В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
ОСР-Б: 2.2.-3.2. Стандарты уровней профессионального
образования, их значение для разработки
содержания подготовки
Актуальность проблемы
Проблема стандартов уровней профессионального образования с позиций народнохозяйственной деятельности актуальна по ряду причин.
До недавнего времени содержание и уровни образования в стране определялись централизованно: Гособразованием СССР или соответствующими министерствами разрабатывались учебные планы или нормативы общеобразовательной, общепрофессиональной и специальной подготовки, дифференцированные с учетом профиля деятельности; устанавливались определенные сроки обучения для разных специальностей, перечни рабочих профессий для подготовки в системе профтехобразования и специальностей среднего и специального и высшего образования также формировались централизованно.
Установление стандартов уровней образования имеет принципиальное значение в условиях социально-экономических реформ, когда в поисках путей демократизации образования учебным заведениям предоставлены широкие права в формировании содержания образования и обучения, создании гибких многофункциональных образовательных структур. Необходимость введения этих стандартов обусловлена и тем, что в связи с целевыми заказами предприятий на специалистов, введением рыночных отношений между предприятиями и учебными заведениями возникла определенная опасность снижения интеллектуального потенциала общества за счет сокращения содержания и объема общенаучной и общепрофессиональной подготовки.
Единство взглядов на стандарт (эталон) уровней профессионального образования имеет и международное значение:
– в вопросах установления эквивалентности документов об образовании в разных странах, необходимого для осуществления равноправного обмена студентами вузов и учащимися средних специальных учебных заведений, признания документов об образовании при приеме на работу выпускников средних специальных и высших учебных заведений в России, СНГ и дальнем зарубежье, при приеме на следующую ступень образования (в вуз, аспирантуру);
– в вопросах оценки интеллектуального потенциала страны (в США младшие колледжи причислены к высшему – послесреднему образованию, в России средние специальные учебные заведения не включаются в категорию послесреднего образования).
Целью данной обзорной информации является ознакомление читателей с некоторыми результатами исследований в области
образовательных стандартов, выполненных в НИИ высшего образования.
Проблемы образовательных стандартов за рубежом
Проблема образовательных стандартов на данном этапе обозначилась как актуальная не только в нашей стране, но и за рубежом, в частности в США. Однако в России и в США она возникла в прямо противоположных обстоятельствах: в США, где существует широкий круг образовательных программ с различными сроками и разным содержанием обучения, встал вопрос о том, как упорядочить это содержание, как обеспечить какой-то заданный уровень образования; в России, где до сих пор, наоборот, существовал весьма жесткий стандарт содержания образования и где ведущей задачей является введение гибкой многофункциональной и дифференцированной образовательной системы взамен жесткой стандартизованной (? В.П.), встал тот же вопрос, но в другом ракурсе: как в условиях предоставления учебным заведениям права широкой вариативности содержания образования не снизить уровень интеллектуального потенциала общества и в то же время создать условия для полноценного развития наиболее одаренной молодежи (В.П.), дать возможность выпускникам школы формировать по собственному усмотрению образовательные траектории, выбирать содержание образования в соответствии с личными познавательными потребностями и с учетом нужд народного хозяйства.
Документальным основанием для разработки в США проблемы стандартов образования стала публикация в 1983 г. Федерального доклада, подготовленного комиссией Д. Гарднера, с выразительным названием «Нация на грани риска. Необходимость реформы образования».
В книге «Суд над системой образования: стратегия на будущее», изданной в США под ред. У.Д. Джонстона, обсуждается ряд вопросов, среди которых (с учетом все более настойчивых требований о повышении образовательных стандартов (? В.П.) выделяются следующие: «Что мы будем понимать под стандартами вообще?»; «Какие из них должны преобладать в американской системе образования?»; «Как можно оценить достижения на различных образовательных уровнях?»; «Какие критерии оценок наиболее реалистичны?»; «Как можно оценить достижения частных школ в свете огромных различий в социальном, культурном и интеллектуальном положении учащихся?»; «Как можно избежать влияния социального положения и материальной обеспеченности родителей на развитие способностей и возможностей ребенка и на его обучение в школе?»
Авторы книги с тревогой отмечают снижение образовательных стандартов (? В.П.) и, как следствие, общее снижение интеллектуального потенциала общества. Вскрывая причины беспокоящего американцев явления, авторы называют среди них стремление к эгалитаризму (В.П.), отсутствие жестких учебных планов, расширение прав студентов вузов на формирование индивидуальных учебных планов. Не давая четких определений, авторы подчас весьма решительно толкуют образовательные стандарты, понимая под ними не только образовательные программы или критерии (тесты) достижений учащихся, но и условия, такие, как руководство школ, подготовка и повышение квалификации учителей, постановка обучения, учебные программы, успеваемость и моральный климат школы* (В.П.).
Высказываются сомнения по поводу возможности установления единых высоких академических критериев для всех учащихся, учитывая экономическую и культурную разнородность американского общества. Одним из насущных требований является улучшение самой образовательной среды, привитие учащимся интереса к образованию** (В.П.).
Особый интерес для нас представляют суждения американских коллег о стандартах в высшем образовании.
Авторы отмечают, что на волне эгалитаризма 60-70-х гг. снизились академические стандарты уровней высшего образования вследствие неопределенности, отсутствия единого мнения относительно целей образования. Считая эту проблему весьма серьезной и анализируя связь между качеством образования и качеством обучения, Хьюберт В.Бернс утверждает: «Несоответствие целей образования и академических стандартов ни в коей мере не являются только «академической» проблемой ученых. Если наши попытки вернуть образованию соответствующие цели и стандарты окажутся неудачными, то это приведет к провалу в социальной, политической и экономической сферах, что само по себе опасно для свободного общества***.
Действительно, и в докладе «Нация на грани риска» Гарднеровская комиссия пишет: «Нация в опасности, так как образовательные основы нашего общества в настоящее время подтачивает все нарастающая волна посредственности, которая угрожает будущему нации и страны в целом… Если бы недружественная нам держава предприняла попытку навязать Америке такую посредственную систему образования, которая существует сегодня, мы бы расценили это как акт войны… Кажется, наше общество и его учебные заведения потеряли всякую ориентацию на основные цели обучения, и теперь необходимы очень большие усилия, чтобы помочь в этом деле».*
Авторы монографии «Суд над системой образования: стратегия на будущее» отмечают снижение уровней требований (стандартов) к деятельности профессорско-преподавательского состава высшей школы (в частности, отказ от обязательности научно-исследова-тельской работы); отсутствие нормальных стандартов приема, успеваемости и отсева; изменение подходов к формированию учебных планов и программ.
Отношение к формированию содержания образования и обучения представляет для нас особый интерес при выборе позиций относительно стандартов образования, поэтому остановимся на нем более подробно и приведем ссылки на некоторые источники.
Хьюберт В.Бернс пишет: «В большинстве колледжей и университетов структуры учебных программ и планов создавались десятилетиями. Они состояли из определенных требований, спецификаций, необходимых предварительных условий, предназначенных установить границы и последовательность образования, обеспечить набор первичных задач учебных планов исходя из основной цели высшего образования. Такая структура была (в большей или меньшей степени) снята преподавателями с согласия администрации. Приоритет получили учебные планы, включающие курсы и другие обучающие системы, отвечающие новейшим требованиям. Это было главное изменение, основанное на элективном принципе, в соответствии с которым студенты имели неограниченные возможности выбирать учебные курсы**».
Сэмюэль Хакс, отмечая снижение академических стандартов, объясняет это следующим образом: «Исчезли старые университетские требования. На их месте либо вообще не осталось никаких требований по составу учебных курсов, либо появились так называемые учебные планы самообслуживания. Но если студенту и удается за 4 года сдать 120 зачетов и экзаменов по академическим курсам, то этот набор предметов практически не может быть системным. Составленный на любой вкус «учебный план самообслуживания» больше напоминает лоскутное одеяло из разрозненных академических дисциплин. Называя это «культурным плюрализмом», профессорско-преподавательский состав на самом деле просто «умывал руки» и снимал с себя всякую ответственность за неизбежное снижение академических стандартов…
Подводя итоги дискуссии, авторы приходят к выводу о необходимости повышения критериев как в средней школе, так и на этапе зачисления выпускников школы в колледжи и университеты, а также требований к профессорско-преподавательскому составу.
«Будем надеяться, что в течение следующего десятилетия высшее образование восстановит свою основную цель, что академические критерии возродятся и это послужит делу нации и всем тем, кто будет жить и работать в XXI веке», – так оптимистически заканчивают авторы ту часть монографии, которая посвящена стандартам высшего образования.
Стандарт содержания, стандарт качества подготовки,
стандарт уровня образования
… … …
Исследование стандарта уровня образования
… … …
ПОКАЗАТЕЛИ СТАНДАРТОВ УРОВНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
… … …
СТАНДАРТ УРОВНЯ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
… … …
ЗНАЧЕНИЕ СТАНДАРТОВ УРОВНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Практическое значение стандартов уровней образования состоит в том, что они являются ориентиром при определении конкретного содержания подготовки: установлении условий приема…; определении и ограничении сроков обучения; установлении соотношения теоретической и практической подготовки (В.П.); установлении соотношения общенаучной, общепрофессиональной и социальной подготовки; установлении уровня сложности и содержания практических работ, обеспечивающих овладение умением решать интеллектуальные и профессиональные задачи определенного класса; определении объемов и соотношения аудиторной и внеаудиторной работы по овладению новым учебным материалом…
…Таким образом, не состав и содержание учебных дисциплин, а соотношение циклов, теоретической и практической подготовки на разных ступенях, обязательных и элективных курсов, самостоятельной и аудиторной работы должны стать нормативом (стандартом) (В.П.) для разных уровней образования. Эти показатели прямо связывают с квалификацией подготавливаемых работников или присваиваемой ученой степенью, а также с местом данной ступени подготовки в системе непрерывного образования.
Л.Г. Семушина [241]
П р и м е ч а н и е. Обзорная информация одобрена Редакционным советом НИИВО и рекомендована к изданию.
ОСР-Б: 2.2.-3.3. Диалектика образовательного стандарта:
управление полным инновационным
циклом качества образовательной
системы
Исходные опорные сигналы для рефлексии (ОСР):
рабочие определения (РО) ключевых понятий
ОСР-РО: 1. ДИАЛЕКТИКА (от греч. dialektika – умение вести беседу, спор) – теория и метод познания явлений и процессов деятельности в их саморазвитии…
Краткий словарь совр. понятий и терминов. М., 1993
ОСР-РО: 2. ОБРАЗОВАНИЕ – это образование Ума и Души.
В.И. Даль
ОСР-РО: 3. СТАНДАРТ есть результат конкретной работы по стандартизации, принятый компетентной организацией…
ИСО
* * *
В докладе проблема норм (высшая их суть – стандарт) и творчества в образовании рассматривается в их диалектико-синергети-ческом единстве. Обсуждение проблемы ведется в форме диалектической триады: 1) образование: стандартизация в образовании (тезис); 2) стандартизация: диалектика стандарта (антитезис); 3) диалектика образовательного стандарта: управление полным инновационным циклом (качества) образовательной системы (синтез).
1. Образование: стандартизация образования (тезис)
Проблема развития отечественной системы образования всегда была, как «нормой» стало говорить, весьма актуальной и недостаточно разрешенной. Однако с принятием Закона РФ «Об образовании» данная проблема приобрела еще большую остроту и оказалась несравненно более трудно решаемой: она получила принципиально новую акцентацию и связанную с этим научно-практическую направленность ее решения. С одной стороны, стержневым проблемным вопросом стала официально введенная нормализация и/или стандартизация ОБРАЗОВАНИЯ «в целом», под которым, согласно Закону «понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством «образовательных уровней (образовательных цензов)». С другой стороны, коль скоро теперь в образовании на первое место поставлены интересы ЛИЧНОСТИ, а не «коллектива», как это было ранее, в основу образовательного процесса должна быть положена принципиально новая модель личностно-ориентированного образования. Однако такая модель и логико-методологически, и научно-теоретически еще не разработана. Такая задача еще только намечена в стратегии деятельности РАО [1]. На практике действует традиционная модель суть «коллективного» образования. В таком случае сам собой встает вопрос: что же подлежит в образовании стандартизации « в частности»?
Или, другими словами, на чем базируются концептуальные основания введенного в действие «Государственного образовательного стандарта» (ГОС)? [2]. Где те научно-творческие суть инновационные исследования, на которых определенным образом аргументированно, с позиции СТАНДАРТИЗАЦИИ как науки разработаны и сформулированы указанные концептуальные основания ГОС? И, наконец, что же является объектом и/или предметом стандартизации в последнем?
Прежде чем приступить к «непосредственным» ответам на поставленные вопросы, следует вспомнить и, очевидно, напомнить буквально недавнюю историю и предыдущий опыт стандартизации сферы образования в нашей стране. А такой опыт имел место. Начиная с середины 70-х годов обсуждалась и достаточно интенсивно решалась проблема комплексного управления качеством подготовки специалистов на базе стандартизации*. Разрабатывались и вводились в действие комплексы и/или системы различных стандартов, от «стандартов УЗов» (как соответствующих СТП) (см. [3, 4] и др.) до определенных «отраслевых» стандартов (см. [5, 6] и др.). Были выполнены целенаправленные комплексные проблемные НИР (см. [7] и др.). Организовывались и проводились различные широкомасштабные научные конференции и семинары, на которых обсуждалась данная проблема, осуществлялся поиск наиболее рациональных путей и методов ее решения (см. [8] и др.) и т.д.
И, несмотря на это, такого опыта, как будто бы, и не существовало – «хороший» он или «плохой», «положительный» или «отрицательный», это вопрос иной, так как по правильному утверждению К.Д. Ушинского, ценен не столько опыт, сколько мысль, вытекающая из него, – в последнее время, судя по появившимся публикациям (см. [9, 10] и др.), «стандартизация образования» начинает формироваться как бы с «чистого листа». Причем без учета не только «мысли», вытекающей из указанного опыта, но и принципов и иных положений стандартизации как науки.
2. СТАНДАРТИЗАЦИЯ: ДИАЛЕКТИКА СТАНДАРТА (АНТИТЕЗИС)
Проблема развития стандартизации как науки в специальной литературе обсуждается многопланово и разноаспектно. Начиная с переосмысления первичного понятия стандартизации (см. [11, 12] и др.), системных исследований и методологии системного подхода в стандартизации (см. [13, 14] и др.) и кончая проблемным вопросом диалектики стандарта (см. [15, 16] и др.). При этом в одной из рецензий на работу [13] высказана очень важная мысль для правильного понимания сути и смысло-содержания проблемы «стандартизации образования»:
ОСР-Б: 4. Странно, но это факт, что один из самых древних видов практической деятельности человека оказался и самым не исследованным. Нет официальной науки стандартизации, следовательно, и нет изучения ее в школах и вузах. В результате уровень знаний о стандартизации низок, а представления о ней, особенно у людей, непосредственно ею не занимающихся, поверхностные, зачастую, искаженные…
( А.И. Леонтьев // [14])
Именно с позиции таких, суть искаженных, знаний о стандартизации ныне осуществляется, судя по смысло-содержанию публикаций ([9, 10] и др.), «стандартизация образования».
3. Диалектика образовательного стандарта: управление полным
инновационным циклом (качества) образовательной
системы (синтез)
Основная суть «диалектики стандарта» [15] сводится, в конечном счете, к сути первого термо-элемента данного понятия – диалектики, по ее определению, а именно: саморазвитию (стандартизуемых) явлений и процессов действительности.
Автор работы [15] выделяет семь основных принципов стандартизации: 1) Сокращение неоправданного многообразия. Ликвидация стихийности; 2) Взаимопонимание и согласие заинтересованных сторон; 3) Выбор оптимума; 4) Регламентирование в стандартах основных характеристик и параметров; 5) Обеспечение вариантности решения целого при минимальной разновидности составляющих его элементов; 6) Обеспечение пунктуального соблюдения стандартов; 7) Периодическая оценка (точнее сказать, переоценка) и пересмотр стандарта.
Все эти и другие основные положения «диалектики стандарта» [15] с той или иной трансформацией, в той или иной модификации могут и, на наш взгляд, должны стать соответствующими основаниями «диалектики образовательного стандарта»… Однако при одном существенном, по моему определенным образом обоснованному убеждению, дополнении: эти основания «диалектики образовательного стандарта», как и стандартизуемые на их базисе явления и процессы образовательной действительности, должны представлять собой объекты и/или предметы соответствующих систем управления качеством по их «полному инновационному циклу», понятие которого автор ввел еще в 1985 г. в своей работе [3]. Стандартизацию же сферы образования должно разрабатывать и осуществлять компетентное в области науки «Стандартизация» научно-образова-тельное сообщество.
Литература
1. Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. 1993. № 1.
2. Государственный образовательный стандарт Российской Федерации. Система образования. Высшее профессиональное образование. Общие требования // Высшее образование в России. 1993. № 3.
3. Прокопцов В.И. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов в вузе на базе стандартизации (системологические и научно-педагогические основы…)… Л.: ЛИИЖТ, 1985.
4. Мищенко А.М. и др. Некоторые вопросы стандартизации управления качеством подготовки квалифицированных рабочих в ПТУ // Стандарты и качество. 1984. № 1.
5. Огрызков В.М. и др. Об отраслевом стандарте «Повышение квалификации кадров» // Стандарты и качество. 1984. № 2.
6. Морозов А.Д. и др. Стандартизация в отрасли «Наука и научное обслуживание» // Стандарты и качество. 1984. № 3.
7. Координационный план научно-исследовательских работ по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1983-1985 гг. М., 1983.
8. Гребеньков В.И. Республиканский научно-технический семинар «Проблемы стандартизации и высшая школа» // Стандарты и качество. 1984. № 1.
9. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1.
10. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5.
11. Баскаков М.И. О первичном понятии стандартизации (в порядке обсуждения) // Стандарты и качество. 1971. № 11.
12. Макин В.И. Еще раз о первичном понятии «стандартизация» // Стандарты и качество. 1973. № 11.
13. Шебанов В.И. Системные исследования и методология системного подхода в стандартизации // Стандарты и качество. 1983. № 6.
14. Шебанов В.И. Применение системного подхода в стандартизации и управлении качеством продукции // Стандарты и качество. 1983. № 7.
15. Урманцев Б.А. Диалектика стандарта. М., 1982.
16. О «диалектике стандарта» // Стандарты и качество. 1983. № 6.
В.И. Прокопцов [158]
ОСР-Б: 2.2.-3.4. Управление качеством образования:
Практикоориентированная монография
и методическое пособие
Образование – важнейшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае оно совершенно бесполезно.
Р. Киплинг
Введение
Известно: для того, чтобы та или иная книга была актуальной, популярной, раскупаемой, наряду с самыми разными маркетинговыми требованиями, она должна быть с в о е в р е м е н н о й. Педагоги и управленцы-практики справедливо ругают запоздалые книги ученых, содержащие материал, до которых практика уже дошла интуитивно или эмпирическим путем проб и ошибок без помощи науки (В.П.). Редко, но встречаются книги, нацеленные в будущее. Они всегда интересуют наиболее прогрессивную часть практических работников образования. Есть книги, которые, как говорят, опрокинуты в далекое будущее. Они непонятны широкому кругу читателей и нередко ждут своего времени.
Идеальный вариант: когда явно созрела проблема и ученые вовремя, тут же выдают на-гора научную, практикоориентированную монографию или пособие, в которых изложены и теоретические основы, и технология решения актуальной проблемы. К сожалению, так синхронно ученые и практики в сфере образования работают очень редко: своевременных книг, соответствующих названному идеальному варианту, выходит мало. Тому есть и объективные, и субъективные причины. Одна из них состоит в неравномерном развитии наук, обслуживающих сферу образования. Мы имеем в виду аксиологию, педагогику, психологию, педологию, возрастную физиологию, дефектологию, социологию, управление образованием и др. Одни разделы этих наук хорошо развиты, другие находятся в зачаточном состоянии. В образовательной и управленческой практике чаще всего остро необходимо синтетическое знание о ребенке, о процессе его образования или об управлении этим процессом.
Такое знание требует одинаково высокого уровня развитости всех областей вышеназванных наук, обслуживающих систему образования. А этого как раз и нет. Приходится либо отказываться от той или иной актуальной темы, либо попытаться сделать лучшее из возможного, то есть искать оптимальный вариант. Такой вариант не безупречен, конечно, с издержками, но с нашей точки зрения – это все же лучше, чем ничего. Вот именно такой вариант книги Вы, уважаемый читатель, и держите в руках.
Своевременность монографии или тем более пособия, посвященного проблеме управления качеством образования в школе, – очевидна, несомненна. Сколько образовательных учреждений не гарантируют выпускникам даже обязательного минимума – государственного образовательного стандарта!
С одной стороны, управленческая наука разработала более или менее полную, необходимую и достаточную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности. С другой стороны, в среде ученых и практиков нет единого мнения, и идут отнюдь нелегкие, ненадуманные споры даже о том, что такое образование, что относить к его сфере. И уж совсем нет единства в том, что нужно считать качеством образования, что считать его целью, а что – его результатом и как определять этот результат (В.П.).
Авторы предлагаемой читателю книги, понимая актуальность проблемы, многократно принимались за работу над книгой и вынуждены были откладывать эту работу, так как уровень развития отдельных областей педагогики, психологии, менеджмента (и других наук) не позволял с достаточной степенью технологичности разработать, описать пути, способы, средства управления качеством образования.
Наибольшая трудность состояла в том, что разные педагоги исповедуют разные парадигмы образования и различают разные образовательные практики, причем каждая из них небезупречна, но имеет право на существование и влечет за собой свое вполне определенное представление о качестве образования, о том, что считать его результатом (В.П.). Мы – авторы – специалисты в сфере менеджмента – видим необходимость в создании книги по управлению качеством образования и потому не считаем для себя возможным специально исследовать философско-психолого-педагогическую п р о б л е м у многообразия парадигм и практик образования, их анализа, способов их интеграции в реальном учебно-воспитательном процессе. Это ПРЕДМЕТ ОТДЕЛЬНОГО САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИССЛЕ-ДОВАНИЯ (В.П.), где участие управленцев необходимо, но не является доминирующим.
Учитывая изложенное, мы все-таки решили сделать книгу об управлении качеством образования независимо от выбранной педагогиками парадигмы образования или образовательной практики. По отношению к одним результатам образования уровень инструментальной проработки наших рекомендаций больший, по отношению к другим – меньший. Но там, где он явно недостаточен, мы прямо говорим об этом читателю и, как знать, возможно побудим кого-то специально заняться его разработкой на уровне экспериментального диссертационного исследования (В.П.).
Мы п о д ч е р к и в а е м: эта книга не по педагогике, ибо мы не говорим, что точно должно считаться результатом образования, мы описываем, как управлять по целям (результатам), если эти результаты ясны и названы.
Идея, вынесенная в название книги, имеет своих оппонентов, причем очень разных. Одни считают, что сама постановка проблемы надумана, что проблемы нет, ибо ее разрешение самоочевидно: качеством образования прямо или косвенно, но вполне осознанно управляют все руководители школ и органов образования и, как говорят, нечего ломиться в открытую дверь.
Другие считают, что проблема возникает только оттого, что существуют разные толкования понятия «качество образования».
Третьи полагают, что проблема неразрешима (во всяком случае на нынешнем этапе развития науки и практики), поскольку речь идет об образовании – тонком, духовном процессе ваяния личности, где такие категории, как «качество», «результат» просто некорректны, непозволительны.
Прямо скажем: книга создавалась очень трудно. К ее подготовке привлекались многие ученые и практики, и многие, начав работу, бросали ее, уйдя из авторского коллектива из-за невозможности выполнить взятые на себя обязательства.
Тем не менее, авторам с разной степенью успешности, но удалось сформулировать и обосновать свою точку зрения на то, что считать образованием, что – качеством образования, и выстроить организационный механизм управления этим качеством с тем, чтобы достичь заранее спрогнозированных в зоне потенциального развития ребенка (и учреждения) целей (результатов) образования.
И еще одна предварительная оговорка принципиального характера. Она касается границы (уровня управления), ниже которого собственно управления в чистом виде нет, и мы выступаем в области педагогики. Речь идет о том, что социальное управление как область научного знания, имеющее свой предмет и свои методы, существует на федеральном, региональном, субрегиональном, муниципальном уровнях и уровне руководителей образовательных учреждений. В среде специалистов по менеджменту уровень субъектов непосредственного образовательного взаимодействия (учитель – ученик) относят (и не без основания) не к управленческой сфере, а к сфере педагогической деятельности, и это верно (В.П.). Педагогика дает управлению понятие объекта. Однако жизнь оказывается сложнее определенных учеными представлений о жестких границах разных наук. Дело в том, что конечные результаты управления (в нашем случае – качеством образования) лежат вне сферы самого управления и потому не могут быть определены по параметрам, свойствам, характеристикам самого управления, они лежат в сфере педагогики. Учитывая этот научно установленный факт, мы в книге вынуждены рассмотреть и управленческий аспект педагогики, то есть и управление на уровне субъектов непосредственного образовательного взаимодействия (В.П.). Полагаем, что грех наш не так уж велик, если сами дидакты, психологи и специалисты в области «воспитания активно пользуются термином «управление», успешно применяют постулаты управленческой теории в своей деятельности (вспомним, например, «управление процессом усвоения знаний», «управление воспитанием ребенка через организацию…, через вовлечение в…, путем влияния…» и т.п.)…
…Книга написана по содержанию и стилю в двух жанрах: в части теоретических основ управления качеством образования – это практикоориентированная монография; в части технологической это пособие для руководителей образовательных учреждений всех видов и типов, их заместителей, работников органов управления образованием муниципального, регионального и федерального уровней…
… Все авторы (кроме челябинцев) во время создания рукописи книги работали научными сотрудниками Института управления образованием РАО…
….Книга, которую Вы, уважаемый читатель, держите в руках, не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с простым и точным определением качества образования. Но авторы учли ошибки уже состоявшихся исследований в этой области, проведенных различными научными, общественными организациями, государственными учреждениями и службами, и, кроме того, разработали и предложили свою, доведенную до технологического уровня процедуру определения качества образования в школе, основанную на принципах современного менеджмента в образовании, прогрессивного системно-деятельностного ИНТЕР-ДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА (В.П.) к наукам, обслуживающим образование.
Г л а в а I. Качество образования
как объект управления
…