медицини. Цей рівень підготовки насамперед потрібний для медсестер-керівників сестринських структурних підрозділів, для підготовки їх до адміністрування, управління в лікувально-профілактичних установах та викладання загальномедичних та професійно-орієнтованих дисциплін в медичних закладах освіти І рівня акредитації;
після базова медсестринська освіта надає можливість підвищення рівня освіти та кваліфікації, спеціалізації та удосконалення. Цей рівень медсестринської освіти реалізується в спеціальних медичних училищах та курсах на базі початкової медсестринської освіти.

Після загального огляду встановлення та розвитку медсестринської освіти в Україні зупинимось детальніше на стандартах вищої освіти рівня підготовки “молодший спеціаліст”. В зміст освітньо-кваліфікаційної характеристика (ОКХ) випускника крім умінь та навичок по догляду та спостереженню за хворими, наданню невідкладної долікарської допомоги, які^: вимагались в ОКХ старого покоління, були вперше сформульовані здатності та вміння з: пропаганди медико-гігієнічних знань, профілактики захворювань, формування здорового способу життя у населення, навчання та виховання свідомого ставлення до здоров'я. Найважливішою особливістю нових стандартів стала орієнтація їх на теперішні та майбутні потреби населення в медсестринській допомозі. Вперше в зміст професійної медсестринської освіти були введені поняття "збереження здоров'я", "первинна медико-санітарна допомога", концепція стратегії ВООЗ "Досягнення здоров'я для всіх", нової ролі та функцій медичних сестер, формування професійного вміння з оцінки стану та збереження здоров'я і навчання населення здорового способу життя. Перелік навчальних дисциплін відповідає міжнародним стандартам, насамперед, в найменуванні дисциплін, в логічній наступності та послідовності вивчення фундаментальних, медичних та медсестринських дисциплін. Побудова системи стандартів здійснювалась за принципами: цілеспрямованості, прогностичності, технологічності та вперше був використаний принцип діагностичності, який забезпечує можливість вимірів рівня досягнення та ефективності, сформульованих в ОКХ і реалізованих на основі ОПП цілей освітньої та професійної підготовки [4].

ОКХ та ОПП за спеціальністю “сестринська справа” в 2000-2001 навчальному році пройшли галузеве затвердження, а третя компонента державних стандартів – засоби діагностики пройшли апробацію у червні 2001 року.

6.3.2. Моніторинг якості підготовки медичних сестер

Засоби діагностики, як компонента державних стандартів для мед сестринської освіти, реалізовувалися у формі стандартизованого тестування – ліцензійних інтегрованих іспитів (Крок М “сестринська справа”). Метою запровадження національного тестування було: апробувати третю компоненту державних стандартів перед її нормативним запровадженням, започаткувати запровадження системи моніторингу рівня професійної компетентності випускників навчальних закладів, що здійснюють підготовку медичних сестер.

Система моніторингу, яка апробується в медичній освіті в системі підготовки медичних сестер має на меті:

апробувати інструмент діагностики рівня професійної компетентності випускників медичних училищ, який є компонентою державних стандартів вищої освіти і має визначати відповідність показників якості вищої освіти державними стандартами, які запроваджуються в систему підготовки медичних сестер,
провести порівняння рівнів підготовки випускників даного напряму по всій країні і започаткувати запровадження системи рейтингового оцінювання діяльності навчальних закладів за результатом їх освітньої діяльності,
визначити рівень підготовки медичних сестер з критичних профільних питань, зокрема надання допомоги при невідкладних станах,
надати навчальним закладам детальну інформацію щодо профілю знань, які мають випускники навчального закладу для корекції навчального процесу.

Моніторинг був вписаний в структура державної атестації, як її компонента, що забезпечило належну мотивацію як адміністрації, так і студентів. Атестацію медичних сестер проводили, використовуючи єдиний екзаменаційний тест. Тест було побудовано за затвердженою структурою змісту, яка відповідно до державних стандартів вищої освіти базується на основі кваліфікаційної характеристики спеціаліста та освітньо-професійних програмах (Додаток 6.3.2.а). Екзаменаційний тест був сконструйований з окремих субтестів відповідного профілю за профілем професійних вимог. Загальна довжина екзаменаційного тесту (кількість тестових завдань) становила 150 тестових завдань. Тривалість тестування становила 150 хвилин. Тестові завдання були багатовибіркового типу, що вимірювали застосування знань.

Атестації медичних сестер передувала підготовча робота по апробації застосування тестового методу та можливості проведення атестації по всій території України в стислі терміни. МОЗ України визначив 14 ВНЗ, де протягом трьох днів було проведено попереднє тестування (Додаток 6.3.2.б). Тестуванням було охоплено західний, східний та центральний регіони, та різні категорії ВНЗ: медичні коледжі, базові медичні училища, медичні училища. Тестування проводилось українською мовою. Результати тестування були обговорені на нараді директорів (м. Кіровоград, листопад 2000 р.) та прийнято рішення про проведення національного тестового екзамену у червні 2001 року у всіх ВНЗ I-IV рівнів акредитації незалежно від підпорядкування, які здійснюють підготовку медичних сестер освітнього рівня молодший спеціаліст, що засвідчило про готовність ВНЗ до проведення тестового екзамену та можливість Центру тестування провести тестовий екзамен за єдиним екзаменаційним тестом, відповідно до затвердженої структури змісту у стислі терміни по всій території України.

Відповідно до наказу МОЗ України за №141 20, 21, 22 червня 2001 року у 119 вищих медичних навчальних закладах I-IV рівнів акредитації незалежно від їх підпорядкування (за погодженням з Міністерством освіти та науки України) випускники складали тестовий екзамен “Крок М –сестринська справа”. У проведенні тестового екзамену взяло участь 59 представників Центру тестування.

Проблеми, що виявилися при проведенні незалежних тестувань. Це перш за все намагання адміністрації будь-яким чином допомогти студентам в супереч вимогам діючого Регламенту. Оскільки порушення процедури проведення стандартизованого тестування найймовірніші при проведенні екзамену, дотримання Регламенту проведення екзамену фіксувалося представником Центру тестування у його звіті і визначалося шляхом детального аналізу отриманих результатів.

I. Статистичний аналіз отриманих результатів.

Відповідно до критеріїв кількісного аналізу об’єктивності та валідності результатів тестування (оцінювалася міра відхилення від нормального закону за параметрами асиметрія As і ексцес Ex [6]) був проведений аналіз результатів усіх ВНЗ. Результати 5 ВНЗ були признані не валідними та в аналізі далі не приймають участь. Статистичні показники наведені в таблиці:

Назва навчального закладу	К-ть студентів	Мін %	Мах %	X ср. %	Середнє квадратичне відхилення	Аs	Еx	Надійність
Житомирське базове м/училище	144	50,67	95,33	85,19	11,04	-1,81	4,47	0,85
Запорізьке базове м/училище	116	34,67	90,67	79,87	13,12	-1,98	5,84	0,87
Одеське базове м/училище	246	52,67	92,00	81,99	9,81	-1,69	3,67	0,78
Погребищенське м/училище	58	69,33	93,33	88,68	6,72	-2,17	5,59	0,69
Сумське базове м/училище	85	30,00	90,00	73,46	15,10	-1,26	2,82	0,88

II Результати національного оцінювання рівня професійної компетентності медичних сестер

Результати тестування наведено в додатках 6.3.2.в та 6.3.2.г. Таблиці включають назви ВНЗ, кількості студентів, середнього показника по ВНЗ та показників по профілям знань. В додатку 6.3.2.г вказується місце ВНЗ по Україні, його персентіль.

Моніторинг якості підготовки медичних сестер України за результатами оцінювання рівня професійної компетентності базується на отриманих даних національного тестування в червні 2001 року, результатах тестування в листопаді 2000 року та додатковій інформації, яка відноситься до теми дослідження.

Аналіз проводився для 26 регіонів, що відповідає областям України, окремо виділяється м. Київ (м. Севастополь включено до регіону АР Крим, оскільки кількість студентів незначна,).

Національний показник рівня професійної компетентності для даного тесту склав 67 %. Аналізуючи діаграму (наведена нижче) видно, більшість регіонів знаходяться в 10% інтервалі між 60 та 70 процентами. З одного боку це характеризує метод яким була проведена атестація, з іншого рівномірну якість підготовки випускників. Звертають на себе увагу 20 та 23 регіони в яких середній показник нижчий 60%. Зупинимося на аналізі результатів цих регіонів більш детально.

Черкаська область (23 регіон) має низький показник, оскільки значно нижче середнього результати Черкаського базового медичного коледжу (57,1% - 169 осіб, що складає майже 60% випускників даного регіону). В той же час в листопаді 2000 року Черкаський коледж був першим (77% - 55 осіб тестувалося). Можна зробити висновки:

не можна робити висновки про якість підготовки фахівців на неповній виборці,
даний ВНЗ потребує додаткового моніторингу в продовж декількох років, після чого можливо дати оцінку якості підготовки фахівців даного ВНЗ.

Харківська область (20 регіон) має 8 ВНЗ, де здійснюють підготовку медичних сестер. Серед цих 8 ВНЗ є Красноградське медичне училище, яке має середній процент 44,4 (79 осіб, що складає 12,5% випускників даного регіону), що знижує середні показники по регіону майже на 8%. Тестування в даному ВНЗ проводилось перший раз, тому знайти пояснення цього випадку неможливо. Узагальнивши суб’єктивну інформацію в звітах представників Центру тестування, які проводили тестування в Харківській області та об’єктивні дані вимірювання можливий коментар, чи потрібна такі кількість ВНЗ в даному регіоні.

Хочеться зупинитися на Донецькому регіоні (4регіон). Середній результат по регіону відповідає національному показнику. Восени 5 ВНЗ даного регіону із 7 проходили тестування. Якщо порівняти результати тестування листопада та червня то Донецький регіон показав стабільні результати. Всі ВНЗ приблизно на 15% мають вищий результат в червні чим в листопаді. Донецьке базове медичне училище на 10 одиниць має вищий показник, як восени, так і влітку в порівнянні з медичними училищами регіону. Висновки: 1) ВНЗ Донецької області працюють без зривів, 2) навчальний процес відшліфований, 3) підготовка фахівців - медичних сестер проходить стабільно, 4) базовий ВНЗ являється кращим в регіоні.

АР Крим (11 регіон). Тест на оцінку професійної компетентності був представлений українською мовою. Тестування висвітлили проблему щодо підготовки студентів українською мовою. Під час тестування в аудиторії був присутній перекладач. Тому результати даного регіону також не включалися у рейтингову оцінку навчальних закладів по Україні. Висновок: мовна проблема для даного регіону існує і необхідно її вирішувати, оскільки мета ліцензійних іспитів оцінювати професійну компетентність випускників.

5, 7 регіони мають найвищі показники; 1, 2, 5, 7, 8, 21, 26 мають показники вище національного. Констатуємо це як факт.

Джерела інформації до розділу

1. Краткий отчет. Европейская конференция по сестринскому делу. Вена, 21-24 июня 1988 г.

2. Вороненко Ю. В. Чернишенко Т. І. Реформування медсестринської освіти в Україні //Медсестринство України. –1998.-№1.

3. Шегедин М.Б. Медсестринство у світі. –Львів: Край,1999.

4. Наказ МО України від 31.07.98 р. №285 “Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освіти”.

5. Постанова кабінету міністрів України від 7.08.98 р. №1247 “Про розроблення державних стандартів вищої освіти”.

6. Булах І.Є. Комп’ютерна діагностика навчальної успішності. К.: ЦМК МОЗ України, УДМУ.-1995.

№	Назва регіону	Кількість ст-тів	Середні результати (%)
1	Вінницька	334	70,2
2	Волинська	159	72,3
3	Дніпропетровська	930	64,1
4	Донецька	908	66,8
5	Житомирська	156	78,7
6	Закарпатська	258	65,7
7	Запорізька	283	75,8
8	Івано-Франківська	223	72,8
9	Київська	237	62,3
10	Кіровоградська	253	65,6
11	АР Крим	553	72,5
12	Луганська	744	62,1
13	Львівська	545	60,7
14	Миколаївська	328	61,5
15	Одеська	162	65,0
16	Полтавська	414	66,4
17	Рівненська	236	63,6
18	Сумська	152	62,0
19	Тернопільська	117	62,4
20	Харківська	737	59,5
21	Херсонська	195	68,1
22	Хмельницька	250	66,0
23	Черкаська	289	59,2
24	Чернівецька	201	60,5
25	Чернігівська	226	65,3
26	м.Київ	926	72,5

Чи правильний розподіл набору студентів по регіонам? В яких регіонах збільшувати набір студентів? Можливо потрібно відкривати нові навчальні заклади? Можливо доцільніше укрупнювати ВНЗ? А можливо доцільніше скоротити набір студентів? Тоді де? і

Для відповіді на всі ці запитання необхідні дані щодо розподілу студентів та їх працевлаштування. Тому обмежимося лише кількісними показниками випускників. Дані за географічними зонами України.

№	Назва	Кількість ст-тів	Середні результати (%)
1	Вінницька	334	70,2
2	Волинська	159	72,3
3	Дніпропетровська	930	64,1
4	Донецька	908	66,8
5	Житомирська	156	78,7
6	Закарпатська	258	65,7
7	Запорізька	283	75,8
8	Івано-Франківська	223	72,8
9	Київська	237	62,3
10	Кіровоградська	253	65,6
11	АР Крим	553	72,5
12	Луганська	744	62,1
13	Львівська	545	60,7
14	Миколаївська	328	61,5
15	Одеська	162	65,0
16	Полтавська	414	66,4
17	Рівненська	236	63,6
18	Сумська	152	62,0
19	Тернопільська	117	62,4
20	Харківська	737	59,5
21	Херсонська	195	68,1
22	Хмельницька	250	66,0
23	Черкаська	289	59,2
24	Чернівецька	201	60,5
25	Чернігівська	226	65,3
26	м.Київ	926	72,5

Дані про кількість студентів випускників по Україні. Де вищий рівень підготовки? Чи справедливе твердження, що на заході гірше підготовка?

К

ількість студентів по географічним зонам співпадає з даними розподілу населення в Україні. Найбільше студентів навчається в східній зоні, що обумовлено і відповідною кількістю ВНЗ, в яких здійснюється підготовка медичних сестер. Так, в Донецькій області 7 ВНЗ, в Луганській 8 ВНЗ, що становить 13 відсотків від загальної кількості ВНЗ. В центральній зоні навчальні заклади концентруються у Дніпропетровській області (6 ВНЗ), на півночі у місті Києві (6 ВНЗ).

Для висновків наведені дані необхідно порівняти з регіональними потребами в фахівцях даної спеціальності, показниками з кількості населення даних зон, кількості лікувальних установ, лікарняних ліжок, працевлаштуванням випускників.

Традиційно Україну поділено на 5 географічних зон. Отримані результати щодо якості підготовки коливаються від 64.4% до 69.7%, і цей показник по всіх зонах України близький до національного показника (67%).

Висновки:

На всій території України рівень підготовки спеціалістів з сестринської справи приблизно однаковий.
Немає різниці, де здобувати освіту, а значить вибирати ВНЗ для навчання можна зі свого регіону, що в свою чергу вирішує ряд соціальний проблем.
Не маючи повної національної картини результатів тестування не можна робити висновок про рівень знань жодного з регіонів зони.
Столиця України м. Київ входить в північну зону, де результати є найкращими.

роаналізуємо результати в залежності від форми власності навчального закладу.

Чи мають право на виживання приватні заклади освіти за якістю підготовки студентів?

Як відомо, приватні заклади запрошують до викладання кращих з професорсько-викладацького складу даної предметної області. Чому рівень підготовки нижчий? Які чинники вплинули?

Професорсько-викладацький склад кращий.

Матеріальна, практична база краща, оскільки приватні заклади розміщені на базі лікувальних закладів і можуть вільно розпоряджатися коштами.

Абітурієнти свідомо вибрали дану спеціальність, оскільки вони платять за навчання і зазвичай оплата вища чим за контрактною основою в державному закладі.

Залишилась адміністрація.

Висновок:

Адміністрації приватного ВНЗ доцільно тісніше співпрацювати з МОЗ України, цікавитися і брати участь у конференціях, нарадах, конкурсах, які присвячені вдосконаленню підготовки медичних сестер. Доцільно переглянути навчальні плани та організацію навчання в ВНЗ.

Я
ке співвідношення студентів-випускників в приватних і державних закладах? Чи доцільно відкривати нові приватні ВНЗ?

В тестуванні брало участь 110 державних ВНЗ та 4 приватних ВНЗ, що склало 3% всіх студентів-випускників. На перший погляд, слідуючи світовим тенденціям, хотілося б порекомендувати відкриття нових приватних ВНЗ, але 2 приватні заклади не брали участі в національному тестуванні. Виникає питання: чому не тестувалися, чому адміністрації “не захотілося” побачити себе на фоні України?

Висновки:

Всі державні ВНЗ пройшли атестацію, що складає 100% участь в національному тестуванні.

Не всі приватні ВНЗ пройшли атестацію, а лише 67%.

МОЗ України доцільно звернути увагу на ці 2 приватні заклади та здійснити їм чергову перевірку.

Не поспішати з відкриттям Нових приватних ВНЗ.

Є

різні типи навчальних закладів: коледжі, базові, звичайні.

Коледж це звання, чи ще й якість? Який рівень підготовки в різних типах навчальних закладів?

В коледжах найвищий показник результатів атестації, але в коледжах навчається лише 11% студентів. В базових медичних училищах середнє значення збігається з національним показником. Традиційно в звичайних училищах рівень трохи нижче –65,6%. Загальна картина ідеальна.

Висновки:

Коледж не тільки звання, а ще й якість.

На державному рівні рівень підготовки в різних типах навчальних закладів суттєво не відрізняється.

В

останні роки ВНЗ III-IV рівнів акредитації почали готувати медичних сестер. Медичні університети та академії відкривають сестринські факультети. Поряд з цим існують ВНЗ відомчого підпорядкування південної залізниці, приватні заклади.

Чи доцільно відкривати медсестринські факультети? Розгортати сітку відомчих училищ? Як на такому розмаїтті категорій ВНЗ виглядають традиційні ВНЗ, які десятки років готують медичних сестер?

Висновки:

Сестринські факультети доцільно відкривати.

Ми досліджували державний та регіональний рівні моніторингу підготовки медичних сестер.

На прикладі міста Львова розглянемо муніципальний рівень, який дозволяє проаналізувати не лише загальні результати, а й дані з окремих профілів знань.

У м. Львові 4 ВНЗ здійснюють підготовку медичних сестер. Всі 4 ВНЗ відносяться до різних категорій, це державний медичний коледж, приватний медичний коледж, сестринський факультет державного медичного університету, медичне училище Львівської залізниці. Результати свідчать, що у м. Львові найкраще викладається медсестринство в терапії, що взагалі носить національний характер, найгірші справи з медсестринством в акушерстві та гінекології. Львівському державному медичному коледжу потрібно звернути особливо увагу на даний напрям підготовки, оскільки він фактично зняв ВНЗ з першого місця у місті. У 2001 році Львівський медичний університет вперше випустив 16 медичних сестер. Низький середній показник, який не співпадає з національною тенденцією, говорить про те, що доцільно б запозичити досвіду викладання на рівні вимог до молодшого спеціаліста у державному коледжі або на сестринських факультетах ВНЗ інших університетів. У приватному медичному коледжі на фоні міста є внутрішньо-організаційні проблеми, які потрібно виявити та усунути.

Дослідимо окремо медичне училище та спробуємо дати відповіді на запитання.

Що дає моніторинг студенту? Що отримує ВНЗ?

Кожний студент отримав свій результат, який він може порівняти з іншими результатами студентів. Проаналізувати з якого напрямку в нього проблеми та перерозподілити свій час на підготовку того чи іншого предмету. Студент бачить, яким чином він виглядає, займає яке місце, на фоні ВНЗ, на фоні групи.

ВНЗ отримує рейтинг державного рівня. Не можна оцінити себе без порівняння з іншими. В середині ВНЗ за показниками може визначити, який напрям підготовки викладається краще, який гірше, які розділи програми потребують більшого часу на вивчення. Згрупувавши результати по групам можна дати аналіз роботи викладачів.

Blog