Моніторинг якості освіти керівник дослідження – Ірина Булах Зміст
| Вид материала | Документы |
- Моніторинг стану викладання навчальних предметів, 18.06kb.
- Тернопільський державний медичний університет ім. І. Я. Горбачевського Бібліотека., 80.45kb.
- Роль моніторингу як ефективного засобу дослідження та оцінювання освітньої сфери, 40.02kb.
- Abstracts, 1290.43kb.
- Звіт щодо проведення моніторингового дослідження якості управлінської діяльності керівників, 175.14kb.
- Про психолого-педагогічні засади розвитку інклюзивної освіти в Миколаївській області, 734.19kb.
- За результатами проведення підсумкового етапу моніторингових досліджень якості освіти, 108.69kb.
- Укра ї н а донецька обласна державна адміністрація, 362.8kb.
- План проведення наради фахівців координаторів міського, районного рівнів з питань моніторингу, 86.71kb.
- Харківська обласна державна адміністрація головне управління освіти І науки наказ харків, 264.03kb.
2. Показники якості освіти та їх оцінювання
Починаючи з початку 1990-их роках очевидна чітка орієнтація Європейських закладів вищої освіти на більш тісніше функціонування в межах однієї структури, що дозволяє громадянам проживати і працювати у середовищі з дуже слабкими національними бар'єрами. Розвиток Європейського ринку праці для кваліфікованих трудових ресурсів дозволив розширити пошук підприємцями нових дипломованих фахівців серед випускників різних національних систем вищого освіти. Так само, прагнення студентів до навчання за кордоном і збільшення такої можливості для них, призвели до високого рівня студентської міграції, що дає можливість студентам вибирати між різними системами вищої освіти. Такі тенденції, які є характерними не лише для Європейського континенту призводять до постановки питання щодо можливої появи загальної Європейської системи вищої освіти, або навіть інтегрованої світової системи.
В цей же час Уряди країн проявляють занепокоєння, що кількість і якість кваліфікованої робочої сили, яка є доступною для національних економік, буде значно впливати на економічну конкурентноздатність на національному ринку праці. Повернення коштів у вищу освіти у вигляді інвестицій повинно також розглядатися в міжнародному контексті. Якщо для підготовки дипломованого фахівця в одній країні потрібен більш довгий і більш дорогий шлях ніж в інший, то чи зявляться там деякі переваги у або компенсації, що можуть розглядатися як додаткові інвестиції? І, якщо студенти з будь-яких причин бажають вчитися за границею, то чи можна буде передбачити, що все більша їх кількість не повертатиметься додому. Деякі країни, тому, можуть зіткнутися з критичним відтоком кваліфікованих трудових ресурсів - явищем, яке вже добре знайоме на регіональному рівні в багатьох країнах.
Багато закладів вищої освіти розширюють активні міжнародні контакти у дослідженнях; студентських обмінах; об'єднані навчальних програм і т. ін. Для окремих закладів вищої освіти Європа, США, Канада надають широкі можливості для конкуренції, боротьби за престиж, студентів, штат і фінансування – так, як це зараз відбувається на місцевому, регіональному і національному рівнях. Але питання не просто про змагання. Національні навчальні заклади повинні відчувати потребу у створенні засобів порівнювання між різними країнами, а отже відповідати міжнародним стандартам, що забезпечить належну конкуренцію.
Усі зацікавлені сторони: уряд, заклади освіти , студенти і підприємці стикаються з цими проблемами і в межах національних систем вищої освіти намагають їх вирішувати. Така швидка зміна Європейської вищої освіти, зокрема, і світової взагалі, зумовила швидкий розвиток досліджень у галузі педагогічні вимірювання. Зокрема це стосується проектів, розпочатих Центром Досліджень у Галузі Вищої Освіти (CHEPS) у Нідерландах, Радою Національних Академічних Досягнень (CNAA) у Великобританії і Hochschul-Infomations-System у Німеччині. Уряди, підприємці, студенти, викладачі, менеджери закладів освіти можуть і повинні робити висновки щодо якості освітнього продукту. Проблема полягає у тому, як вони це роблять і якими висновками вони користуються. Це стосується і міжнародних порівнянь, які стають усе більш і більш необхідними.
2.1. Оцінювання якості освіти
В даний час якість освіти знаходиться в центрі уваги в усьому світі. Це не означає, що вона є винаходом останнього десятиліття і, що ніхто не приділяв їй уваги раніше. З цілого ряду причин турбота про якість завжди була частиною академічної традиції. Деякі з них були розглянуті вище, а на інших спробуємо зупинитися зараз:
- Тривалий час домінуючою була думка про можливість нормального розвитку вищої освіти в умовах жорсткого адміністрування. Але починаючи з 1980-их років виникла нова філософія у відношенні політики до вищої освіти, яка обіцяє збільшену автономію закладам вищої освяти. Однак, в обмін, вони вимагають гарантію якості.
- Поняття якості стало більш важливим для закладів вищої освіти і тому, що було підняте питання - чи дійсно усе ще можливо забезпечувати ту ж саму якість у межах того ж самого фінансування.
Тобто, суспільство вимагає відповідальності і гарантій якості. Уряд обіцяє надавати більшу автономію, якщо буде забезпечена якість. Тому у багатьох країнах ведуться дискусії щодо якості, встановлення якості, гарантії якості і оцінки якості.
Проте, перш ніж можна буде зробити серйозну оцінку якості треба відповісти на декілька питань.
Оцінювання якості освіти має здійснюватися шляхом як внутрішньої, так і зовнішньої експертизи. Що можна очікувати від зовнішньої оцінки якості?
Існують різні підходи до зовнішньої оцінки якості (EQA). Якість може вимагатися, наприклад, при акредитації навчального закладу. В інших випадках (для ранжирування) потребується порівняльна якість коли, наприклад, уряд хоче асигнувати, або перерозподілити кошти. EQA може також використовуватися для виявлення слабких і сильних сторін з метою поліпшення освітніх послуг, що надаються.
Для уряду EQA забезпечує збір такої кількості об'єктивної інформації наскільки це взагалі можливо по відношенню до стану закладів вищої освіти і настільки високої об'єктивності вимірювань наскільки дозволяє якість. Саме тому уряд намагаються визначення набору показників продуктивності діяльності. Загальні принципи щодо оцінки якості можна сформулювати наступним чином:
- визначити що таке якість;
- встановити стандарти для неї;
- встановити певні показники продуктивності;
- виміряти наскільки ці стандарти досягнуті.
На цій підставі можна приймати рішення.
В основі такого розуміння EQA лежать три припущення:
- якість може бути визначена;
- показники продуктивності чітко пов'язані з якістю;
- якість може бути виміряна кількісно і об'єктивно.
Аналіз урядових документів показує, що в них використовують терміни управління (контроль) якістю і вимірювання якості. Контроль і вимірювання є перш за все констатуючими за природою. Уряд зацікавлений продемонструвати суспільству в цілому і парламенту особливо, що все знаходиться під контролем, гроші розподіляються виправдано, у відповідності до бюджету і т. ін. Так що проблема уряду - довести, що всякий раз, коли зміни у граничних умовах торкаються якості, приймаються правильні рішення. Показники продуктивності, таким чином, є дуже корисними при оцінюванні результатів політики уряду і різних установ.
Занепокоєння університетів пов’язано з тим, по-перше, чи зможуть вони забезпечити високу якість в умовах, встановлених урядом і як вони зможуть переконати суспільство, що їх заклад забезпечує найвищу за даних обставинах якість. Хоча ціль - покращення якості скрізь де це можливо, головне питання - як гарантувати, що навчання пристосовано до зміни граничних умов.
Як між собою корелюють результати внутрішньої та зовнішньої оцінки якості.
В таблиці 1 представлено різні погляди на EQA. Зосереджуючись більше на констатуючому підхід до EQA зі сторони уряду, ми бачимо більш формуючий підхід з боку університетів.
Таблиця 1. Погляди на зовнішню оцінку якості
| | Уряд | Університети |
| EQA функція | Констатуюча | Формуюча |
| Цілі |
|
|
| Метод оцінювання | Зовнішнє |
|
| Інструмент |
|
|
Констатуючі і формуючі оцінки вимагають різних підходів. Якщо перший обмежується вимірюванням лише результативних показників, то формуючі оцінки базуються як на результативних, так і на процесуальних. Таким чином, EQA може одночасно задовольнити обох споживачів, на відміну від тільки внутрішнього.
Що таке якість?
Загальні визначення якості були дані в попередньому розділі. Зупинимося більш детально у контексті вимірювання та оцінювання якості освіти.
Якщо розглядати природу концепції якості щодо вищої освіти, то можна ще раз підкреслити, що: по-перше, якість освіти означає різні речі для різними її споживачів, по-друге, якість пов’язана як з процесом, так і з результатом освітнього процесу.
Якість в очах уряду - це кількісні показники продуктивності галузі у контексті з витратами. Для роботодавця – це професійні та особистісні якості фахівців. Зовсім інший зміст має якість в очах студентів. Для них вона пов'язана з індивідуальним розвитком і підготовкою до самостійного життя в суспільстві.
Таким чином, якість - дуже складна категорія (див. таблицю 2). А отже ми не можемо говорити про якість, взагалі, ми повинні говорити про якості для кожного із її споживачів. З іншого боку ми повинні також розглядати різні аспекти якості. (Малюнок 2 у розділі 1). Так, необхідно визначати якість вхідного продукту, якості процесу, і якості вихідного продукту, який ще поділяється на якість освітнього продукту (професійну компетентність випускників) та якість управління і використанні цього продукту Урядом.
Таблиця 2. Аспекти якості освіти для її споживачів
| С  поживачіАспекти якості | Студенти | Роботодавці | Уряд | Університет |
| Вхідні (наприклад):
| * * | | * * * | * * * * |
| Процес (наприклад):
| * * * * | | (*) | * * * * |
| Випуск (наприклад):
| * * | * | * * | * * |
Відповідь на питання, що таке якість, залежить від того, хто задає таке питання. З іншого боку, всі споживачі повинні формулювати свої вимоги по якості настільки прозоро, наскільки це можливо, а виробники (навчальні заклади) повинні враховувати різні побажання і вимоги.
Чи можливо сформулювати єдині критерії та єдині стандарти?
Зважаючи на сказане вище, стає очевидним, що неможливо встановити один набір критеріїв чи стандартів якості для вищої освіти. Зацікавлені сторони будуть мати свої власні критерії і норми, отримані виходячи із свої власних цілей. Критерії будуть змінюватися відповідно до вимог та мети оцінювання. Можна зробити висновок, що ми не маємо в своєму розпорядженні єдиної шкали для вимірювання і оцінювання якості освіти. Скоріше за все стандарти і критерії - це питання консенсусу між зацікавленими сторонами.
Чи може якість бути кількісно визначена і виміряна?
Як відмічалося вище, оцінку якості легше зробити якщо визначити якість і відшукати систему показників продуктивності для вимірювання якості. Але, чи дійсно мається реальний зв'язок між так званими показниками продуктивності і якістю. Важко вивести якість безпосередньо з кількісних даних (не можна виміряти якість дослідження за загальною кількістю публікацій). Інший приклад що стосується освіти - інтерпретація даних щодо відсіву. Чи є низький відсів ознакою високої якості, чи це скоріше показник занижених стандартів?
Розглядаючи систему показників продуктивності, ми можемо поділити їх на кількісні і якісні. Кількісними показниками є часто базові дані (кількість студентів, викладачів, відсів), але вони не повідомляють про якість виконання; вони дають тільки основну інформацію. Хоч показники продуктивності піднімають питання, вони ніколи не дають відповіді.
Так звані якісні показники продуктивності можуть розглядатися як елементи, що впливають на якість і будуть прийняті до уваги при оцінці якості. Питання в тому що більш важливо: кількісні дані чи суб'єктивні судження експертів? Чи, іншими словами, що дає використання показників продуктивності при оцінці якості? Стосовно цього треба зауважити, що показники продуктивності ніколи не можуть говорити за себе, але повинні інтерпретуватися експертами. У тих випадках, де вони є об'єктивними, вони повинні розглядатися не як показники продуктивності, а як статистичні дані або інформація щодо керування.
Який зв'язок між зовнішньою оцінкою якості і внутрішньою гарантією якості?
Встановлення якості і гарантія якості не може базувати лише на вимірюванні якості, порівняльних оцінках або управлінні якістю з боку уряду чи інших зовнішніх споживачів освітнього продукту. Якість повинна бути гарантованою, у першу чергу, шляхом постійної уваги до якості з боку навчальних закладів, що цей продукт продукують. Система внутрішньої оцінки якості має наступні елементи (Малюнку 3 ).
Малюнок 3. Внутрішня гарантія якості освіти
Цілі навчального закладу встановлюють структуру рекомендацій до гарантій якості. Вони повинні бути чітко сформульовані і відповідати науковим, соціальним та державним вимогам. Не можна забувати про граничні умови, адже якість залежить від них (граничні умови для закладів вищої освіти встановлює уряд). Занадто часто люди забувають, що кожен рівень якості має свою ціну, тому важливими є, також, фінансові умови.
Гарантування якості забезпечується результативною системою моніторингу. Ця систему внутрішнього моніторингу повинна надавати звіти про хід навчального процесу, дані щодо успішності, відсіву, випускників, їх працевлаштування. Використовуючи ці дані, можна прослідкувати за всім процесом підготовки починаючи від прийому і закінчуючи випуском. Реалізація поставлених цілей може бути виміряна у будь-який час. Детально про систему моніторингу у наступному розділі.
Гласність або конфіденційність результатів?
Що стосується розповсюдження результатів оцінювання, то в різних країнах існують різні підходи. У той час як у Сполучених Штатах раніш повідомлення комітетів з акредитації традиційно зберігалися конфіденційними, усе більша їх частина у даний час обнародується. Однак, існує небезпека і при публікації всіх результатів.
Підсумовуючи, уряд, парламент і суспільство мають право отримати інформацію з питань якості освіти. Вони мають право впливати на граничні умови, а але система управління освітнім процесом це навчальних закладів.
2.2. Міжнародні порівняння
Визначення якості у вищій освіті ніколи не було легким питанням, а при інтернаціональному порівнянні якості ці проблеми тільки ускладнюються. Хоча деякі елементи систем вищої освіти є загальними для різних країн, вони мають різні характеристики. Цілі освіти змінюються від переважно спеціальної підготовки в одній країні до широкої загальної освіти в іншій.
Категорії споживачів і баланс владних повноважень серед них теж різні у різних країнах, що обумовлює різницю у загальноприйнятих визначеннях якості вищої освіти. Національні традиції щодо встановлення методів оцінки якості теж різні. В одній країні показники продуктивності встановлені і використовуються регулярно, у той же час як в іншій країні до них відносяться з великою підозрою. В іншій країні експертна оцінка не може бути застосована через високий рівень корупції, а у третій країні це - єдиний законний метод. В одних країнах використання стандартизованих національних тестувань здійснюється на всіх ступенях освіти і ці показники вважаються найбільш об’єктивними, в інших ці методи тривалий час взагалі були заборонені (Відома сьогодні постанова ВКП(б) СРСР від 1936 р.).
Завжди не легко досягти національної угоди при визначенні даних, які потрібно використовувати як показники продуктивності, чи навіть просто як статистика. Але в інтернаціональному аспекті це може бути легше зробити, якщо такі визначення однакові навіть тільки у двох країнах. Ця проблема обумовлена тим фактом, що на перший погляд концепції чи явища у різних країнах можуть здаватися схожими, а при більш ретельному розгляді вони, виявляються, мають різний зміст. Це відбувається через розходження в контексті, у якому вони використовуються, що є часто наслідком різних структур систем вищої освіти. Тоді дані (кількісні чи якісні), навіть якщо вони зібрані для всіх програм у межах національної системи вищої освіти, навряд чи можуть бути порівнянні інтернаціонально.
Як тоді можна навіть приблизно порівняти якість цих процесів чи якість випускників?
Деякі аспекти вищої освіти в різних країнах виявляються більш-менш подібними. Наприклад, заклади вищої освіти завжди намагаються надавати кращі освітні послуги новому поколінню студентів. Деяка спільність - необхідна вимога без якої порівняння систем вищої освіти інтернаціонально стало б неможливим і, маючи певне загальне ядро, необхідно знайти шляхи визначення різних аспектів якості для різних національних систем вищої освіти, визнаючи їх сильні і слабкі сторони.
При розгляді міжнародного виміру вищої освіти необхідно розглянути концепції і принципи підтвердження якості, а також найбільш практичні засоби її визначення, а саме:
- які повинні бути встановлені цілі гарантії якості в міжнародному оточенні?
- як концепція гарантії якості може застосовуватися до різних галузей вищої освіти?
- чи дійсно необхідна тільки одна система? Як різні підходи можуть доповнювати один одного?
- які механізми оцінки підходять до міжнародного застосування? Які механізми були чи могли б використовуватися для пояснення і встановлення порівнянь у дослідженнях?
- оскільки будь-яка структура для оцінки якості потребує витрат, то що треба брати до уваги для побудови ефективно працюючої структури?
Така структура повинна сприяти розвитку сучасної економіки і бути раціональною для міжнародного обміну, і базуватися на таких трьох ключових принципах: прозорість, порівнювальність і обратимість.
Прозорість - є ядром структури. Система вищої освіти повинна бути відкрита для зовнішньої експертизи. Детальна інформація щодо засобів і критеріїв вступу, поточного і атестаційного оцінювання. Інструкції і оцінки повинні бути доступні студентам, штату факультету та людям поза системою. Тільки при наявності доступу до точної інформації сторонні можуть об'єктивно оцінити систему або заклади на міжнародному ринку освіти.
Вимога порівнювальності. При порівнянні систем необхідно відокремити фундаментальні розходження в місіях і меті. Системи можуть бути послідовними і доповнювати одна одну якщо принципи, що лежать в основі розходжень, добре зрозумілі.
Обратимість необхідна для підтримки зростаючої рухливості людей у системах освіти а також тих, хто відноситься до інших споживачів - громадських та приватних закладів і ринку праці взагалі. Важливо підкреслити, що спільність не є кінцевою метою, ціль полягає в тому, щоб плекати розмаїтість інтелектуального життя і національних культур.
Ці три принципи прозорості, порівнювальності, і обратимості призначені для того, щоб надати структурі системи вищої світи можливість пристосуватися до різноманітних освітніх традицій, національних реалій і адміністративних механізмів, що характеризують міжнародну вищу освіту. Вони також спроможні відобразити національні системи з точки зору міжнародної системи та споживачів і, використати це в рідній країні при визначення цілей національних стандартів підтвердження якості.
2.3. Освітні індикатори
I. Індикатори освіти Організації економічного співробітництва і розвитку (OECD).
Отже якість освіти може при певних обмеженнях бути виміряна та оцінена, а також здійснено порівняння при умові чітко вибраної системи індикаторів. Значну роль у цьому відіграють показники діяльності системи освіти, підготовлені, зокрема, Центром наукових досліджень і нововведень в галузі освіти (CERI) є Організації економічного співробітництва і розвитку (OECD).
Видання 2001 року індикаторів програми "Погляд на освіту" OECD представляє повну сучасну систему індикаторів, що можуть порівнюватися. Індикатори э результатом консенсусу у професійному обговоренні щодо способів інтернаціонального вимірювання поточного стану освіти. Вони забезпечують інформацією щодо: людських і фінансових ресурсів вкладених в освіту, функціонування і розвитку систем освіти і навчання, повернення інвестицій в освіту.
Кількісний опис функціонування системи освіти може дати можливість країні побачити себе у світлі того, що відбувається в інших країнах. На основі показників OECD стає також ясно, що відхилення національних показників від освітнього досвіду або унікальні, або вони відбивають розходження, що спостерігаються в інших країнах регіону (OECD, 1997).
Зростаюча кількість країн OECD забезпечує зараз дані для багатьох з індикаторів. Крім того, через Світову програму Індикаторів Освіти (WEI), що координується OECD в співробітництві з ЮНЕСКО, 18 країн не члени OECD теж внесли внесок у цю програму, розширюючи охоплення деяких з індикаторів до більше ніж двох третини світового населення. Це країни: Аргентина, Бразилія, Чилі, Китай, Єгипет, Індія, Індонезія, Йорданія, Малайзія, Парагвай, Перу, Філіппіни, Російська Федерація, Шрі-Ланка, Таїланд, Туніс, Уругвай і Зімбабве. Дані для цих країн базуються визначеннях і методиках OECD щоб гарантувати порівнянність з індикаторами OECD. Дані по Україна будуть наведені нижче.
Індикатори згруповані в шістьох розділах.
Розділ A представляє індикатори, що характеризують оточення у якому функціонує система освіти. Вони зосереджуються на характеристиках демографічного базису освіти і на існуючому запасі людського ресурсів. Розділ A також прагне оцінити вплив на зміни у рості сукупного продукту на душу населення змінами у показниках рівня розвитку людських ресурсів.
Розділ B має справу з фінансовими і людськими ресурсами, які країни вкладають в освіту, порівнюючи витрати на освіту відносно кількості студентів, національного доходу, і розміру суспільного гаманця; шляхи , якими системи освіти фінансуються і джерела фінансування; та як фонди витрачені.
Розділ C представляє індикатори доступності освіти, участі, прогресу і завершення. Представлені тенденції в наборі і завершенні на різних рівнях освіти і у різних типах закладів освіти.
Розділ D має справу з оточуючим освітнім середовищем і різними шляхами, якими організовані шкільні системи. Він включає дані щодо компенсації викладачів; даних щодо демографії викладачів; вимог до рівня підготовки нових викладачів; кількості годин, протягом яких викладачі спілкуються зі студентами і повинні знаходитися в класній кімнаті; дисциплін у навчальному плані; прийняття рішень щодо навчального плану; доступності і використанню комп'ютерів у школах.
Розділ E представляє широку картину індивідуальних та соціальних результатів освіти і результатів щодо ринку праці. Він має справу з даними щодо використання робочої сили за рівнем освітніх досягнень; освіти і праці серед молоді; а також даними щодо заробітної плати і освітніх досягнень.
Розділ F представляє індикатори щодо тенденцій у рівні студентської успішності з математики і науці і, розподілі грамотності серед дорослих.
Ці індикатори охоплюють широкий діапазон освітніх галузей, а представлені дані супроводжуються детальними поясненнями, що можуть допомогти зробити вірні висновки і інтерпретувати розходження між країнами.
На перший план висунуті наступні: зокрема в індикаторах A1 (зміни у студентській демографії), A2 (зміни в освітніх досягненнях), A3 (внесок освіти у зміни в економічному рості), B1, B2, B3 і B4 (зміни у суспільних і приватних витратах на освіти щодо кількості зареєстрованих студентів, валового національного продукту (GNP) і повних суспільних витрат, C1 і C3 (зміни в очікуваних термінах навчання), F1, F2 і F4 (зміни щодо досягнень з математики і науки).
Кількість і значення індикаторів можуть змінюватися щорічно. Це стосується фінансових індикаторів B1, B2, B3, B4 і B5, індикаторів C5 (студенти зі спеціальними потребами), C6 (участь у освіті і навчанні, що продовжуються), D1 (платня викладачів), D2 (вік і розподіл викладачів за статтю) і інших.
Майже половина індикаторів має відношення, безпосередньо чи побічно, до продукції і результатам систем освіти, відбиваючи прогресивну зміну у занепокоєності суспільства і уряду від контролю над ресурсами і змістом освіти до занепокоєності щодо результатів. Це індикатори A2 (освітнє досягнення), A3 (внесок людського потенціалу до економічного росту), C2 і C4 (продукція освітніх установ), E1, E2, E3, E4 і E5 (зайнятість, доход і освіта), F1, F2, F3 і F4 (досягнення студентів та грамотність дорослих).
Нарешті, приблизно третя частина індикаторів стосуються відмінностей між країнами, приділяючи значну увагу проблемам рівності в умовах і результатах освіти. Це - індикатори A2 (між статеві відмінності в освітніх досягненнях), C5 (спеціальні освітні потреби), C6 (освіта і навчання, що продовжуються), E1, E2, E3 і E4 (зайнятість, доход і освіта серед різних вікових груп та статей), F3 (нерівність у навичках грамотності і доході), F2 (відмінність у студентських досягненнях меж країнами), F4 (відмінність у студентських досягненнях в залежності від статі).
Загальний список освітніх EAG індикаторів OECD (2000-2001) подано у Додатку.
II. Освітні індикатори ЮНЕСКО.
Аналогічний підхід використовується ЮНЕСКО при складанні освітніх звітів.
Розділ освіти у Статистичному звіті ЮНЕСКО щодо освіти включає п'ять підсумкових регіональних таблиць і двадцять таблиць за країнами, які згруповані у шість розділів за темами: національні системи освіти, доросла письменність і освітні досягнення, викладацький склад і набір за рівнем освіти, показники рівня освіти, статистичні дані щодо після середньої освіти та суспільні витрати на освіту.
Визначення та класифікація, що застосовані у цих таблицях, встановлені у рекомендаціях Міжнародної Стандартизації Статистики в Освіті (ISES) (Париж, 1978) і доповіді Міжнародних Стандартів з Класифікації Освіти (ISCED), що представлено у 1976. Необхідно відзначити, що переглянута версія ISCED (ISCED-97) була прийнята Загальною Конференцією ЮНЕСКО в листопаду 1997 і була застосована вперше при зборах даних у 1998році.
III. Освітні індикатори Міжнародного Консультативного Форуму з Освіти для Усіх (EFA).
Інший підхід до проблеми розробки освітніх індикатори був використаний у програмі Міжнародного Консультативного Форуму з Освіти для Усіх (EFA), що є відповідальним за глобальну координацію програми Оцінювання EFA 2000. Останній забезпечив загальні керівні принципи для всіх країн. Технічна консультативна група Форуму EFA, включаючи фахівців від UNDP, ЮНЕСКО, ФОНДУ ООН ДЛЯ ДІЯЛЬНОСТІ В ОБЛАСТІ НАРОДОНАСЕЛЕННЯ, УНИСЕФ - ДИТЯЧОГО ФОНДУ ООН і СІТОВОГО БАНКУ, підготувала Технічні керівні принципи, щоб допомогти національним технічним підгрупам у їхній роботі.
Необхідно відзначити, що EFA Індикатори не стосуються вищої освіти і спрямовані, в основному, на оцінку програм розвитку раннього дитинства і початкової освіти і тому можуть бути застосовані до країн із загальним низьким освітнім рівнем, до яких Україна не відноситься.
IV. Індикатори ООН стосовно стану рівню людського розвитку.
Індикатори ООН, такі як індекс людського розвитку (ІЛР) (HRD )є узагальненим показником, який часто називається рівнем життя і розвитку держави. Згідно з методикою ООН є ІЛР є простим середнім індексом тривалості життя, досягнутого рівня освіти та скоригованого реального валового внутрішнього продукту на душу населення.
Індекс досягнутого рівня освіти обчисляється на підставі статистичних даних стосовно 2-х аргументів (індикаторів): показник грамотності дорослого населення та сукупна частка учнів.
Згідно з [2] перелічені показники визначені таким чином.
Рівень грамотності дорослих (literacy rate, adult) - відсоток осіб віком від 15 років і вище, які можуть свідомо прочитати та написати стислий нескладний текст стосовно їх повсякденного життя.
Сукупна частка учнів (enrolment ratio) - відсоток осіб на всіх рівнях освіти відносно загальної кількості осіб даної вікової категорії.
Очевидно, що індекс досягнутого рівня освіти використовується як певна соціальна характеристика регіону або держави в цілому. Для використання в технології виміру рівня якості освіти такий індекс більш ілюстративний ніж інформативний.
2.4. Український аспект
Звітність щодо вищої освіти в Україні здійснюється Державним Комітетом статистики України. У статистичному бюлетені "Основні показники діяльності вищих навчальних закладів України на початок 1999/2000 навчального року " наведено перелік таблиць, які характеризують стан вищої освіти. Ці таблиці розподіляють загальний об'єм статистичного матеріалу за :
- рівнями акредитації вищих навчальних закладів;
- регіонами їх розташування;
- підпорядкуванням до відповідних міністерств або відомств.
Крім того цей статистичний бюлетень містить декілька таблиць загального характеру щодо: загальної мережі та контингенту вищих навчальних закладів, чисельності студентів і т. ін.
Загальний перелік таблиць, які представлено у статистичному бюлетені "Основні показники діяльності вищих навчальних закладів України на початок 1999/2000 навчального року ", подано у додатку до розділу.
Звертає на себе увагу, що форма представлення статистичного матеріалу не відповідає загальноприйнятій в світовий практиці, а тому не може бути застосована для порівняння.
Серед не багатьох міжнародних моніторингових систем України бере участь у програмі Світового Банку Індикатори Світового Розвитку (WDI), але її участь у цій програмі щодо освіти дуже обмежена. Так, у таблиці Бази даних Індикаторів Світової Розвитку (2001) щодо України налічується всього п'ять первинних індикаторів, які стосуються освіти (для порівняння у цій же таблиці наведені відповідні дані щодо розвинутих країн):
| Індикатор | Розвинуті країни | Україна |
| Витрати на студента (% GNI на душу) (/1994) | .. | 47.3 |
| Відношення учень-викладач (1997/1998) | 35.8 | 20.9 |
| Набір до шкіл (% від загального) (1996/1993) | 106.6 | 86.8 |
| Набір до шкіл , жінки (%від загального) (1996/1993) | 101.4 | 86.5 |
| Набір до шкіл, чоловіки (%від загального) (1996/1993) | 110.1 | 87.2 |
| Рівень неграмотності для дорослих, загальний (% осіб віком 15 і вище) | 25.1 | 0.4 |
| Довчились до 5 класу, загальна кількість (% класу) (1993/1990) | 78.2 | 59.0 |
Певну аналітичну цінність мають дані, що наведені у Звітах ООН щодо Людського розвитку. Дані звітів свідчать, що протягом 1992-1996рр. Україна послідовно втрачала у вимірі індексу людського розвитку. Проте темпи падіння цього показника уповільнювалися і це дозволяє сподіватися на покращання ситуації. Передбачення справдилися у 1997 р., коли вперше з 1992р. було зафіксовано зростання ІЛР в Україні. Це не дало змоги Україні повернутися до групи країн з високим рівнем людського розвитку, але вона піднялася у рейтингу з 102 місця у 1996р. на 91 місце у 1997р.
Зараз (Звіт –2001) Україна знаходиться на 74 місці (статистика вираховується за даними 1999 року відповідно до прийнятих методик). На діаграмі 1 наведено порівняння місця, яке займає Україна по відношенню до інших країн за чотирма найважливішими показниками людського розвитку:
- індексом людського розвитку;
- індексом тривалості життя;
- індексом досягнутого рівня освіти;
- індексом реального ВВП на душу населення.
Діаграма 1
Треба відмітити, що хоч за індексом досягнутого рівня освіти Україна знаходиться майже на рівні високорозвинених країн, її стан щодо інших індексів більше відповідає рівню середньо розвинутих країн, а за індексом реального ВВП на душу населення - навіть нижче останніх. У цій когорті вона іде далеко позаду Латвії, Білорусі, Росії і займає почесне місце після Перу.У тому ж Звіті наведені дані щодо пріоритетів у суспільних витратах, а саме: суспільні витрати на освіту, суспільні витрати на охорону здоров'я, витрати на оборону, загальні витрати на обслуговування державного боргу. Після проведеного нами обрахування можна порівняти місце України за цими показниками як це зроблено на діаграмі 2. Як видно з цієї діаграми, витрати на освіту в Україні досить великі, але це тільки у відносних показниках (% до GNP). У той же час невиправдано великими є військові витрати для України як для позаблокової держави та витрати на обслуговування зовнішнього державного боргу, які знаходиться на рівні розвинених країн.
Діаграма 2.
В
ражає невідповідність між високим рівнем освіти і низькими економічними показниками. Це може відбуватися з двох причин: або рівень освіти завищено, або висококваліфікована робоча сила в державі використовується неефективно.
Джерела інформації до розділу
- Звіт ООН “Україна. Людський розвиток. 1999”.
- UN “Human Development Report 1994”.
- UN “Human Development Report 2001”.
- Education at a Glance - OECD Indicators. 2000
- Education at a Glance - OECD Indicators. 2001
- World Development Indicators Database. World Bank. 2001.
- UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) 1999. Statistical Yearbook 1999. Paris
- Програма Оцінювання EFA 2000. Міжнародний Консультативний Форум "Освіта для Усіх".
- Статистичний бюлетень "Основні показники діяльності вищих навчальних закладів України на початок 1999/2000 навчального року". Державний Комітет статистики України
- The International Consultative Forum on Education for All. EFA 2000 Assessment.