Geum.ru

В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования

Вид материалаДокументы

Содержание


М.М. Поташкин и др.
Пример четвертый.
Оср-ро: 2.2.-3.4. исследование
М.К. Петров
А.Ф. Кудряшов
Подобный материал:
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   38
§ 7. Образовательные стандарты

и качество образования


Читатель наверняка обратил внимание на то, что авторы книги почти не пользуются понятием «государственный образовательный стандарт» для определения качества образования и управления ими. Это не по недосмотру и неслучайно.

Наше отношение к стандартам не отрицательное, но в то же время мы не склонны преувеличивать их роль в повышении качества образования.

Напомним, образовательный стандарт – это эталонный уровень образования, необходимый для данного общества в определенный исторический отрезок времени. Государственный образовательный стандарт – это образовательный ценз, уровень, который должен быть достигнут личностью для получения соответствующих документов об образовании. Государственные образовательные стандарты включают федеральный и региональный компоненты. Так трактуются эти дефиниции в словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации по образованию (В.М. Полонский. М., 1995. С. 24, 26).

И мы были бы готовы пользоваться стандартами как средством определения и управления качеством образования, если бы не существенные противоречия и опасности, которые нас всех здесь подстерегают.

Прежде всего признаем, что сторонники активного использования стандартов намеренно или невольно, но допустили подмену понятий. Внося в книги, инструкции, директивные документы, в свои выступления термин «стандарт», они обязательно называют его образовательным, а на самом деле то, что предлагают практикам, является критерием, показателем качества обучения. Последнее же, как известно, является только одним из элементов образования и вне оценки показателей личностного развития, нравственной воспитанности, отрицательных эффектов, последствий образования и т.п. имеет весьма ограниченную ценность, характеризует личность не полно, а то и просто ошибочно (даже при достижении высокого уровня госстандартов).

«Мы вынуждены повторить: качество образования определяется не только количеством и качеством знаний, но и качеством личностного, духовного, гражданского развития подрастающих поколений. Именно в этом его главная общественная ценность.

Поэтому подчеркнем: если образовательные стандарты используются для определения только уровня обученности (то есть уровня образованности исключительно в когнитивной области по тому или иному учебному предмету), то принципиальных возражений против применения стандартов у нас нет, хотя некоторые оговорки, условия, уточняющие обстоятельства, имеются. О них мы скажем ниже…

М.М. Поташкин и др. [212]. С. 3–67.


Итак, образовательные стандарты, управление качеством образования на базе стандартизации и, наконец, стандартизация образования в целом: что это такое?

В поиске ответа на этот вопрос ведущие специалисты основных и базовых отечественных исследовательских организаций – РАО [212], НИИВО [241] и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов [159] придерживаются, как видно из приведенного выше, если не прямо противоположных, то, во всяком случае, принципиально различных позиций. Это – с одной стороны. Отечественные исследователи данной проблемы видят последнюю совершенно не так, как зарубежные исследователи – с другой стороны.

А коль это так, то «гиперпроблемный» вопрос к со-иссле-дователям и со-разработчикам проблемы созидания принципиально новой науки образования:

Не в этом ли состоит глубинная сущность искомой нами (воспользуемся термином В.П. Казначеева) суперпроблемы?

Пример четвертый. В последние десятилетия, как хорошо известно, в научно-образовательной литературе появлялся проблемный вопрос о фундаментализации. Так, в частности, как отмечено выше, в Рекомендациях координационного совещания исполнителей НИР по комплексной проблеме «Управление качеством подготовки специалистов» (1984 г.) записано: «Анализ содержания представленных на координационное совещание результатов НИР по проблемам 1.2.2 и 1.2.3 показал актуальность задач дальнейшей фундаментальности исследований…»

При создании РАО, в ее концепции – своеобразном манифесте ее будущей многоплановой деятельности записано: «Одна из важнейших задач академии – восстановление пошатнувшегося доверия к научной теории, организация фундаментальных, перспективных исследований в области философии образования, теории и методологии педагогики и смежных наук» [242] и, развивая это положение, в своем докладе на Общем собрании академии вице-президент РАО В.В. Давыдов подчеркнул: «Осуществление научно-исследова-тельской деятельности академии по перечисленным направлениям требует гибких форм ее планирования и контроля. С этой целью с 1993 г. предполагается проводить работу, с одной стороны, по основным (или базовым) планам отдельных ее институтов (в них будут фиксироваться по преимуществу планы фундаментальных исследований – В.П.), с другой – по комплексным программам (они будут включать в основном тематику прикладного характера)» [243]. Тут же ставились задачи: «создание теории непрерывного образования»; «создание современной теории развития личности, роли образования в этом процессе» и др.

В этом же контексте в названной выше стратегии Государственной политики развития высшего образования записано:

«…возник вопрос: а чему нужно учить в первую очередь? Он все больше звучит сейчас, когда страна, переходя на рыночную экономику, остро нуждается в такой системе подготовки специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на меняющуюся конъюнктуру рынка.

Обсуждений было чрезвычайно много; и тем не менее, …последовательно утверждается идея о необходимости сместить акцент в сторону фундаментального образования (В.П.), которое обладает большим временем выживаемости, более консервативно и которое, при его правильном формировании, позволяет перейти к иному, чем раньше, принципу обучения: от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь» [3].

Прошло время, многие годы, и, видимо, пришло время подвести некоторые итоги, «проверить» результаты решения указанных выше официально поставленных проблемных задач (ведь именно в этом должна заключаться одна из главных функций системы управления качеством образования!). Более или менее подробно это выполнено в собственно втором фрактале настоящей работы. Здесь и сейчас коснемся, для наглядности, лишь трех аспектов этих решений. А именно: 1) «проверим», что представляют собой «фундаментальные исследования в технических университетах»; 2) какие фундаментальные исследования имели место в отечественной психологии; 3) как «дадаптировалась» (и «адаптировалась» ли) за это время тематика соответствующих докторских диссертаций к названным выше официально поставленным проблемным задачам фундаментализации. По всем трем аспектам имеются конкретные «наглядные» источники. Однако прежде чем приступить к их рассмотрению и оценке, приведем общепринятое определение понятия «фундаментальное исследование».


ОСР-РО: 2.2.-3.4. ИССЛЕДОВАНИЕ в п е д а г о г и к е, процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах…

…Ф у н д а м е н т а л ь н ы е пед. И. раскрывают закономерности педегогического процесса, общетеоретических концепций науки, ее методологию, направлены на углубление научных знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практических целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают условия процесса производства в прикладном подразделении науки, указывает пути научного поиска.

П р и к л а д н ы е пед. И. решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовки учителей. Предметом прикладного И. является получение новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случаев прикладные И. оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Они выступают промежуточным звеном, связывающим науки и практику, фундаментальные И. и разработки, теоретические и практические рекомендации.

Исследования – р а з р а б о т к и содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснительные записки, учебники, инструктивно-методические рекомендации. Разработки продолжают прикладные И., связывают их с практикой.

[244]. С. 384.


ОСР-РО: 2.2.-3.4.1. Системные характеристики

научно-технической деятельности


Исследования последних лет дали значительный массив положительного знания о науке, о процессах порождения, приложения и эксплуатации научного знания. Но если способы получения эмпирического материала, степень его представительности и достоверности в настоящее время уже не ставятся под сомнение, то в вопросах интерпретации и оценки полученных данных наблюдаются весьма значительные расхождения. Например, статистически фиксируемый факт экспоненциального роста удельной численности НИИ может быть истолкован и как явление положительное в рамках философской концепции «индивидуального» этапа развития науки (Пошехонов Ю.В. Научный коллектив и совершенствование способов его деятельности // Вопросы философии. 1968. № 10), и и как явление отрицательное, демонстрирующее бессилие наличной организационной формы решать проблему коммуникации в науке // Петров М.К. Индекс науки // Материалы по науковедению. Вып. 5. Кв., 1970)…

…В этих условиях становятся особенно наглядными теоретическая и практическая потребности объединить разнородные эмпирические и теоретические представления об объекте исследования научно-технической деятельности в единый предмет. Один из способов построения подробного предмета исследования с использованием понятийного аппарата системного подхода и прилагается в данной статье…

…Если взять за основание последовательность движения элементов фундаментального знания с момента их появления в виде публикаций, то механизм его участия в социальном обновлении можно представить примерно в следующей системе этапов, организованных по принципу каскада (В.П.):

1. Порождение и хранение элементов фундаментального знания о репродуктивных свойствах и закономерностях живой и неживой природы в знаковой форме с внутренним распределением по содержанию знания (массив публикаций, архив науки).

2. Приложение – синтез элементов фундаментального знания в принципиальные схемы возможного их использования без строгих ограничений по областям применения, хранение таких схем в знаковой форме (патенты).

3. Разработка – синтез принципиальных схем приложения в строго ориентированные по функции и области применения знаковые «скелеты» новых машин, технологий, организаций (проектирование) и их материальная организация в виде опытных образцов, установок, технологий, организационных схем.

4. Внедрение – количественное умножение опытных образцов, установок, технологий, организационных схем с подключением производно от них структурированной человеческой обеспечивающей деятельности, которая для данной группы населения становится основным способом включения в социальное целое.

5. Эксплуатация – стабильное функционирование предприятий и учреждений, соответствующих этим структурам деятельности, ради производства социально необходимого продукта в заданном объеме за единицу времени, причем сами эти предприятия и учреждения сосуществуют с другими, вступают в отношения соревнования и конкуренции по рентабельности, эффективности и т.п.

6. Дренаж и регенерация – исключение из наличной структуры эксплуатации знания машин, технологий, организационных схем и соответствующих им видов человеческой деятельности в результате морального старения, неспособности продолжать соревнования с другими постоянно внедряемыми способами производства того же или близкого по свойствам продукта. Исключение этих устойчивых комплексов знания, материала и деятельности из наличной структуры эксплуатации знания ведет к распаду комплекса и регенерации его составляющих: люди и материалы вовлекаются в другие внедряемые и эксплуатируемые комплексы, знание возвращается в форму принципиальных схем приложения или фундаментального знания.

В этом циклическом, обновляющем социальные типы деятельности движении знания (Э.Янг использует для него термин «перемещение технологии») вскрывается два эпицентра устойчивости: а) фундаментальное знание, которое не столько движется, сколько циркулирует в циклах обновления, не обнаруживая в процессах эксплуатации сколько-нибудь заментного износа и старения, даже древнейшие «вклады» типа колеса, рычага, обжига функционируют столь же надежно и исправно, как и более поздние; б) замкнутые на конечные цели, в чем бы ни они состояли, потребности общества, которые по способам их удовлетворения могут быть развернуты в цепи преемственности, объединяемые лежащей в их основе функцией; например, «светильник» (костер – лучина – свеча – фонарь – керосиновая лампа – электролампа…), «тяга» (бык – лошадь – паровая машина – двигатель внутреннего сгорания…) и т.д. Это постоянство функций допускает экстраполяцию на будущее, стимулирует соревнование комплексов (знание – материал – люди) за право монопольного обеспечения функции и вынуждает стихийно (в условиях рынка, например) или осознанно производить операции сравнения, оценки и выбора наилучших альтернатив.

В отношении к этим эпицентрам устойчивости и преемственности социального движения знания все остальные компоненты системы «развитое общество» – люди, материалы, комплексы (знания – материалы – деятельность) – выглядят краткоживущими элементами. Их функции могут быть представлены как производные от наличного состояния массива фундаментального знания, конечных целей общества, структуры эксплуатации знания и ряда эмпирически выводимых констант, характеризующих темпы и объемы движения знания…

М.К. Петров [245]

Существуют и иные представления–толкования понятия «фундаментальное знание» и связанного с ним – «фундаментализация образования». Более того, имеют место различные методологические концепции-подходы к обоснованию таких определений и актуализации названных понятий. Так, к примеру, в [53] различаются аналитические и синтетические концепции и сформулированы конкретные признаки, характеризующие последнюю:


ОСР-РО: 2.2.-3.4.2. Творческая деятельность в свете

методологических представлений

о формировании научной теории


Прежде всего нужно оговорить, что конкретно понимается под «методологией научной теории».

В настоящее время существуют в относительной независимости друг от друга «методология физики», «методология химии», «методология биологии» и т.д. Под методологией формирования научной теории логично понимать обобщение методологий отдельных наук. Но работа по такому обобщению (она огромна) никем не проделана. Можно упростить задачу и взять за образец методологию какой-то одной науки. И здесь имеются серьезные основания обратить внимание на физику…

…Так как различие между аналитическими и синтетическими концепциями в известной степени условно, сформулируем конкретные признаки, характеризующие синтетическую концепцию.

Всякая синтетическая концепция формирования физической теории должна связать в целостную систему следующие методологические проблемы: 1) специфика эмпирического и теоретического знания в физике и их соотношение; 2) различие фундаментального и нефундаментального теоретического знания в физике; 3) процедуры формирования фундаментального и нефундаментального теоретического знания в физике; 4) механизм теоретического объяснения и теоретического предсказания; 5) эвристическая роль философии в формировании физической теории; 6) проверка основных закономерностей (устанавливаемых той или иной синтетической концепцией) формирования физической теории на материале истории физики.

По этим шести признакам в нашей литературе можно выделить три синтетических концепции формирования физической теории: первая концепция исходит из фундаментальной роли физической картины мира и формировании физической теории; вторая концепция устанавливает, что сущностью физической теории является обобщение экспериментально-измерительных процедур; согласно третьей концепции, фундаментальное теоретическое знание в физике возникает в результате синтеза умозрительного и эмпирического знания…

А.Ф. Кудряшов [53]. С. 37–39.


Известны и другие толкования сути фундаментального знания, его философско-логико-методологических оснований, вытекающих отсюда проблемных вопросов фундаментальных исследований и фундаментализации образования. Все это более или менее подробно рассматривается и обсуждается во втором фрактале работы. Приведенных же выше «критериев» вполне, на взгляд автора, достаточно для содержательного обсуждения указанных выше аспектов рассматриваемого четвертого примера.

Итак, о фундаментальных исследованиях в технических университетах. С таким названием темы в июне 2002 г. прошла VI Всероссийская конференция по проблемам науки и высшей школы. По итогам конференции опубликован сборник, в котором сказано: «Материалы данного сборника отражают результаты исследований, проводимых в ведущих технических университатах Российской Федерации по проблемам науки и высшей школы, а также по плану работ Координационного Совета отраслевых академий при Санкт-Петербургском политехническом университете.

Для преподавателей, научных работников, аспирантов и студентов высших учебных заведений».

В сборнике материалы подразделены на пленарные доклады и доклады секций: 1. Математика, информатика, механика. 2. Физико-технические науки. 3. Химические науки и науки о материалах. 4. Машиностроение. 5. Электроэнергетика, теплоэнергетика. 6. Биология, экология, медицина. 7. Гуманитарные и общественные науки. 8. Проблемы высшего профессионального образования. Дистанционное обучение. 9. Наукоемкие технологии образования и науки.

Из всех этих материалов приведем названия пленарных докладов и докладов 7-й и 8-й секций:


ОСР-Б: 2.2.-3.4.3. Фундаментальные исследования

в технических университетах


Пленарные доклады


1. Фундаментальная общность научных исследований в технических университетах. 2. Экологические аспекты использования возобновляемых энергоресурсов. 3. Объективная необходимость интеграции России и стран Европы. 4. Наукоемкие технологии развивающего образования. 5. САЕ-Технологии – критические технологии Российской Федерации. 6. Информационные системы организма и их роль в его жизнедеятельности. 7. Научные исследования как фактор совершенствования учебного процесса на кафедре физики. 8. Синергетический подход в теории управления: инварианты, самоорганизация, синтез. 9. Организация заочно-дистанционного обучения на платформе LOTUS DOMINO. 10. Проблемы обеспечения качества образования в переходный период.


Доклады секции 7


1. Дидактические возможности учета частотной фоносемантической иерархии терминологии учебных курсов. 2. Гуманитарная образовательная среда вуза: цель и признаки. 3. Логика антонимов как метод оценки инвестиционных проектов. 4. О месте источника в курсе «Отечественная история». 5. Мотивационный менеджмент. 6. Анализ межрегиональной дифференциации в финансировании социальной сферы. 7. Об этническом авторстве природно-рукотворных достопримечательностей Северо-Запад-ного Кавказа. 8. Правовые проблемы охраны природно-рукотвор-ных достопримечательностей. 9. К генеалогии достоинства.
10. Гуманитарное образование в политехническом университете – процесс повышения культуры студентов. 11. Политика России
в области общественного призрения и благотворительности.
12. Обеспечение правовой безопасности предпринимательства: понятие и подходы к решению проблемы. 13. Предпринимательская деятельность как объект «судейской опеки». 14. Особенности преподавания лингвистических дисциплин в техническом вузе при получении дополнительной квалификации.


Доклады секции 8


1. Реферирование и реферативное исследование: проблемы номинации и методика обучения. 2. Развитие научного направления «Теория и методика подготовки иностранных студентов к обучению в вузах России» в современных условиях. 3. Образовательная среда – система уровней формирования современного специалиста. 4. О создании программы курса «Образы русской ментальности в художественном тексте». 5. Разработка и применение компьютерной программы тестирования студентов. 6. Моделирование динамики потенциала регионов на основе моделей влияния. 7. Характеристики потенциала руководящего состава вузов на этапах комплексной оценки деятельности вузов России. 8. Моделирование как базовый процесс исследовательской деятельности в образовании.
9. Проблемы адаптации иностранных студентов к культуре и пути их преодоления. 10. Методология разработки системно-методичес-кого обеспечения программы предвузовской подготовки иностранных студентов. 11. Язык математических учебных текстов для студентов-нематематиков. 12. Организация самостоятельной работы студентов на основе исследовательской культуры. 13. Дистанционное обучение проблемы самоконтроля (на примере разработки электронных тестов по теории вероятностей). 14. Самоконтроль в программе дистанционного обучения. 15. Создание лаборатории удаленного доступа для работы через INTERNET.

[246]. С. 349–359.


Нетрудно видеть, что приведенные темы докладов на упомянутой конференции отвечают требованиям критерию так называемой «актуальности». Однако даже не все пленарные доклады соответствуют канонам «фундаментальности». И буквально все доклады гуманитарных секций этому критерию не отвечают.

А ведь сегодня в этом контексте так много суперпроблемных вопросов, определяющих собою глубинную суть «фундаментального образования». Вот их далеко не полный список. Сегодня, как два тысячелетия назад, и как век назад, на авансцену философии и науки вновь вышел суперпроблемный вопрос: что есть материя? Сравните сегодняшние толкования последней:

«…атрибутивная модель объекта и есть онтологическая модель, отвечающая диалектическому пониманию материи» (см. [181]. С. 473);

«Чтобы отличать материю от конкретных материальных объектов и чтобы лишний раз подчеркнуть ее идеальную сущность, мы будем понимать под материей Идеальный Универсум (Мир Высшей реальности), множество идеальных протообъектов, представляющих собой прообразы (эйдосы) конкретных материальных объектов» [24].

Не менее суперпроблемным сегодня вновь стал вопрос о реальной, а не абстрактной, познаваемости мира: «…Начнем с того, что «мир» никогда и никем не познавался и не мог познаваться. Коль скоро истина конкретна, то могут познаваться и реально познаются лишь различные предметные области… Можно сказать, что принцип «мир познаваем» справедлив, но с существенной оговоркой: при условии, что в процесс познания будет вложено бесконечное количество энергии. Другими словами, это принцип абстрактно правилен, реально же человечество, располагая конечными энергетическими ресурсами, всегда имеет энергетические границы для своего познания… Абстрактность принципа «мир познаваем» не означает, что справедлив противоположный принцип («мир непознаваем») ([53]. С. 133).

Суперпроблемным является вопрос формирования общей валеологии и использования достижений последней: «Итак, фундаментальные аспекты валеологии должны опираться на принципы, сформированные Вернадским и Бауэром с учетом эволюционных концепций мирового естествознания, генетики и фенетики, психологии и работ по солитоно-голографическим принципам организации интеллекта, на идеи П.А. Флоренского или известных полевых исследований А.Г. Гурвича и Э.Бауэра, наших исследований по раскрытию сущности живого пространства космоса» ([215]. С. 59).

Рядом находится суперпроблемный вопрос о «торсионике»:

«Самым современным методологическим направлением является теория вакуума и торсионных полей. В настоящее время всем известны пять уровней физической реальности (твердое тело, жидкость, газ, плазма и физический вакуум), которые относятся к объективной физике. А.Е. Акимов выделяет еще два уровня субъективной физики: первичный вакуум и Абсолютное ничто (Акимов А.Е. Облик физики и технологий в начале XXI века. М., 1999). Уровни объективной физики достаточно хорошо изучены наукой, чего нельзя сказать об уровнях субъективной физики… Второй уровень физической реальности – первичный вакуум – это первичные торсионные поля (поля кручения). «Торсионные поля» – одно из самых современных понятий физики и методологии физики. Они представляют из себя бесконечные совокупности малых вихрей или квантовых вихрей, имеющих размеры элементарных частиц и заполняющих собой все пространство вселенной на соответствующем уровне реальности. Торсионные поля не имеют ни массы покоя, ни заряда, они передают не энергию, а информацию» [248].

«Сегодня в научной картине мира происходит процесс в какой-то мере обратный тому, который наблюдался в период Бэкона и Декарта, когда наука отторгала из своей сферы все, что касалось духовности, религии, и того, что относилось к метафизике, то есть то, что не было твердо измерено, проверено и математически выражено, что не попадало под обычную аристотелевскую логику. Сейчас эти сложившиеся взгляды начинают меняться. Утверждается, что первичное живое вещество космоса формируется из многочисленных форм живого вещества, включая и эвристические, разумные формы… В каком-то смысле наблюдается как бы возврат к более полному пониманию личности на основе ее солитоно-голографи-ческого инструментария и более тесных связей с другими личностями прошлого и настоящего, с окружающим миром в голографическом торсионном пространстве планеты (В.П.). Осуществление всех этих возможностей составило бы новую фазу развития, сохранения и совершенствования человечества на нашей планете» ([215]. С. 208, 209).

Суперпроблемным является неоднократно упомянутый выше вопрос о новой фундаментальной теории письма, формируемой и развиваемой Ж.Деррида; протослед этой теории сформулирован в форме парадоксального тезиса: письмо возникло раньше речи, раньше языка. В центр этой теории поставлена, повторяю, сверхмощная абстракция «Наличие», выражающая собой способ бытия всего, что существует (и в онтологическом, и в антропологическом смысле). Данная концепция служит соответствующими основаниями такой нелинейной письменной коммуникации, каковым является гипертекст. В последнем заложены истоки многих плодотворных новаций для процесса совершенствования и развития образования. Однако в отечественной литературе мы встречаем больше жесткой критики – неприятия, чем интерсубъективного обсуждения – рационального использования. В результате несем существенные потери, подобные тем, как это было в свое время у нас с кибернетикой, генетикой и т.д.

К числу суперпроблемных вопросов относится, безусловно, появившееся в последнее время целое направление так называемого «практико-ориентирования»: филсофско-образовательных концепций, соответствующих монографий и т.д. Суть данного суперпроблемного вопроса состоит в попытке внедрения философского и/или фундаментального научно-теоретического знания непосредственно, а не опосредованно, в образовательную практику. Предлагаю: со-исследователям и со-разработчикам проблемы созидания эдукологии самостоятельно осмыслить, определить «параметры», спрогнозировать и оценить возможные последствия несвоевременного решения данного суперпроблемного вопроса. «Подсказка»: для этого сравните, с одной стороны, работы ([249, 212] и др.), с другой стороны, В.В. Розанова [55], Н.А. Бердяева [57], И.А. Ильина [251], М. Хайдегера [252] (в частности его тезис: наука не мыслит). В контексте данного вопроса здесь и сейчас приведу лишь слова И.А. Ильина:

«Академическое мышление н а ч и н а е т с непосредственного опыта; академическое познание черпает из и с т о ч н и к а; академическое исследование есть самостоятельное переживание исследователя, ответственная борьба за истину, критическое толкование, упражнение (аскез) силы суждения, искусство доказывать и показывать. В этом слагается личное «воззрение» и «убеждение», выросшее из лично пережитой очевидности. Академия должна сообщать человеку искусство о т в е т с т в е н н о г о, единого мышления – искусство м ы с л и т ь и з с а м о г о предмета, силу целостного созерцания (интуиции) и строгого аналитического наблюдения (индукции). Б е с п о ч в е н н о е мышление есть злоупотребление мыслью, свойственное необразованности; д е д у к-
т и в н о е мышление есть опасное орудие полуобразованности; и то, и другое должно быть преодолено. Академия не устанавливает «догматов»: она живет динамически и творчески. Но ее динамика – о т в е т с т в е н н а и о с т о р о ж н а, она испытует, сомневается и проверяет» [250].

И, наконец (хотя этим перечень названных вопросов не завершается), отметим метасуперпроблемный вопрос: о взаимоотношении науки и паранауки (антинауки, квазинауки, лженауки, псевдонауки), науки и религии. Данный вопрос ныне весьма широко обсуждается, о чем частично было сказано выше, как отечественным, так и мировым научным сообществом (см. [27, 28, 252–257] и др.). В процессе этого обсуждения высказываются самые различные, нередко прямо противоположные мнения. К тому же следует добавить, что некоторые из приведенных выше суперпроблемных вопросов ряд исследователей относит к «пересечению» (в диаграммах Дж. Венна) науки и паранауки. Все это усложняет процесс исследования и решения последних. А это и есть суть фундаментальные исследования, и соответствующее ядро фундаментализации образования в целом.

Однако на указанной конференции «Фундаментальные исследования в технических университетах» [246] все эти подобные им суперпроблемные вопросы не нашли своего отражения. Со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Перейдем далее к выявлению и рассмотрению проблемных вопросов фундаментализации, поднимавшихся на упомянутом выше III Съезде Российского Психологического Общества. Для этого в извлечениях из Научной программы съезда приведем названия тем пленарного заседания и форумов, направлений, симпозиумов и круглых столов.