В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
ОСР-РО: 2.0-6. Проблемное обучение
Слова, вынесенные в заглавие этой брошюры, стали за последние лет десять чрезвычайно популярны среди тех, кто имеет отношение к обучению. Вслед за призывом московских педагогов «Учительская газета» публиковала отклики учителей многих других областей, в которых проблемное обучение фигурировало как один из важных путей достижения целей школы. О проблемном обучении говорят на учительских конференциях, в аудиториях вузов, на совещаниях…
Вполне естественен интерес к такому новому названию обучения, как психологически понятны и сомнения в правомерности нового. Не очередная ли это педагогическая мода?
Цель брошюры и состоит в том, чтобы выяснить сущность обучения, называемого проблемным, степень его обоснованности, назначение и границы применения.
Для того чтобы читателю было легче следовать за дальнейшим изложением, примем вначале самое общее, а потому не все стороны явления охватывающее, определение проблемного обучения, которое постоянно будет обрастать оттенками и дополнениями.
С педагогической точки зрения это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала.
Уже это неполное определение, при всех различиях в толковании проблемного обучения, неизбежно вызывает ряд вопросов: какова главная цель проблемного обучения и каков его основной результат, насколько оно эффективно и целесообразно и в каких случаях, все ли обучение должно быть проблемным и почему только теперь зашла о нем речь. На все эти вопросы необходимо дать ответ. Лучше всего начать с истории возникновения проблемного обучения.
Истоки проблемного обучения
. . . . .
Творческое мышление и его черты
. . . . .
Решение проблемных задач
как форма проявления творческого мышления
Новые методы начали отыскиваться и даже обозначаться практиками и теоретиками педагогики. Им на помощь пришли психологи, которые, несмотря на различие школ, каждый по-своему и в определенной мере плодотворно исследовали процесс и источники возникновения мышления…1
…Мышление как орудие и процесс познания порождается в результате потребности и при необходимости преодоления познавательных затруднений при любом виде деятельности. Вся история познания представляет, по существу, историю преодоления познавательных затруднений, которые социальная практика непрерывно ставила перед человечеством. Этот же процесс протекает и в развитии индивидуума. Мышление рождается и развивается при необходимости преодоления затруднений средствами интеллекта2. Эти затруднения и получили название проблемной ситуации, являющейся главным и исходным понятием концепции проблемного обучения.
Проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий.
Проблемная ситуация характеризует отношение субъекта к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности. Но это такое отношение, при котором субъект не знает пути преодоления препятствия и этот путь подлежит поиску. Без осознанности затруднения не возникает потребности в поиске, а без необходимости поиска нет творческого мышления (В.П.). Ребенок, не сознающей опасности рва на дороге, падает – перед ним не оказалось проблемной ситуации. Подростку, знающему, как перепрыгнуть через ров или обойти его, не нужно задумываться о ситуации, она для него не проблема.
Поэтому совершенно правильна мысль С.Л. Рубинштейна о том, что «мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…» (С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1946.
С. 347). Но из этого нередко делают неправильный вывод, что всякая проблемная ситуация побуждает, а следовательно, развивает мышление. На деле это не так. Из того, что проблемная ситуация – источник мышления, не следует, что всякая проблемная ситуация неизбежно и непременно побуждает мышление.
Представим себе, что мы человека, грамотного в гуманитарном отношении, но элементарно незнакомого с естественными науками, спросим: почему вода – жидкость, а не газ, если ее молекула легче молекулы газа сероводорода. Проблемная ситуация возникла, налицо ее признаки – понимание вопроса, осознанность субъектом затруднения, необходимости поиска ответа. Однако процесс мышления не возникает, если у субъекта нет исходных знаний, необходимых для начала поиска…
…Для того чтобы проблемная ситуация выполнила свою функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению. Это возможно, если у субъекта есть какие-либо исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации, интеллектуальные средства для оперирования этим предметным содержанием. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Последняя представляет собой проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.
Известна мысль К. Маркса о том, что задачи возникают тогда, когда складываются условия для их решения (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 13. С. 7). Он имеет в виду задачи, стоящие перед обществом. Но эта мысль важна и для организации проблемного учебного процесса – проблемы следует ставить тогда, когда ученик, класс, коллектив созрел для поиска их решения…
…Проблема обычно выражается в форме вопроса. Поэтому ее можно определить как возникающий или представленный перед субъектом вопрос, ответ на который заранее неизвестен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для такого поиска.
Признаками проблемы, таким образом, являются наличие проблемной ситуации, определенная готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного пути решения. Последнее обусловлено тем, что проблема сама по себе не сдержит указаний на условия, ограничивающие решение или способ движения к нему…
…Мы привели примеры проблем, из которых видно, что направлений поисков решения, а то и решений может быть несколько. Чтобы решить проблему, надо выбрать одно из направлений, затем, если нужно, другое и т.д. Решение каждой проблемы может быть получено, если решающий избирает некоторые параметры решения или формулирует условия, определяющие направление решения. Параметры могут быть вариантными, направления поиска – соответственно тоже, но каждый раз решается один из вариантов.
Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена субъекту со стороны. Во всех этих случаях проблема перерастает в проблемную задачу, как ее принято называть.
Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения. Она знаковая модель проблемной ситуации (А.М. Матюшкин, Л.М. Фридман). Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и не всякая проблема являются задачами. Они должны быть преобразованы и так сформулированы, чтобы приобрести характер и форму задачи.
Содержанием проблемной задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым при помощи системы действий умственного или практического характера1. Смысл этих промежуточных действий – в обнаружении не заданных в условии задачи связей, в построении неизвестных субъекту преобразований…
Функции и критерии эффективности
проблемного обучения
Сами социальные истоки появления проблемного обучения на педагогической сцене, как и то, что творческая деятельность возможна только при решении проблем, при столкновении с проблемными ситуациями, свидетельствует о том, что определяющая функция проблемного обучения – это подготовка молодого поколения к творческому труду, к проявлению творческих потенций во всех сферах будущей деятельности. Без решения проблем и проблемных задач овладение опытом творческой деятельности неосуществимо…
…Таким образом, всегда и всюду творческие способности рождаются и развиваются в ходе решения проблем.
Пока не возникло задачи воспитания творческих потенций всех трудящихся, всех граждан, до тех пор можно было удовлетворяться стихийным, неуправляемым процессом творческого воспитания подрастающего поколения. Однако в период развитого социализма и строительства коммунистического общества, когда к управлению общественными и государственными делами привлекаются все более широкие массы трудящихся, указанный процесс не может не стать управляемым. Тем более, что для этого есть все социальные и педагогические предпосылки.
И важнейшее средство для достижения этой цели – проблемное обучение.
Мы не имеем в виду, разумеется, что только оно для этой цели необходимо. Дальше мы постараемся показать и другие необходимые условия и средства. Пока нам важно подчеркнуть: то, что достигается проблемным обучением, не достижимо никакими другими путями.
За последние десятилетия в психологодидактической литературе появилось много плодотворных идей и концепций. В обучении полезно использование средств и приемов алгоритмизации, программированного обучения; верно, что в целях развития современного мышления необходимо усилие роли движения от абстрактного к конкретному; справедливо, что предоставление учащимся ориентировочной основы действий представляет собой в определенных условиях целесообразный и экономный путь обучения. И тем не менее проблемное обучение в некоторые из этих концепций вписывается, с другими оно должно сосуществовать, образуя единую систему обучения. Ни одно из направлений не может построить современного процесса обучения в завершенном виде, если игнорируются идеи проблемного самообучения.
Но вернемся к функциям проблемного обучения. Как уже говорилось, определяющая его функция состоит в развитии творческих потенций, формировании структур творческой деятельности. Но творческая деятельность всегда предметна, всегда строится на каком-то содержании. Этим содержанием в обучении являются знания и умения. При творческой деятельности знания и умения выступают в двух качествах – как средство и как продукт. Продуктом они являются в конце решения проблемы, как следствие решения. В ходе же решения проблемы знания и умения выступают как средство, поскольку, что совершенно очевидно, без предварительных знаний и умений ни одна проблема не может быть решена. Но – выступают ли знания и умения как продукт или же как средство – они в том и другом случае служат объектом творческого усвоения, т.е. такого усвоения, которое характеризуется приобретением знаний и умений в процессе поиска или творческим применением знаний в новых условиях. Во всех случаях творческого усвоения знания и умения всегда гибки, оперативны в отличие от знаний, приобретаемых в готовом виде.
Таким образом, вторая функция проблемного обучения – творческое усвоение знаний и способов деятельности.
И, наконец, третья функция проблемного обучения, производная от первых, состоит в творческом овладении методами современной науки на уровне, доступном и необходимом каждому окончившему среднюю школу, на уровне широкой общенаучной и профессиональной подготовки для окончивших вуз. Эта функция ясна, так как проблемное обучение включает процесс решения научных проблем или практических проблем на научной основе, что осуществляется неизбежно современными методами. Неизбежно и овладение ими…
И.Я. Лернер [172]. С. 3–26.
ОСР-РО: 2.0.-6.1. Подведем некоторые итоги
В «Вестнике высшей школы» № 2, 1976 г. впервые появилась рубрика «Проблемное обучение – понятие и содержание». Профессор Т.А. Ильина начала, как теперь можно сказать, довольно продолжительную и полезную дискуссию. По-видимому, настало время взглянуть на «проблемы проблемного обучения» с учетом накопленного опыта, но с точки зрения тех же основных вопросов, и прежде всего вопроса о том, каково его содержание в практике вузовской работы.
Для этого нам придется вернуться к тем 27 статьям, которые были опубликованы в этой рубрике, и выявить, в чем наметилось согласие, что осталось дискуссионным и требует дальнейших размышлений и исследований. При этом, конечно, придется помнить, что «точку можно ставить только под вопросительным знаком», что всякая истина относительна, что дальнейшая разработка проблем может внести коррективы в те или иные оценки.
Итак, 27 статей… Однако… во многих публикациях проблемное обучение (ПО) рассматривалось не прямо, а в контексте и более широко – как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-либо дисциплине и т.д. Это тоже своего рода итоги размышлений и практической работы, которые привели к отказу от излишней абсолютизации ПО, к интегрированию его в общей системе вузовского учебного процесса.
Возвращаясь к статье Т.А. Ильиной, которая заслуживает внимания уже потому, что была первой и ее удобно принять как некую точку отсчета во всем дальнейшем обсуждении, кратко отметим основные ее положения:
Проблемное обучение – это не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Чернышевский, Пирогов, Ушинский и др. В ПО в отличие от «традиционного», иная система мотивации, акцент делается на интеллектуальном побуждении. Необходимо различать вопрос, задачу и проблему: вопрос – это «одноактное» действие; задача предлагает ряд действий; проблема содержит скрытое противоречие. «…Проблемная задача – это поисковая, причем достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или открыть какие-то недостающие данные».
Проблемная ситуация имеет две стороны: предметно-содержательную (т.е. противоречие, лежащее в ее основе) и мотивационную (интерес, потребность в разрешении противоречия)…
…Основными формами ПО являются: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность, самостоятельная исследовательская деятельность. Можно выделить различные этапы работы (соответственно этапам решения проблемы) и ряд приемов создания проблемной ситуации.
Следует учить студентов «ви́дению» проблемы, приближая учебный процесс к реальной жизни.
Проблемное обучение – это не система, не метод, а подход, который нельзя абсолютизировать, но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей студентов…
…Однако Л.А. Волчегурский не согласен с Т.А. Ильиной, что проблемное обучение – «подход». С точки зрения первого это есть «система оптимального управления познавательной, творческой и практической деятельностью учащихся, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развития познавательных способностей» (1976.
№ 10. С. 21).
…Махмутов М.И. и Матюшкин А.М. давно и плодотворно занимаются развитием ПО (написали ряд работ), утверждают: проблемность как объективная закономерность в скрытой форме всегда присутствует в любом типе обучения, однако весь процесс обучения не становится от этого «развивающим».., проблемная организация учебного процесса имеет свою схему и основывается на определенных правилах взаимодействия преподавателя и учащегося. Это новый тип обучения…
…Развитие мышления, будучи основной функцией ПО не является, с точки зрения этих авторов, единственной его функцией. Оно обеспечивает решение новых задач, стоящих перед всеми ступенями образования… (1977. № 2. С. 22).
…П.И. Пидкасистый (1977. № 12) выделяет в ПО два аспекта: логико-гносеологический и психолого-дидактический…
…Однако есть и авторы, утверждающие, что мы совершаем ошибку, считая возможным «создание» проблемных ситуаций. Так, Т.Е. Писарева и В.Е. Писарев (1980. № 6) пишут весьма решительно: «Проблемную ситуацию создать нельзя, ибо невозможно создать особый вид мыслительного взаимодействия. В действительности появление проблемной ситуации всегда оказывается вторичным по отношению к обнаружению противоречия, но наличие противоречия и проблемы не есть наличие проблемной ситуации» (С. 21). В этом же заключается и основной «заряд» статьи М.В. Иванова (1979. № 1. С. 19), который в заключительных строках говорит: «Думается, нам нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации – реальными проблемами полна вся история развития научного знания».
В статье В.И. Булгакова (1983. № 8. С. 32) сказано примерно то же самое, но другими словами: «…Проблемное обучение может играть активизирующую роль только тогда, когда оно основано на не надуманных проблемах, а на проблемности самого учебного материала»…
…Подводя итоги обзору, отметим следующее. Во-первых, с опорой на опыт многих вузов и на преподавание самых различных дисциплин показано, что ни по профилю подготовки специалистов, ни по учебным курсам проблемное обучение не имеет «противопоказаний». Более того, уровень понимания и усвоения материала при ПО оказывается более высоким. Таким образом, снят вопрос, быть ему или не быть…
Во-вторых, полезна была и сама постановка вопросов о сущности проблемного обучения, о том, какое место отвести ему в классификационных системах современной педагогики ВШ. Хотя полного единства мнений здесь достигнуть не удалось. В частности, показано, что проблема может быть единственно взята из самой науки, а может быть и искусственно создана в учебных целях. В обоих случаях ее источником являются противоречия – либо конкретно-научного, объективного характера, либо познавательно-психологического, субъективного. Увы, никому не удалось четко и противоречиво доказать, чем же следует в конечном итоге считать проблемное обучение – типом, видом, системой, подходом и т.д. Думается, это не случайно, и причины здесь следует искать в недостаточной разработанности категориального аппарата педагогики (и не только педагогики ВШ.). Ведь любая категориальная система является именно системой, какое-либо понятие не может быть произвольно «вырвано» из нее и определено независимо от нее. Таким образом, проблемное обучение выступило в рубрике как не вполне четко определенное п о н я т и е, имеющее богатое и постоянно обогащающееся содержание.
В-третьих, подтверждено практикой и специально проведенными экспериментами то, что проблемное обучение является хорошим средством активизации познавательной деятельности, развития диалектико-материалистического мышления студентов. Понятие активизации учения – более широкое, нежели понятие проблемного обучения. Но если выделить то, что относится к активизации именно мышления, а не других сторон познавательной деятельности, то система средств не может не включать в себя и проблемное обучение.
Как же обсуждать вопрос дальше и надо ли? Напомним то, что уже отмечалось в начале статьи: точку следует ставить под вопросительным знаком? Диалектико-материалистический подход к любому научному или практическому вопросу требует признания того, что всякая истина относительна, что прогресс познания бесконечен. Следует ли сохранять теперь саму рубрику «Проблемное обучение – понятие и содержание?» Думается, не стоит. Она сыграла свою большую и положительную роль и в основном себя исчерпала…
Н.Д. Никандров [175]
На этом здесь и сейчас можно было бы закончить составление аванпроектного раздела «пусконаладочного» эдукологического гипертекста, отображающего-выражающего собой, с одной стороны, основное существо и смысло-содержание введенного нами понятия «проблемология в широком смысле слова», с другой – связанную с этим соответствующую метаинтеллектуальносистемную технологическую оснастку – идеалы и нормы последней, ее категориальный аппарат и т.д. А именно. В приведенном выше в общих чертах имеет место, с одной стороны, «жесткое ядро», с другой – «защитный пояс» названного понятия. Первый – это проблемное обучение в целом и его логико-методологические основания, в частности. Второй – все остальное (ОТРЗ; действия, составляющие постановку научной проблемы, и т.д., и т.п.).
(Кстати сказать, разработка такого понимания-толкования «проблемологии» – в широком ее смысле, автором ведется еще с 70-х гг. В то время на основании обобщения и развития двух концепций: концепции С.Л. Оптнера (1969) о решении «полной проблемы» с помощью процесса «обучения наблюдателя» (теперь последнего лучше называть «универсальным решателем проблем») и концепции «проблемного обучения» в толковании И.Я. Лернера (1974) была сконструирована и использовалась в читаемом автором курсе «Основы военной эргономики» упомянутая выше «операциональная модель процесса обучения наблюдателя (Sнаб) при управлении решением проблемной задачи» (см. рис. 2). Подробнее об этом будет сказано в собственно втором фрактале работы).
Действительно, на этом, повторяю, можно было бы остановиться. Если бы не наличие (близкое по духу и смыслу по Деррида) на сегодня в данном контексте такого отрицательного нюанса или «нефакта» (негативного факта). А именно. С момента опубликования проведенного выше обзора Н.Д. Никандрова по «проблеме проблемного обучения» [175] прошло двадцать лет. Проблемное обучение за это время получило и еще большее признание, и внедрение в образовательный процесс в учебных заведениях. Однако его логико-методологические основы не только не получили должного развития, но и даже «признания» в вузовских учебниках по философии и методологии науки. Что это именно так, приведу лишь три следующих примера. Пример первый:
ОСР-Б: 2.0-7. Философия и методология науки
Книга представляет пособие по общему курсу «Философия и методология науки», изучение которого предусмотрено для подготовки магистров и аспирантов всех специальностей. Оно охватывает основной комплекс проблем этой дисциплины (В.П.), отражает современное состояние исследований в данной области. Ясный и образный язык работы, ее четкая структура, а также оригинальная методическая обработка делают эту книгу интересной и доступной широкому кругу читателей.
[179]. С. 4.
Спору нет, данное пособие содержит в себе «интересную и доступную» информацию по названной дисциплине – «Философии и методологии науки». Но какую информацию? Отвечает ли это пособие своему конкретному назначению? Или, как теперь все чаще говорят, является ли последнее практико-ориентированных на обеспечение соответствующих требований подготовки магистров и аспирантов? И действительно ли оно охватывает «основной комплекс проблем» этой дисциплины?
К сожалению, на все эти проблемные вопросы у автора сложился отрицательный ответ. И в первую очередь и главным образом потому, что в упомянутом «комплексе проблем» отсутствует его «каркас» и/или «ядро» – проблема о сути и месте «проблемы» в организме науки.
Более подробно эти проблемные вопросы рассматриваются собственно во втором фрактале настоящего издания.
ПРИМЕР ВТОРОЙ
ОСР-Б: 2.0-8. Философия науки: традиции и новации
Учебное пособие, написанное в соответствии с требованиями Госстандарта по курсу философии и методологии науки, заполняет возникший дефицит учебной литературы по данной дисциплине. В нем воссоздаются философский образ современной науки и методологии, мировоззренческие итоги ее развития, проблематика оригинальных текстов современных эпистемологов от конвенциализма
А. Пуанкаре, Венского кружка М. Шлика, личностного знания М.Полани до эволюционной эпистемологии Ст. Тупмина, парадигмальной модели Т.Кума, научно-исследовательской программы
И. Лакатоса, т е м а т и ч е с к о г о а н а л и з а Дж. Холтона (В.П.) и анархического плюрализма П. Фейерабенда. Обсуждается тематика из фондов отечественной философии науки, представленная именами А. Чижевского, К. Циолковского, В. Вернадского, Л. Гумилева и др. Предложен новый взгляд на феномен пассионарности, виртуалистики, клонирования.
Рассчитано на широкую аудиторию студентов, аспирантов и соискателей, готовящихся к экзаменам кандидатского минимума, а также всех желающих составить собственное представление о философской рефлексии над развитием науки.
[180]. С. 2.
Данное пособие, как и упомянутое выше, содержит в себе много ценной современной информации по дисциплине «Философия и методология науки». И особенно выделенный нами проблемный вопрос о «тематическом анализе» – вопрос, прямо связанный с проблемой «выбора темы» магистерской и/или кандидатской диссертации. Однако на главный, в рассматриваемом контексте, проблемный вопрос – о сути и месте «проблемы» в организме науки – и данное пособие ответа не дает.
ПРИМЕР ТРЕТИЙ
ОСР-Б: 2.0-9. Философия и методология науки
…...§ 9.3. СОСТАВ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
9.3.1. ВИДЫ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Любая наука имеет свою предметную область – круг объектов, которые ею изучаются. На первый взгляд может показаться, что сведениями об этих объектах, добываемыми наукой в процессе их изучения, и исчерпывается содержание научного знания. Однако это не так. Для того чтобы получить какие-то сведения об объектах, необходимо определить проблемы, на решение которых должно быть направлено исследование, и найти методы, с помощью которых эти проблемы решаются. Знание об изучаемых наукой объектах – будем называть его также предметным знанием – появляется как результат применения эффективных методов к решению разумно поставленных научных проблем.
Таким образом, существуют три основных вида научного знания: 1) знание о проблемах, 2) знание о методах, 3) знание об объектах, или предметное знание.
9.3.2. ПРОБЛЕМЫ
Проблема – это вопрос или задача, подлежащие решению.
Постановка проблемы предполагает существование чего-то неизвестного, неопознанного. Но в то же время это «что-то» должно быть каким-то образом определено, выделено, т.е. о нем должно быть некое предварительное знание. Таким образом, знание проблемы – знание особого рода: оно есть «Знание о незнании»..
…Источником научных проблем являются проблемные ситуации, которые возникают как в практике (производственной, социальной, медицинской и т.д.), так и внутри самой науки. Постановка научной проблемы ориентируется на анализ проблемной ситуации, но не сводится лишь к такому анализу. Оказавшись в проблемной ситуации, надо уметь поставить проблему. Она должна быть не только замечена, но и по-научному сформулирована. Для этого ее надо насколько возможно очистить от субъективных, индивидуальных, эмоциональных моментов и выразить языком науки.
Определение проблематики научных исследований требует глубокого понимания тенденций развития практики и науки. Оно имеет огромное значение, так как задает программы научных исследований. Постановка больших и важных проблем может определить развитие целых отраслей науки на многие годы и даже десятилетия (В.П.).
Примером тут могут служить знаменитые «проблемы Гильберта» – 23 проблемы, сформулированные Д.Гильбертом в докладе на Парижском международном конгрессе математиков в 1900 г. и во многом определившие ход развития математики на протяжении всего XX века.
Для ученого очень важно оценить проблему: стоит ли ею заниматься? В отличие от предметного знания, проблемы не могут быть ни истинными, ни ложными (§ 8.2.6). Но их оценивают с точки зрения других критериев – значимости, важности, актуальности, разрешимости (исследователей обычно очень интересует вопрос о возможности решить проблему данными средствами и в данный срок).
Постановка проблемы – начальный шаг всякого научного исследования. Но когда проблема поставлена, то далее необходимо найти методы ее решения.
9.3.3. МЕТОДЫ
. . .
9.3.4. ОБЪЕКТЫ
Поставив проблему и использовав достаточно эффективные методы ее решения, ученый получает знание об интересующих его объектах. Предметом этого знания могут быть объекты разного типа: реальные, абстрактные, идеальные…
…Итак, предметное знание – это знание о реальных, абстрактных и идеальных объектах.
Между объектами, проблемами и методами исследования существует тесная взаимосвязь. Она обусловлена, прежде всего, тем, как добываются научные знания. Анализ научного познания в этом аспекте приводит к необходимости различать два вида научных исследований и соответственно два типа или уровня научных знаний – эмпирическое и теоретическое…
А.С. Кармин, Г.Г. Бернацкий [181]. С. 391–459.
Таким образом, как видим, появились работы по философии и методологии науки, в которых определенным образом аргументированно утверждается, что исходным пунктом всякого научного исследования является соответствующая проблема. И в этом отношении нельзя, по нашему убеждению, не согласиться с авторами [181]. Это – с одной стороны.
С другой стороны, представленная в [181] технология постановки научной проблемы относится, по классификации Е.С. Жарикова [167], всего лишь навсего к первому уровню. Этого далеко не достаточно для обстоятельного осуществления требуемого научного исследования, тем более такого как КСИИР. Это обстоятельство – существенный недостаток работы [181], близкий к «нефакту». О чем подробнее будет сказано в собственно втором фрактале работы.
Далее перейдем к предельно краткому изложению материала – схеме аванпроектной постановки проблемной сверхзадачи созидания принципиально новой науки образования – эдукологии.
2. АВАНПРОЕКТНАЯ ПОСТАНОВКА
ПРОБЛЕМНОЙ СВЕРХЗАДАЧИ СОЗИДАНИЯ ЭДУКОЛОГИИ
2.1. Прогнозийный диагноз – мониторинг проблемной ситуации в сфере (отечественного) образования. 2.2. Прогнозийная ретроспекция глубинной сущности проблемы развития (отечественного) образования. 2.3. Проспекция: формулирование проблемной сверхзадачи созидания эдукологии («прогнозный фон» и/или «защитный пояс») и синтагмоинтегративное конструирование авторской концептуальной модели – АКМЭ – варианта конкретного решения задачи («объект прогнозирования» и/или «жесткое ядро»).
Предварительные замечания. В соответствии с принятой в п. 2.0 идеей формирования метаинтеллектуальносистемной технологической оснастки путем «гибридной» интеграции интеллектуального инструментария из различных областей знания (прогностики, проблемологии, системологии и т.д.) в данном разделе работы будем вводить и использовать «рабочие определения» ключевых терминов без должной их «адаптации» и/или дополнительных пояснений:
ОСР: РО-2. – Общ. 1. Прогностика – научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов.
[182]. С. 7.
ОСР: РО-2. – Общ. 1.1. Прогноз – научно обоснованное суждение о возможных состояниях объекта в будущем и (или) об альтернативных путях и сроках их осуществления.
П р и м е ч а н и я. 1. Когда этот объект рассматривается одновременно с «прогнозным фоном», то в этом случае его называют «объектом прогнозирования» и говорят о «прогнозах объекта прогнозирования» и «прогнозах прогнозного фона». 2. В качестве объектов прогнозирования могут выступать процессы, явления, события, на которые направлена познавательная и практическая деятельность человека. 3. В зависимости от природы объекта различают социальные, научно-технические, экономические, военно-политические и другие объекты прогнозирования.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.2. Прогнозный фон – совокупность внешних по отношению к объекту прогнозирования условий, существенных для решения задачи прогноза.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.3. Поисковый прогноз – прогноз, содержанием которого является определение возможных состояний объекта прогнозирования в будущем.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.4. Нормативный прогноз – прогноз, содержанием которого является определение путей и сроков достижения возможных состояний объекта прогнозирования в будущем, принимаемых в качестве целей.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.5. Принцип системности прогнозирования – принцип прогнозирования, требующий взаимоувязанности и соподчиненности прогнозов объекта прогнозирования и прогнозов фона и их элементов.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.6. Этап прогнозирования – часть процесса разработки прогнозов, характеризующаяся своими задачами, методами и результатами.
П р и м е ч а н и я. 1. Деление на этапы связано со спецификой построения систематизированного описания объекта прогнозирования, сбором данных прогнозного фона, с построением поисковой и нормативной моделей, варификацией прогноза. 2. Особое место в этом ряду занимают предпрогнозная ориентация, предшествующая операциям собственно прогнозированиям, и разработка рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, т.е. для управления на основе данных, полученных в результате прогнозирования.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.7. Прогнозная ретроспекция – этап прогнозирования, на котором исследуется история развития объекта прогнозирования и прогнозного фона с целью получения их систематизированного описания.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.8. Прогнозный диагноз – этап прогнозирования, на котором исследуется систематизированное описание объекта прогнозирования и прогнозного фона с целью выявления тенденции их развития и выбора (разработки) моделей и методов прогнозирования.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.9. Проспекция – этап прогнозирования, на котором по результатам диагноза разрабатываются прогнозы объекта прогнозирования и прогнозного фона, производятся варификация и синтез прогнозов.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.10. Прогнозная модель – модель объекта прогнозирования, исследование которой позволяет получить информацию о возможных состояниях объекта в будущем и(или) путях и сроках их осуществления.
[93]. С. 7–11.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.11. Научно-исследовательская программа, как совокупность определенных теорий, включает в себя: а) «жесткое ядро» – конвенционально принятые и потом неопровержимые допущения, сохраняющиеся во всех теориях данной программы; б) «защитный пояс», состоящий из вспомогательных гипотез и обеспечивающий сохранность «жесткого ядра» от опровержений (он может быть модифицирован, частично или полностью заменен при столкновении с контрпримерами; в) нормативные, методологические правила – регулятивы, предписывающие, какие пути наиболее перспективны для дальнейшего исследования («положительная эвристика»), а каких путей необходимо избегать («негативная эвристика»).
[184]. С. 199.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.12. Парадигма (греч. paradeigma – пример, образец) – 1) понятие, используемое в философии для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира. Платон усматривал в идеях реально существующие прообразы вещей, обладающие подлинным существованием: демиург создает все существующее, рассматривая неизменно сущее как прообраз («Тимей»). Согласно Шеллингу и Гезелю, духовный, идеальный прообраз определяет принципы упорядочения и рациональной организации природных тел; 2) совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе. Понятие «парадигма» в философии науки введено позитивистом Г. Бергманом и было широко распространено амер. физиком Т.Куном для обозначения ведущих представителей и методов получения новых данных в периоды экстенсивного развития знания. Часто заменяется понятием «картина мира».
[185]. С. 332.
ОСР-РО: 2. – Общ. 1.13. … Полный набор необходимых конституент я буду называть синтагмой. В понятии синтагмы (в греч. буквально означает совместно построенное соединение) не просто фиксируется перечень тех или иных необходимых признаков, но и устанавливается их внутренняя субординация, предполагающая дальнейшее уточнение, дополнение и развитие этих признаков по мере углубления в сущность изучаемого объекта. Хотя понятие «синтагма» используется при анализе систем в самом широком смысле слова, в данной работе оно в основном будет применяться для анализа систем научного знания. Поэтому необходимо отличать его от понятия «научная парадигма», применяющегося для исследования и описания подобных систем и получившего широкое распространение благодаря Томасу Куну.
В отличие от введенного Т. Куном понятия «парадигма», выделяющего любой инградиент изучаемой системы, лишь бы он оказывал стимулирующее влияние на развитие системы или ее отдельных подсистем и параметров, понятие «синтагма» требует последовательного выделения всех конституент и установления четких зависимостей между ними. Синтагма задает эти определения и зависимости с самого начала как методологическую основу дальнейшего их анализа и в силу этого «несет ответственность» за его результаты. В процессе обсуждения тех или иных проблем может появиться необходимость введения новых конституент и соответствующего синтагме расширения понятия системы.
А.И. Ракитов [186]. С. 58–59.
2
. Методология и технология прогностики не только допускают, но и предусматривают различные сочетания этапов прогнозиро-вания. Особенно это касается социальных объектов, прогнозыкоторых могут начинаться как с прогнозной ретроспекции (или, в другой терминологии, с социосистемогенеза), так и с прогнозного диагноза. И примеры тому имеют место в конкретных исследованиях проблем образования. Так, в частности, О.В. Долженко утверждает, что «…говоря о прошлом или будущем, мы исходим из настоящего» [182], в связи с чем в этой работе использует формулу: сегодня, вчера, завтра. В обсуждении той же самой проблемы
Ю.Г. Татур применяет другую формулу: вчера, сегодня, завтра [183]. Как отмечалось ранее, автор настоящей работы разрабатывает и пытается ввести в обиход концепцию синтагмо-интегративной созидательной эклектики. В соответствии с таковой в данном случае используется двуедино-целостная проблемолого-прогности-ческая формула: проблемная ситуация = прогнозный диагноз
проблема = прогнозная ретроспекция проблемная задача = проспекция. К тому же эта матрица «накрыта» сетью других концепций: парадигмы, научно-исследовательских программ, деконструктивизма, «логики расплывчатости» и/или «нежестких» объектов и т.д.
2.1. ПРОГНОЗНЫЙ ДИАГНОЗ – МОНИТОРИНГ
ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ
В СФЕРЕ (ОТЕЧЕСТВЕННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ
Проблемная ситуация, по определению и характеристике [172], – это, повторяю, явное или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Там же отмечается, что вся история познания представляет, по существу, историю преодоления познавательных затруднений, которые социальная практика непрерывно ставила перед человечеством.
Какие же затруднения, требующие поиска принципиально новых путей и средств их преодоления, в последнее время ставила социальная практика перед сферой образования? Какие из этих затруднений стоят перед последней на сегодня? Как они выявляются, определяются, оцениваются и разрешаются?
В процессе рассмотрения, исследования и обсуждения этих проблемных вопросов, поиска ответов на них за последние 30–40 лет сложился достаточно большой массив соответствующей информации, работ и материалов самого различного характера, от статей (см. [1–4; 182, 183; 187–196] и др.), сборников по результатам конференций и симпозиумов (см. [197–206] и др.) до монографий, постановлений об очередных реформах образования включительно (см. [207–211] и др.).
Эти проблемные вопросы частично рассмотрены в первом фрактале настоящей работы и в Протопредварении и Предварении данной публикации. Достаточно обстоятельно они в гипертекстовой форме представлены и по мере возможности исследованы и обсуждены в этом разделе собственно второго фрактала работы.
Для «визуализации» сути отмеченных проблемных вопросов здесь и сейчас приведем (в чем-то повторно, но в иных гипертекстовых «сочетаниях и/или перестановках) следующие четыре (определенный когнитивно-семантический тетраэдр) фрагмента-извлечения (из которых, кстати, станет ясно, почему «за последние 30–40 лет»):
ОСР-Б: 2.1 – 1. Кризис образования в современном мире
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящая книга ставит перед собой две задачи. Первая – собрать воедино основные факты о мировом кризисе образования, выявить те тенденции, которые свойственны этому процессу, и предложить некоторые элементы стратегии для борьбы с ним. Вторая заключается в том, чтобы выбрать новый метод, с помощью которого можно было бы рассматривать систему образования не как совокупность различных элементов, обращенных к нам одной какой-либо стороной, а как единую систему, взаимодействие частей которой само указало бы на то, насколько удовлетворительно осуществляется это взаимодействие.
В обоих случаях потребуется объектив, позволяющий рассматривать проблему под более широким углом зрения, а не так узко, как это обычно делается, когда речь идет об образовании. Для этого придется также воспользоваться специальными терминами и понятиями, заимствованными из других областей – экономики, техники, социологии. Эти незнакомые термины могут сначала смущать и даже раздражать некоторых наших коллег. Но мы надеемся, что они не будут выносить приговора, пока не выслушают нас до конца. Мир образования, как нам представляется, стал настолько сложным, а его состояние – настолько серьезным, что этот мир нельзя охарактеризовать, пользуясь только педагогической терминологией. Поэтому для того, чтобы лучше освоить все стороны процесса образования, нам нужно оперировать терминами и понятиями, принадлежащими различным наукам и областям деятельности, тогда каждый, кто так или иначе причастен к образованию, сможет ясно себе представить все существо вопроса и сделать больше полезного в этой области. Слово «кризис», которым мы характеризуем положение дел в образовании, также может вызвать недовольство даже со стороны тех, кто приемлет общую идею настоящего анализа. Так реагировали ведущие деятели образования в европейских странах, которые ознакомились с настоящей книгой в ее черновом варианте в 1967. Они охотно согласились с тем, что другие страны, особенно развивающиеся, несомненно стоят перед лицом кризиса, в то время как их собственные страны всего лишь «сталкиваются с проблемами» в этой области.
Ф.Г. Кумбс [207].
ОСР-Б: 2.1 – 2. Научно-техническая революция
и революция в образовании
. . . ГЛ. 4. НЕОБХОДИМОСТЬ РЕВОЛЮЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
1. СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ВЫИГРЫШ СОЦИАЛИЗМА В ОБРАЗОВАНИИ
В условиях социализма как народно-хозяйственная, так и социальная функция системы образования направлены на то, чтобы обеспечить всем членам общества возможно более высокий уровень научных знаний, общей культуры. Социальная цель нашего общества – всестороннее развитие личности каждого – совпадает с объективными требованиями прогресса производительных сил…
. . .
2. ОБОСТРЕНИЕ СОРЕВНОВАНИЯ МЕЖДУ КАПИТАЛИЗМОМ
И СОЦИАЛИЗМОМ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
. . .
3. ОБРАЗОВАНИЕ – ПРОИЗВОДСТВО – НАУКА.
НАЗРЕВШИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ
В оценке эффективности функционирования нашей системы образования существует большой разнобой. Некоторые считают, что поскольку нашу школу хвалят даже на Западе, то никаких претензий к ней быть не может. Другие, напротив, думают, что «современная структура народного образования находится в вопиющем противоречии с теми требованиями, которые жизнь предъявляет к знаниям человека и в связи с его специальностью и независимо от его профессии (Ляпунов А.А. Система образования и систематизация наук // Вопросы философии. 1968. № 3. С. 38), и ставят вопрос о необходимости глубоких революционных изменений в содержании, формах и методах обучения (Волков Г.Н. Социология науки. М., 1968)…
…Проблема приведения системы образования в соответствие с требованиями научно-технической революции не может быть решена за счет частичных переделок, мелких усовершенствований. Экспоненциальный рост объема научно-технической и социальной информации… подрывает один из основных принципов традиционного образования – стабильность, ибо для того, чтобы идти в ногу со временем, содержание образования должно быть таким же динамичным, как современные науки и производство…
…Вместо задачи передавать учащимся относительно законченную систему знаний перед образованием выдвигается на первый план задача учить мыслить, самостоятельно приобретать знания…
4. ПРОТИВОРЕЧИЯ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА
. . . . .
5. ОБРАЗОВАНИЕ: ЭВОЛЮЦИЯ ИЛИ РЕВОЛЮЦИЯ?
В системе производство – образование – наука крайние два элемента в течение последних столетий развивались намного быстрее среднего и на рубеже второй половины XX в. претерпели особенно глубокий революционный переворот. Между тем сфера образования эволюционировала очень медленно и… во многих отношениях недалеко ушла в своем развитии от XIX в. и даже эпохи Возрождения…
…Возникает вопрос: правомерно ли вообще ставить вопрос о революции в образовании применительно к сегодняшнему дню? Если да, то в чем она состоит…
…Революция в образовании у нас уже имела место в период перехода от капитализма к социализму. Она выступала тогда составной частью культурной революции…
…Итак, можно констатировать, что образование сталкивается сегодня с необходимостью глубоких перемен в содержании, формах и методах обучения…
6. Начало революции в образовании в СССР
Революционный переворот в образовании в СССР, как уже говорилось, произошел в 20–30 гг. Его сущность состояла в приведении системы образования в соответствие с новым социально-эконо-мическим и политическим строем. Революция в образовании была в первую очередь связана с переворотом в социальной функции системы образования и всей культуры…
ГЛ. 5. «МИРОВОЙ» КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ
1. КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ
Противоречия между требованиями научно-технической революции и системой образования носят глобальный характер. Однако кризис образования имеет место лишь в капиталистических странах, так как там со стороны господствующих классов идет процесс целенаправленного сдерживания, ограничение образования для трудящихся масс и представление вполне высококачественного образования только элите…
. . .