В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
* * *
3.5. ВЫВОДЫ
Рассмотрение ОС в силовом поле семантического четырехугольника, обозначающем концептуальное пространство образовательного стандарта, обосновывалось нами следующими соображениями.
Первое. Философский анализ пытается «…сформулировать новые ценности и идеалы образования» [695, 3]. В русле различных философских традиций, начиная от античной философии и кончая современными философскими интерпретациями образования (пред-ставленными, напр., такими направлениями, как эмпирико-анали-тическая философия образования, в т.ч. критическим рационализмом; педагогической антропологией; герменевтическими направлениями – феноменологическим, экзистенциональным, диалогическим, критическо-эмансипаторным, психолого-аналитическим и религиозно-теологическим), формируется все многообразие ценностно-смысловых «наполнений» образования.
Как заметил В.М. Розин, «Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики, место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т.п.» [695, 12].
Именно здесь мы видели необходимость выделения философского ракурса ОС, т.е. того ценностно-смыслового притяжения, сконцентрированного в философии образования, которое воздействует и на образование и на образовательный стандарт.
Мы предложили для формирования адекватного своему и будущему времени образования четыре иерархически распространенных ценностно-смысловых ряда, задаваемые философским ракурсом: направление движения метасоциума; сущностная взаимообусловленность категориальной пары «тип образования – тип общества»; аксеология образования; гуманистическая направленность развития как императивная тенденция.
Один из главных выводов состоит в том, что развитие системы образования, ее структурных составляющих, ее подлинные ценности несовместимы ни с ретроградным консерватизмом, ни с амбициями авангардистов, нередко выступающих под флагом инновационных начинаний и проектов (В.П.).
Еще одним «возбуждающим» началом выступает наличная парадигмальная культура (В.П.) в обществе и образовании, которую как определенную объективную реальность «встречает» стандарт. Образование, его «образ» складываются и структурируются в содержательном, организационном, технологическом и иных планах в ракурсе «живущих» (и, может быть, «уже доживающих свой век») парадигм – как целостной системы реперов, сфокусировавших в себе господствующие типы мышления и практики. Разработанная нами таблица современных парадигм и их актуального (проявленного) воздействия на образовательный стандарт может представлять интерес для углубления методологической культуры стандартизации в образовании (в ключе системной методологии).
Второе. Нельзя сбрасывать со счета, что в образовании, как и в обществе, накоплены энергии прошлого, развертываются энергии настоящего, зарождаются энергии будущего. Этим обстоятельством обусловлен наш выбор историко-эволюционного и культурно-исторического подходов в качестве адекватной аналитической посылки. Но и не только им. Мы хотели противопоставить объективную эволюционную природу образования тому реформаторскому буму, который вот уже несколько лет буквально изматывает накопленный веками и десятилетиями потенциал отечественной культурно-образовательной традиции и системы образования. Мы также попытались высказаться в том смысле, что ОС как явление углубления проектной культуры в образовании не предлагает вовсе отрицания прошлого опыта планирования образования. Образование столь много значит для судеб человечества и человека, что оно объективно жизнеспособно только в режиме эволюционного развития.
Третье. Отражением системной природы образования и образовательного стандарта являются их реакции на получаемые ими каузальные и факторные импульсы. Они «посылаются» из различных зон, источников и являют собой противоречивую, несбалансированную, динамичную систему влияний и воздействий.
Нами предложена классификация каузальных и факторных детерминацией, разработана сотовая модель описания и прогнозирования их воздействия на предпроектном этапе разработки ОС.
Четвертое. Острейшей проблемой в современном российском обществе стало рассогласование экономической, социальной и образовательной политик. Мы склоняемся к тезису о необходимости интегрирования этих трех линий политики, декларирование которого (по крайней мере) предусмотрено в Национальной доктрине образования и новой редакции Федеральной программы развития образования в России.
Концептуальное пространство ОС – это предтеоретическая рефлексия. Сущность образовательного стандарта осмысливается другим типом знания – теоретического, вбирающего в себя эмпирию стандартизации в образовании и структурирующегося согласно законам генезиса и становления теории (междисциплинарной, снова подчеркнем мы).
Г Л А В А 4. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Проблема формирования основ теории ОС занимает центральное место в принятой нами логике исследования. Наша цель состоит не в том, чтобы предложить завершенную, пусть даже и относительно, теорию образовательного стандарта. Мы далеки от подобного рода амбиций и по этическим, и по гносеологическим причинам.
Этический аспект основывается на том ставшем для нас очевидном факте, что уже не один год в мире формируется многообразная культура образовательного стандарта, разрабатываются его многочисленные модели на различающихся концептуально-теоретических основах. Процесс этот – повсеместный и постоянно расширяющийся. В монографии отмечена только незначительная часть этой общепланетарной и российской картины, лишь некоторые ее стороны. Сегодня даже не представляется возможным сформировать мировую библиографию публикаций, посвященных образовательному стандарту! Более того, вообще этика (социального методолога, во всяком случае) не должна позволять исследователю «выходить» с претензиями на бесспорность, исчерпанность и уникальность той или иной методологической конструкции.
Гносеологический же аспект состоит в том, что образовательный стандарт принадлежит к социальным феноменам. Как таковой, он не «вправе» декларировать некое «абсолютное знание» с его статусом неоспоримости истины, равнообязательной для всех культурно-образовательных традиций.
Цель настоящего раздела мы видим в том, чтобы в рамках формирования некоторых основ теории (и притом – теории особого рода): 1) показать актуальность проблем создания целостной теории образовательного стандарта как теории междисциплинарной;
2) обосновать авторскую дефинацию образовательного стандарта как полидефинацию, каждая из составляющих которой отражает ту или иную существенную связь, сторону, грань, особенность этого феномена; 3) описать объекты, структурные и функциональные характеристики ОС, принципы стандартизации; 4) раскрыть эвристический потенциал интерпретации образовательного стандарта как социальной нормы и информационной модели; 5) предложить логико-категориальный план ОС в форме его тезауруса.
4.1. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ
ТЕОРИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Создание теории образовательного стандарта – дело будущего. Но актуальной задачей сегодняшнего дня является активное продвижение в направлении рефлексирования теоретических основ ОС (8; 11; 44; 73; 87; 90; 96; 101; 117; 167; 357; 608; 769).
В своем постановлении (лето 1998 г.) Бюро Президиума Российской академии образования «О ходе исследований в области образовательных стандартов» впервые «отметило необходимость» развития теории стандартов (В.П.).
Движение гносеологии образовательного стандарта к осмыслению его теоретических основ выявило недостаточность общепедагогического ракурса для целей развития культуры образовательного стандарта (В.П.).
Педагогический аспект, хотя и ведущий, но только один из многих в столь системном междисциплинарном феномене, как образовательный стандарт (В.П.).
В данном подразделе мы намереваемся выявить: почему создание основ теории образовательного стандарта рассматривается нами как насущная задача и какие существуют предпосылки их формирования?; каковы гносеологические особенности теоретических основ ОС, выступающего в свою очередь рефлексивной нормой такой рефлексивной системы, как образование?; что мы понимаем под основами теории и можно ли обозначить необходимые и достаточные критерии для построения оптимального формата основ теории, их верхние и нижние пределы?
Экспоненциального приращения знаний, столь стремительно приближающего нас к образовательному обществу (В.П.), мы не раз касались в тексте данной монографии. Знания фактологического и узкоспециального – прежде всего; гораздо медленнее возрастают массив и культура междисциплинарных и методологических знаний и способов деятельности, когда само научное знание выступает объектом методологического моделирования.
Собственно, общий замысел исследования и задумывался нами в этом ключе – ключе методологии НАУКИ ОБ ОБРА-ЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ (В.П.). Можно напомнить соображения М.С. Бургина и В.И. Кузнецова относительно методологии науки как научной дисциплины, дающей «…полное и пригодное для использования знание о свойствах, структурах, закономерностях возникновения, функционирования и развития системы научного знания, а также об их взаимосвязях и применениях» [118, 9]. При этом, что особенно важно подчеркнуть для исследуемой проблемы (?В.П.), нужно видеть в теории (теоретических основах) не только форму организации знания об образовательном стандарте (знания пока еще, к сожалению, даже не систематизированного), но и способ (метод) получения праксеологического преломления о нем. «Создаваемая теория, – пишут упоминаемые выше авторы, – должна содержать некоторые универсальные элементы, существование которых предполагает статус теории» (и статус основ теории – добавим от себя – В.Б.) [118, 18].
В силу каких обстоятельств становится актуальной теоретическая проработка ОС?
Известно, что теория представляет собой систему знаний высокой степени общности и высокой меры организации. Понятно, что этому требованию, предъявляемому к теории, должны в определенной степени удовлетворять и основы теории. Пока же знания об образовательном стандарте являют собой некую неупорядоченную их совокупность, которую, однако, вполне можно расценить как исходные теоретические основания (наряду с исходными эмпирическими основаниями) теоретических основ. Гораздо слабее разработаны элементы логико-лингвистической и модально-репрезента-тивных подсистем основ теории.
Разъединенные элементы теоретического знания, носящие языковый характер, имеющие информационную и рефлексивную природу, логически остаются неупорядоченными, неструктурированными. Хотя в них достаточно широко представлены такие тематические планы, функции ОС, причины, порождающие этот феномен, и, разумеется, сам образовательный стандарт как объект исследования.
По существу, мы имеем дело с уже вполне сложившейся предметной областью, т.е. той сферой образования и социальной реальности, на рефлексию которой и призвана претендовать теория образовательного стандарта. «Методологически центральную роль в формировании теории, – по мнению исследователей, – играет лежащий в ее основе идеализированный объект – теоретическая модель существенных связей реальности, представленных с помощью гипотетических допущений и идеализаций. Построение идеализированного объекта теории – необходимый этап создания любой теории, осуществляемый в специфических для разных областей знания формах» [118, 109].
Можно сказать, что собственная логика развития образовательного стандарта ведет к возникновению теоретического знания, теории и ее основ.
Создание основ теории ОС позволит: выявить существенные свойства стандарта и их моделирования; систематизировать факторы, типы и виды ОС на основе обнаруженных закономерных тенденций, связей и т.д.; описать и объяснить реальность стандартизации в образовании; оснастить проектировщиков ОС методологией прогнозирования; оптимизировать праксеологию стандартизации; развить коммуникативную функцию (в т.ч. между различными образовательными практиками).
Формирование основ теории может изгубить представление об образовательном стандарте как средстве управления системой образования в новых условиях (В.П.), как способе развития образования, как конструкте с высокой прогностической эффективностью, как основании для оценки и диагностики, как факторе организационно-технологического обновления образовательного процесса, как метанормы в системе социальных норм…
В.И. Байденко [159]. С. 136–226.
Итак, повторяю, на первый взгляд может показаться, что в данной монографии раскрыта глубинная суть злободневной ныне темы стандартизации образования. Однако это только на первый взгляд. Более чем двадцатилетний собственный опыт инициативного и участия в коллективном исследовании (1982–85 гг. – исполнителем упомянутой выше НИР по проблеме 1.2.2. «Управление качеством подготовки специалистов», руководитель темы Н.А. Селезнева; с 1994 г. по настоящее время – в роли научного руководителя МУНМЦ «Эдуколог» – филиала ИЦ ПКПС) суть Комплексно-Системного Интердисциплинарного (а не междисциплинарного) Исследования и разработки – КСИИР проблемы качества образования на базе стандартизации дает основание такой нашей «разнополярной» оценки упомянутой монографии. С одной стороны, искренне восхищаюсь и преклоняюсь перед научным мужеством (взяться за такую тему сегодня) и энциклопедическим методом-подходом ее автора, выразившихся как в содержании таковой, так и не менее впечатляющем ее библиографическом списке – 802 наименования, из них публикаций автора (в том числе в соавторстве) – 43 наименования.
С другой стороны, – наука есть наука и в ней принято вещи называть (по их существу) своими именами, – данная монография являет собой работу (одну из многих сегодня), в которой вместо реальной – действительной суть «полной» проблемы (что требует подлинное «системное исследование») словесно выстраивается, рассматривается и обсуждается если не в полной мере проблемо-подобная когнитивно-семантическая структура – «конструкт», то, во всяком случае, суть некая «подпроблема» и/или «частная проблема». И при этом таковая считается «первоочередной», «опережающей» и/или «ведущей» и т.д. Упомянутый «конструкт» – суть которого создание «науки образовательного стандарта» при фактическом отсутствии «науки образования» как таковой, – образно соответствует сути метафор – поговорок: «Ставить телегу впереди лошади» или «Возводить крышу здания, у которого еще нет фундамента-основания».
Эта оценка определенным образом аргументированно – в соответствии с авторской концепцией «тройного опережения» в создании науки образования – формируется и излагается в собственно втором фрактале настоящей работы. Здесь и сейчас приведем (в хронологической последовательности) следующие четыре «момента» (два авторских и два из литературы) из этих аргументов:
ОСР-Б: 2.2.-3.1. Комплексная система управления
качеством подготовки специалистов
в вузе на базе стандартизации
(системологические и научно-педагогические
основы разработки, внедрения
и функционирования)
… Сегодня, как никогда ранее, кардинальной стала проблема качества подготовки специалистов.
Решение этой проблемы, естественно, касается и транспортных вузов. В целях поиска наиболее рациональных направлений, достаточно эффективных методов и средств ее претворения в жизнь направлена определенная тематика вузовских и межвузовских координационных планов научно-исследовательских работ. Для изложения и обсуждения их результатов организуются и проводятся соответствующие вузовские и межвузовские конференции, совещания и другие мероприятия.
Все это позволило, о чем подробнее будет сказано ниже, во-первых, выявить и достаточно обстоятельно определить существо и содержание рассматриваемой проблемы, ее многоаспектный, сложноорганизованный характер; во-вторых, определить характер оптимальных (в определенном смысле необходимых и достаточных) методов и средств ее решения; в-третьих, наконец, найти общепризнанную функциональную организационно-технологическую форму решения конкретной для вузов проблемной задачи. Таковой оказались целенаправленно разрабатываемые и соответствующим образом вводимые в действие и функционирующие так называемые комплексные системы управления качеством подготовки специалистов в вузе (КСУКПС вуза).
Вместе с тем, в решении этой задачи по ряду ее аспектов выявлены существенные недостатки. В данной публикации, основанной на результатах выполненных автором и соответствующим образом обсужденных работ, на материалах докладов и сообщений на межвузовских конференциях1 и совещаниях2, кратко излагаются результаты анализа упомянутых недостатков и предпринята попытка определенным образом обосновать рациональные пути устранения некоторых из них.
К целенаправленной разработке, внедрению и использованию КСУКПС многие вузы страны приступили более десяти лет назад. И работа это непрерывно продолжается3. В процессе создания каждой такой отдельно взятой системы проявлялся, безусловно, творческий подход, в определенной мере учитывался опыт аналогичных систем управления качеством на промышленных предприятиях, в НИИ и КБ. И на этом основании принимались оригинальные и рациональные решения по целевому назначению, организационно-методической основе и структурному построению создаваемой КСУКПС конкретного вуза.
Однако созданные на основе указанного по сути своей интуитивно-эмпирического подхода КСУКПС вузов оказались в конечном итоге не совсем совершенными. В этих условиях принципиальным нововведением в данном вопросе явилась разработка и внедрение комплексных систем управления эффективностью и качеством деятельности вузов (КСУЭКД вуза) на базе стандартизации (В.П.). Суть такого нововведения состоит в том, что решение управления качеством подготовки и повышения квалификации специалистов получает свое непосредственное (а не опосредованное, как это было ранее – через внедрение стандартизации лишь только в учебный процесс) стандартизационное обеспечение. Другими словами, это решение переводится на «рельсы» единой нормативной методической основы общегосударственного управления эффективностью и качеством.
Чтобы в полной мере понять важность указанного нововведения, следует рассмотреть роль и значение стандартизации в деятельности вузов. Необходимость этого усиливается тем фактом, что в последнее время соответствующими общегосударственными нормативными актами для стандартизации регламентирована роль особой важности…
В постановлении Совета Министров СССР от 07.01.85 № 13 «Об организации работы по стандартизации в СССР» указывается, что необходимо «отнести работы по стандартизации, проводимые на предприятиях, в организациях и учреждениях, к основным видам работ». Здесь следует отметить, что в передовых вузах страны данное положение нашло и находит свое практическое применение сравнительно давно. Так, например, по данным работы1, в ряде вузов Минвуза РСФСР за годы десятой пятилетки сформировались четыре области внедрения стандартизации: в учебный процесс, в научно-исследовательскую, внеучебную, управленческую и административно-хозяйственную деятельность. В настоящее время завершается определение перечня объектов стандартизации и разработка соответствующих стандартов предприятия (стандартов вуза) по каждому из перечисленных видов области. Из других источников видно, что аналогичное внедрение стандартизации имеет место и в других вузах…
…Вместе с тем практика решения рассматриваемой проблемы показала, что внедрение лишь только упомянутого нововведения – рассмотрения идей и принципов стандартизации непосредственно на область управления качеством подготовки специалистов – является необходимым, но еще не достаточным средством для получения соответствующих оптимальных результатов. По мере важности данного средства, наряду со значительными успехами в решении определенных задач, выявился ряд трудностей и недостатков. И главным из них оказывается то, что «теоретические основы стандартизации в этой области требуют еще своей разработки» (В.П.) (Огрызков В.М. и др.)
Указанные и другие аналогичные трудности и недостатки в решении обсуждаемой проблемы обусловили потребность концентрации усилий научно-педагогического сообщества в поиске более эффективных направлений, методов и средств. В этой связи Минвуз СССР, одобрив передовой опыт ряда вузов по созданию определенных КСУКПС, начиная с одиннадцатой пятилетки, включил в Координационный план научно-исследовательских работ по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования проблему «Управление качеством подготовки специалистов». Руководство тематикой НИР по этой проблеме возложено на НИИВШ…
…Основным научно-теоретическим результатом коллективного труда по названной тематике НИР является, по всей видимости, то, что сегодня стали общепринятыми определения понятий «качество подготовки специалистов» и «качество учебно-воспитатель-ного процесса». Согласно рекомендациям1, под качеством подготовки специалистов понимается результат обучения и воспитания; совокупность существенных свойств специалиста (его знаний, умений и навыков), обуславливающих успешное освоение и выполнение им определенных производственных и общественных функций. Под качеством учебно-воспитательного процесса понимается совокупность существенных свойств учебно-воспитательного процесса, определяющих качество подготовки специалистов с высшим образованием.
Таким образом, в приведенных определениях названных понятий отражены как процессуальный, так и результативный аспекты соответствующего инновационного цикла подготовки специалистов. Отсюда нетрудно разработать и построить необходимый производный понятийный аппарат и соответствующую полную (необходимую и достаточную) терминологическую систему – систему рабочих терминов, обеспечивающую должную научную обстоятельность решения интересующей проблемы.
Основной прагматический результат общих усилий в поиске рациональных направлений обсуждаемой проблемы и сегодня сводится к следующему:
«Анализ содержания представленных на координационное совещание результатов НИР по проблемам 1.2.2 и 1.2.3 показал актуальность задач дальнейшей фундаментализации исследований, координации и концентрации усилий исследователей вузов – соисполнителей и НИИВШ, прежде всего на разработке единой концепции построения и развития типовой комплексной системы управления качеством подготовки специалистов в вузе (В.П.) и на совершенствовании методов и средств оценки и контроля качества подготовки специалистов1».
Этим самым было зафиксировано и по сути дела признано, что ныне завершена первоначальная стадия в создании вузовских КСУКПС – стадия их интуитивно-эмпирической разработки, внедрения и использования. Однако анализ функционирования действующих в настоящее время таких систем показал еще недостаточную их общую эффективность. Причиной этому является упомянутая выше несовместимость большей части созданных КСУКПС, в результате чего «совокупный продукт» последних в «обобщенном их функционировании» оказывается далеко не оптимального уровня качества.
Говоря по существу, такой прагматический результат создания и использования вузовских КСУКПС вполне закономерен. В этом отношении вузы повторили и продолжают допускать те принципиальные ошибки, которые имели в свое время место при создании аналогичных систем управления качеством в других отраслях, на производственных предприятиях, в организациях производственной и непроизводственной инфраструктуры (в последнюю входит, как известно, и сфера образования). И это в то время, когда указанные ошибки специалистами в области управления качеством достаточно полно выявлены, изучены и на этом основании разработаны соответствующие рекомендации по устранению и недопущению таких ошибок2.
Информационно-логический анализ (ИЛА) источников по созданию и использованию вузовских КСУКПС, выполненный по аналогии с выводами указанного методического письма, показывает, что, кроме отмеченной несовместимости последних, в процессе их разработки, внедрения и использования допускаются следующие наиболее типичные ошибки:
перед КСУКПС не ставятся конкретные цели и задачи в области повышения качества подготовки специалистов;
многие вузы подменяют разработку и внедрение общевузовской КСУКПС, а точнее говоря, комплексной системы управления эффективностью и качеством деятельности вуза (КСУЭКД вуза) разработкой и внедрением только отдельных ее компонентов (подсистем и элементов) – созданием системы унифицированной учебно-методической документации, системы оценки качества подготовки специалистов и т.д.;
не разработана и, следовательно, не соблюдается единая технология системно-организационного проектирования, внедрения, функционирования, совершенствования и развития КСУЭКД вуза;
допускаются существенные ошибки при определении состава нормативно-технических и нормативно-методических документов создаваемой или используемой КСУЭКД вуза. Последнее, главным образом, объясняется тем, что во многих вузах работы по внедрению стандартизации в их деятельность и разработка КСУЭКД осуществляются разобщенно, служба стандартизации и методологии вуза для методического руководства разработкой нормативно-методического обеспечения последних используется слабо или не привлекается вообще.
Результаты и выводы такого ИЛА дают определенные основания наметить конкретные направления потребной фундаментализации исследований с целью разработки и внедрения если не оптимальных, то, во всяком случае, достаточно рациональных КСУЭКД вуза. Одним из основных таких направлений является использование для указанных целей современного системного подхода на его научно-теоретическом уровне (В.П.).
Нетрудно видеть, что приведенный вывод из упомянутого ИЛА по своей сути всецело совпадает с аналогичными выводами ряда выполненных в том же контексте научных разработок1 и других работ по фундаментализации образования в целом2 и др., а также официальных нормативно-методических документах. В такой связи такой вывод может, на первый взгляд, показаться малосодержательным. Однако это только на первый взгляд и далеко не так. И особенно актуален такой вывод в связи с переходом работы вузов по новым учебным планам.
« Переход на новые учебные планы, – говорится по этому поводу в инструктивном письме Минвуза СССР от 25.05.83 № 20 «Об организации учебного процесса в высших учебных заведениях по новым учебным планам», – должен положить начало во всех высших учебных заведениях новому этапу организаторской, методической и учебно-вспомогательной работы, осуществлению на целевой основе комплексного системного подхода к управлению качеством подготовки специалистов (В.П.), тесного единства передового содержания образования с эффективными методами обучения».
Однако, как не без оснований отмечается в ряде источников, на сегодня еще «не нашел широкого распространения системный подход к управлению качеством подготовки специалистов, предусматривающий реализацию комплекса мер по научной организации учебного процесса»1.
С чем это связано?
Причин тому много, однако основными, на наш взгляд, являются две из них, носящих объективный и субъективный характер. Первая заключается в том, что современный системный подход, по заключению одних специалистов (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), все еще находится в стадии своего становления, а других (В.П. Кузьмин и др.) – более того, в начальной стадии своего развития. Сюда же следует отнести и тот факт, что «прагматические возможности общей схемы (перечня этапов) системного подхода достаточно скромны. Вместе с тем представляется весьма ценным образовательное значение идей системного подхода. Его следовало бы ввести в программы обучения в институтах, техникумах и даже школах»2.
Однако пока что современный системный подход, как соответствующая область научного знания, целенаправленно в вузах не изучается. С этим, очевидно, в первую очередь связана субъективная сторона недостаточно эффективного применения этого подхода для создания и использования соответствующих КСУЭКД вузов. Дело в том, что при создавшемся ныне положении «…системный подход может выступать в сознании ученых и фиксироваться в соответствующих текстах в весьма различных формах – от эмпирического полуинтуитивного описания специальных процедур системного исследования и до строгого, в частном случае математического выражения общесистемных процедур и методов»1. В указанных же целях системный подход применяется, как правило, на первом из названных его уровней.
В этой связи в целях оказания методологической помощи разработчикам и пользователям различных по своему организационно-управленческому уровню систем управления качеством подготовки специалистов автором была выдвинута идея и разработаны соответствующие конкретные рекомендации по созданию отраслевых, территориально-отраслевых и вузовских КСУКПС как соответствующих подсистемах ЕСГУКП, а также была предпринята попытка разработать начала (основы) требуемой «рабочей» методологии2.
В процессе такой разработки в качестве исходной общей концепции была принята системология (теория сложных систем). В рамках ее использовался (в качестве компонентов общей концепции) следующий комплекс (правда, явно неполный) системологических принципов:
системный подход к системному подходу; проблемологический подход функциональной системы «современный системный подход» – Sсп;
принцип рефлексивного замыкания системного проектирования самого на себя (полный инновационный цикл – ПИЦ такого проектирования начинается с конкретного системного исследования и разработки системы проектировочной деятельности разработчика определенной КСУЭКД вуза как соответствующей «большой эргопедагогической системы управления» – БЭПСУ; о данном термине будет сказано ниже);
принцип целенаправленного управления качеством выполняемого в процессе создания КСУЭКД вуза как соответствующей БЭПСУ конкретного системного исследования и разработки и др.
С помощью приведенного системологического концептуального аппарата была построена система информационно-логических моделей: макроуровень – философско-методологическое знание; мезоуровень представляет собой функционально-технологическую основу проблемологического алгоритма деятельности разработчика и пользователя КСУЭКД вуза как соответствующей конкретной БЭПСУ.
Микроуровень «рабочей» методологии разработки, внедрения и использования БЭПСУ представляет собой систему методологических средств педагогики (главным образом нетрадиционных ее направлений: кибернетической педагогики, эргономической педагогики, онтодидактики и т.д.) и смежных ей наук (педагогической кибернетики, педагогической эргономики и т.п.).
Для конкретизации и повышения эффективности концептуального аппарата, обеспечивающего оптимальный уровень адекватности объекта рассмотрения и предмета исследования, разработки или проектирования основной специфики создаваемой и используемой КСУЭКД вуза, обобщая на единой системологической основе и развивая понятия: «аргатическая система», «эрготехническая система», «педагогическая система», автором был введен термин (и понятие) «эргопедагогическая система», основной терминоэлемент которого этимологически принят от греч. ergates – действующее лицо. Введены также производные термины: «полная эргопедагогическая система», «эргопедагогическая система управления», «теория эргопедагогических систем управления» (ТЭПСУ). Выдвинута идея и разработана концептуальная модель этой теории.
Структура концептуальной модели теории эргопедагогических систем управления. Основные системообразующие конституенты ТЭПСУ: (1) последняя является междисциплинарной комплексной теорией; (2) служит «гибридной сетью» эргономики (теории эргатических систем) и педагогики (дидактики); (3) интертеоретическое «фазовое пространство» составляют нетрадиционные науки и теории: кибернетика, наука об управлении, теория организаций, теория деятельности, системотехника, проблемология (общая теория решения [проблемных] задач), теория представления знаний, квалиметрия и др.; (4) эмпирический базис – система образования в широком смысле [ныне уточняем: «образовательная система»], включающая в себя в качестве субстратных компонентов как определенные учебные заведения, так и «предприятия» или «производство» не только как «эрготехнические системы» (по А.И. Губинскому), но и как соответствующие «педагогические системы» (по Н.В. Головко-Гаршиной), а точнее, по предложенной нами терминологии – «эргопедагогические системы»; (5) объект познания: БЭПС; (6) предмет исследования: закономерности полного инновационного цикла БЭПС; (7) «рабочая» методология: на общенаучном уровне – системология, на специально научном уровне – методология современной педагогики; (8) основные функции: объяснительная, предсказательная (прогностическая), синтетическая, методологическая, нормативная (стандартизации), прагматическая; (9) предназначена составить теоретические основы эргономической педагогики и педагогической эргономики (естественно, каждая из последних вычленяет «свой» аспект в предмете исследования), может найти и более широкое применение; (10) проспекция развития обусловлена, с одной стороны, социальными потребностями эмпирического базиса, с другой – общим ходом развития нетрадиционных наук и теорий [как соответствующего интертеоретического «фазового пространства»].
Итак, в настоящей публикации изложены результаты информационно-логического анализа источников по проблеме управления качеством подготовки специалистов, предпринята попытка поставить проблемную задачу и дать в первом приближении ее решения в деле разработки «рабочей» методологии создания, внедрения и использования КС УКПС.
В.И. Прокопцов (1985 г.)*