В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
О новом перечне специальностей… Под деятельностью понимается специфически-человеческий способ отношения к миру, процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности. Человеческая деятельность может как воспроизводить освоенные стороны предмета реально, воссоздавая сам предмет (так называемый материально-технический процесс реального преобразования), так и идеально – в качестве свойства другого предмета (модели, например), выступая в знаковой функции первого (теоретическая деятельность). С точки зрения роли деятельности в социальном развитии особое значение имеет деление ее на репродуктивную (направленную на получение уже известного результата известными же средствами) и продуктивную, связанную с выработкой новых целей и соответствующих им средств или достижения известных целей с помощью новых средств. С учетом сказанного, под специальностью высшей школы понимается комплекс знаний, умений и навыков, достаточных для продуктивной деятельности, отнесенной к определенному объекту труда и осуществляемой с целью получения личного и общественно значимого результата. Используя данное определение, концепция содержит следующие подходы к решению семи отмеченных выше задач. Задача первая. Формулируются следующие критерии отнесения комплекса знаний, умений и навыков (ЗУН) к специальностям высшей школы
Ю.Г. Татур [8] P.S.8 ОСР-Б: Прв-1.9. СТЕС-образование … Современные человеческие устремления слишком высоки и не могут осуществляться в ограниченном мире сталкивающихся интересов и неравномерно распределенных ресурсов. В то время как человеческая деятельность вызвала современный глобальный кризис, система образования не подготовила людей к тому, как вести себя в этих весьма сложных обстояте6льствах. Чтобы сегодня выжить, пришло время принимать рациональные и разумные решения и соответственно действовать. Поэтому экологическое образование стало обязательным компонентом науки и гуманитарного образования. СТЕС-грамотные люди (т.е. грамотные в области науки, технологии, окружающей среды и общественных явлений) в контексте «акта решения проблем – принятия решений» являются необходимым условием ответственного и разумного управления окружающей средой для того чтобы обеспечить будущее приемлемое развитие… …Следовательно, акт решения проблемы со стороны студентов в контексте СТЕС-образования означает выбор альтернативы или создание новой альтернативы… У.Цоллер [79] * * * Этим, специально подобранным в рамках данного Предварения (Прв), Опорным Сигналом для Рефлексии – ОСР-Б: Прв-1.9. (отражающим собой суть интегративно-целостного знания) закончим составление упомянутого выше эдукологического мини-гипер-текста. Последний предназначен выполнить, как было сказано, роль наглядного примера в процессе дополнительного показа-пояснения данного аспекта своеобразия настоящей работы. Чем обусловлена, с чем связана настоятельная необходимость в таком «дополнении»? И, для полноты пояснения, второй вопрос: дополнения – к чему? Более или менее подробная характеристика эдукологического гипертекста (протослед которого лежит в осознании образовательного сообщества в настоятельной необходимости принципиально нелинейной письменной коммуникации, как адекватного и эффективного средства своей профессиональной деятельности. Конкретным примером такого протоследа служит система В.Ф. Шаталова, «жесткое ядро» которой составляют «опорные сигналы» и «опорные конспекты»), его сходство и различие с условно названным нами «классическим» гипертекстом (идущим от соответствующего осознания компьютерного сообщества; см.: М.М. Субботин, 1993, 1994; а также: А.И. Букаченко, 1989; М.В. Арапов и Д.М. Арапов, 1993; А.В. Смольянинов, 1994; В.Н. Агеев, 1994; У.Эко, 1996 и др.) изложены в упомянутых выше публикациях автора. Более того, часть из этих публикаций составлена в форме эдукологического гипертекста. В этих публикациях, с одной стороны, отмечены основные функции эдукологического гипертекста (нелинейная письменная коммуникация, соответствующая технология; средство порождения, упаковки и представления («видуализации») нового суть симбиотически-целостного знания; интеллектуальное средство поддержки-обеспечения диалога в интерсубъектной мыследеятельности; в целом являет собой определенную новую культуру); с другой стороны, указывалось и подчеркивалось, что в бумажном варианте гипертекста теряется основное и главное его качество – динамика «тасования» («перестановок») «кирпичиков» (фрагментов), другими словами – теряется синергический эффект когнитивно-текто-логической «деятельности» принципиально нелинейной коммуникации. Дело в том, что гипертекст, по определению, – это многомерная когнитивно-семантическая сеть, в которой каждая точка или узел потенциально может быть соединена с любым другим узлом. А что это означает? Означает то, что в таком процессе происходит актуализация известных принципов: «Надо одну категорию объяснить другой категорией» (А.Ф. Лосев. Философия имени. М., 1927), или, в развитие этой позиции, «Фрактальность диалектической структуры не случайна, она тесно связана с эволюционным характером диалектического вывода: берется категория, рассматривается в «свете» другой категории, результатом является новая категория, которая при этом несет на себе «свет» смысла первых двух» (Е.А. Мурашов. Фрактально-диалектическое пространство знаний… СПб., 1998), и/или «Новая методологическая установка даже при том же самом материале ведет к новым результатам. Она вызывает новую организацию материала, по-новому сталкивает факты и высекает из них новые знания» (С.Р. Микулинский, 1981). Всего этого добиться в бумажном варианте гипертекста не представляется возможным. В этой связи такой вариант автор еще в 1995 г. назвал квазигипертекстом. Приведенный выше проблемоориентированный эдукологический мини-гипертекст и является, в качестве наглядного примера, дополнением к последнему. Вместе с тем, здесь и сейчас следует не только отметить, но и подчеркнуть следующее положение. Сказанное совершенно не означает, что от бумажного варианта гипертекста следует полностью отказаться. Отнюдь, нет. Так как он помогает задействовать все творческо-эвристические способности человека. А чтобы перейти в данном случае от квази- к полноценному эдукологическому гипертексту, первый фрактал настоящей работы не только опубликован в типографском издании, но и помещен в Интернете: сайт ссылка скрыта, файл MS-DOS: прокоп ~ 8.RAR. Отметим, наконец, такой аспект названного своеобразия настоящей публикации и работы «Эдукология: принципиально новая наука образования» в целом, как: пропорции материала в их тексте, рубрикация последнего, авторская навигация. Во всем этом автор стремился, с одной стороны, к некой «необычности» (удачно или неудачно – покажет время), с другой стороны, к предельной простоте. Так, в частности, пропорции. Как отмечалось, одно из главных качеств «классического» гипертекста обозначено метафорой: таковой должен быть «холодным». То есть его составитель не должен ни интерпретировать, ни комментировать приводимые в нем факты и/или идеи. Это – дело пользователя. Однако эдукологический гипертекст должен быть, согласно его определению, не только «информативно», но и «образовательно» нагруженным. В этой связи автор по своему замыслу-проекту, с одной стороны, делает названные выше отступления от требований к «классическому» гипертексту. Вместе с тем, с другой стороны, чтобы все же как можно в большей степени удовлетворить упомянутое требование, автор наметил условную пропорцию – 90 / 10. А именно, эдукологический гипертекст должен содержать в себе примерно 90 % извлечений из различных источников и до 10% авторских «фактов и/или идей», его ноу-хау, или, в крайнем случае, соответствующих комментариев. Однако данная «пропорция», что следует специально заметить, имеет и другие логико-методологические основания, свои протоследы. В частности, прогностический протослед: извлечения – суть «прогнозный фон», авторские выкладки – формирование суть «объекта прогнозирования» (и, в свою очередь, проектирования). Проблемолого-системологический протослед: здесь сошлюсь лишь на одного автора. Так, Э.Квейд утверждает, что «Самая серьезная ошибка при постановке задачи заключается, вероятно, в том, что обычно без достаточных оснований ограничивают количество альтернатив. Хотя уменьшение диапазона выбора, естественно, упрощает процесс анализа, мы можем дорого поплатиться, если среди исключенных будут альтернативы лучше оставшихся». В этой гипертекстовой связи: извлечения-суть «необходимые» компоненты для формирования «достаточного» («оптимального») массива «потребных» альтернатив, авторские же «факты и/или идеи» – аргументы (концепты) выбора «лучшей рабочей» альтернативы в выполняемом исследовании-разработке. Далее, протослед в контексте «научно-исследовательских программ»: извлечения-суть «защитный пояс», ноу-хау автора – определенное «жесткое ядро». В действительности имеют место и другие протоследы-основания пропорций в формировании конкретного эдукологического гипертекста, о чем буде сказано ниже. Рубрикация. Гипертекст, согласно его определению, еще раз повторяю, – это пространственно-объемная многомерная когнитивно-семантическая сеть, «входить» и использовать которую можно с любой ее точки и/или узла. (Кстати, здесь можно привести такую протоследовую гипертекстовую связь: Ж.Деррида то же самое говорит о своей работе «О грамматологии», хотя таковая – о сути нелинейного текста, но написана не в форме гипертекста.) И в этом аспекте гипертекст – это текст без начала и без конца. Таким образом, для пользователя гипертекста традиционные рубрики научных и/или учебных текстов – Предисловие, Введение, основные разделы (Часть, Глава и т.д.), Заключение – теряют свой смысл и предназначение. Причем это касается не только подразделения названий рубрик, но и стоящих за ними типов знаний, и даже сознания. В подтверждение тому здесь можно привести такие суть протоследовые гипертекстовые связи. 1) Рубрики теряют свой смысл подобно тому, как теряют свой смысл и эвристическую значимость категории единичного, особенно, общего, оказавшиеся «сплавленными» в структуре бесконечно-бесконечнозначного соответствия – ББС; см. А.Ф. Кудряшов, 1993. 2) В последнее время все больше признается равнозначность и/или равноценность различных типов знаний. Например, в исследовании и разработке теорий личности приняты и целокупно используются следующие три типа знаний: эмпирическое, интуитивное и рациональное (см. [80]. С. 22–25). 3) В исследовании этимологии и теоретической нагруженности термина «развитие» выявлена не только равнозначность обыденного и философского сознания, но и более того: «Здесь обыденное сознание, закрепленное в разговорном языке, оказывается на порядок выше философского сознания, поскольку в языке давно уже установлена множественность самых разнообразных типов изменений, действительно происходящих в мире» [81]. В этом контексте в настоящей работе в целом и в данной публикации, в частности, используются, с одной стороны, «необычные», с другой стороны, как правило, куда-то «восходящие» (имеющие свой конкретный протослед) названия рубрик. Так, в частности, во всех фракталах работы вместо общепринятых ныне «Предисловие» и «Введение» используется «Манифест…», восходящий по своему смысло-содержанию к аналогам в старопечатных книгах. В данной публикации ПротоПредварение и Предварение восходят к рубрикам в работе Ж.Деррида «О грамматологии». И т.д. Авторская навигация построена самым, очевидно, простейшим образом. А именно, в качестве навигатора-конфигуратора используется древовидный граф, «узлы» которого обозначены уже упомянутыми «опорными сигналами для рефлексии». Разукрупнение «узлов» стандартное: раздел, подраздел, подподраздел и т.д. Каждый пользователь данного проблемоориентированного эдукологического гипертекста должен-обязан, как того требует идеология-методология последнего, составлять свой собственный – «авторизованный» – вариант. И, следовательно, конструировать свою собственную навигацию. В этом в общем и целом состоит упомянутое выше своеобразие настоящей работы в аспекте ее «содержательной формы». Удачное ли это своеобразие или нет, повторяю, покажет время. И последнее заявление-пояснение. По целому ряду обстоятельств, в некоторые публикации автора, составленные в форме эдукологического гипертекста, вкрались досадные ошибки. Подчас существенно меняющих основную суть работы (например, автор представил в сборник на одну из конференций материал под названием: «Эдукология. Военная эдукология. Военно-эдукологический гипертекст». Редактор сборника посчитал «достаточным» лишь последнюю треть названия, хотя собственно представленный к публикации материал оставил без изменения. Внимательный читатель, очевидно, недоумевает, обнаружив такое несоответствие). Имеют место и другие ошибки и/или «опечатки». В этой связи прошу пользователей великодушно простить автора за такой недосмотр. И надеюсь, что мои коллеги – со-исследователи и со-разработчики проблемы созидания принципиально новой науки образования – эдукологии, в первую очередь магистранты, адъюнкты и аспиранты, при составлении своих собственных авторизованных эдукологических гипертекстов устранят упомянутые ошибки. Ведь главное – не ошибки, а названные «факты и/или идеи» автора, его ноу-хау. И если они окажутся хотя бы в какой-то степени востребованными, автор будет несказанно рад этому. Далее перейдем к составлению-изложению собственно препринтов очередных фракталов настоящей работы. Ф Р А К Т А Л 2 ЭДУКОЛОГИЯ: АВАНПРОЕКТНАЯ ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМНОЙ СВЕРХЗАДАЧИ СОЗИДАНИЯ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВОЙ НАУКИ ОБРАЗОВАНИЯ – ЭДУКОЛОГИИ Дорогому и любимому внуку Виктору Евгеньевичу посвящаю МАНИФЕСТ ВЕЛИКОЙ и/или ВСЕЕДИНОЙ ЭДУКОЛОГИИ (Вместо предисловия-введения) 1. Только тот может познать сущность вещей, кто знает их происхождение и развитие. Гераклит из Эфеса (535 – 475 до Р.Х.) 2. PROBLÉME С горы скатившись, камень лег в долине. Как он упал? Никто не знает ныне, – Сорвался ль он с вершины сам собой, Иль был низринут волею чужой? Столетье за столетьем пронеслося: Никто еще не разрешил вопроса. Ф.И. Тютчев (1833) 3. Прогресс и определение образования …Вот лучший образец исторического воззрения. Вы ищите объяснения знаменательному явлению жизни, вы полагаете, что нашли общий закон, служащий основанием явления, вы полагаете, что нашли идеал, к которому стремится человечество, и критериум его деятельности, – вам отвечают, что есть куча, которая растет с каждым веком, и что это известно до избитости. Хорошо ли она растет? Зачем она растет? На эти вопросы вам не отвечают и удивляются еще, что вы хлопочете о разрешении таких вопросов… …«Хорош прогресс!». Нет, он очень дурен, – я только про это и говорил. Я не держусь религии прогресса, а кроме веры, ничто не доказывает необходимости прогресса. «Неужели мир все хилел да хилел?». Я только это и старался доказывать, с той только разницей, что хилеет не все человечество, а та часть его, которая подлежит деятельности того образования, которое защищает г. Марков… Л.Н. Толстой (1862) 4. Учение Дао …Не выходя со двора, мудрец познает мир. Не выглядывая из окна, он видит естественное Дао. Чем дальше он идет, тем меньше познает. Поэтому мудрый человек не ходит, но познает. Не видя вещей, он называет их. Он, не действуя, творит… Лао-Цзы (579–499 до Р.Х.) 5. …нельзя всерьез думать, что цель науки заключается в умножении проблем, хотя проблемность, безусловно, необходимый компонент развивающегося знания. Исходным звеном в цикле развития знания является не проблема, а теория плюс проблема, и аналогичным образом на выходе цикла также должна быть новая теория с новыми проблемами… А.В. Панин. Диалектический материализм и постпозитивизм. М., 1981. 6. В ногу со временем …Пора отказаться от мысли о том, что теория – удел теоретиков. Каждый из нас – молодых преподавателей и мастистых профессоров – должен быть и теоретиком и практиком, должен быть человеком, призванным самым содержанием своей профессии и обобщать, подымаясь до уровня теории, и применять на практике результаты такого обобщения. Подлинно значимые научно-педагогические концепции рождались и рождаются преимущественно в учебных аудиториях и лабораториях, в гуще практики… Передовая // ВВШ. 1986. № 9. С. 3–7. 7. Впереди – теория …В начальных школьных программах за короткими теоретическими положениями сразу следует практический этап: решение задач, упражнений. Мы считаем это не правильным. Только усвоив теорию, можно приступить к практике. Принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, стал фундаментальным, на котором базируется быстрое продвижение вперед всех учеников. Упор на практику делается позже, после изучения теоретического раздела… В.Ф. Шаталов. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск… М., 1989. С. 145. 8. Анализ сложных систем …В известном смысле основное различие между анализом систем и исследованием операций, возможно, заключается лишь в придании расширенного значения проблем во втором случае. Значительная часть работы на раннем этапе направлялась на то, чтобы выделить математические модели и методы оптимизации. Тогда ценили практиков, которые использовали или улучшали математические модели…и находили им новое применение. Эти специалисты обычно ассоциировались с лицами, принимающими решения, знающими, какие у них цели и как подсчитать затраты на достижение этих целей на основе одного четкого критерия. Хотя в анализе систем используются часто те же математические методы, он ассоциируется с таким классом проблем, трудность которых заключается в необходимости решить, что следует сделать, а не просто как это сделать. Поэтому теперь ценят специалистов, которые способны или могут по счастливой случайности понять, что представляет собой проблема. Таким образом, общий анализ, вероятно, будет более сложной и менее ясной и упорядоченной процедурой, редко пригодной для количественной оптимизации. Фактически этот процесс в значительной степени представляет собой синтезирование: сразу предстоит предсказать, альтернативы проектировать и правила использования изобрести (В.П.). Поэтому с анализом систем ассоциируют слова и выражения: «широкий», «дальний», «высокий уровень», проблемы «выбора целей» и «выбор стратегии», «суждение», «качественный» и «содействие логическому мышлению…» Э. Квейд (1969) * * * В данном фрактале работы каркас раздела Манифеста составляет теория отечественного образования, представленная в свете истории государства российского: извлечения из трудов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского, Л.Н. Гумилева и др. 2.0. МЕТАИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-СИСТЕМНАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНАСТКА ПРОЦЕССА СОЗИДАНИЯ И ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭДУКОЛОГИИ («Пуско-наладочный» эдукологический гипертекст) В первом фрактале изложена общая характеристика назначения и основного смысло-содержания «сквозного» раздела настоящей работы (см. [13] С. 254–255). В данном фрактале производится проблемолого-центрическое развертывание этого смысло-содержания, пояснение конкретной технологической оснастки (соответствующего интеллектуального инструментария) постановки проблемной сверхзадачи созидания эдукологии. В этой гипертекстовой связи в целях обеспечения должного содержательного «наполнения» процесса соответствующей «предпусковой интеграции» предстоящего осмысления и рационального использования упомянутой конкретной технологической оснастки здесь и сейчас, во-первых, приведем источники протоследов трех ключевых концептов-конструктов: 1) метаинтеллектуальной системы (интеллектика: см. [82–88] и др.); 2) эдукологической системы (логистика: см. [89 и др.]; 3) пространственно-объемного конструкта, представленного в форме восьмигранного когнитивно-семантического логостона, вершинами которого служат: прогностика (см. [90–101] и др.); системология (см. [102–121] и др.); инноватика (см. [122–136] и др.); общая теория решения задач – ОТРЗ (которую имеет смысл назвать проблемологией в узком смысле слова) (см. [137–139] и др.); стандартизация (см. [140] и др.); когнитология (или, иначе, инженерия знаний) (см. [87, 161–165] и др.). Когнитивно-семан-тическое тело данного восьмигранника логостона являет собой, по сути дела, проблемологию в широком смысле слова. Что понимается под этим термином? Как кратко отмечено в первом фрактале (см. [13]. С. 9), термин «проблемология» первоначально был сформулирован и введен в научный оборот в [166]. Однако из этой формулировки видно (более полное извлечение из последней см. ОСР-РО: 2.0.-1), что в данном толковании «проблемология» по объему понятия практически равновелика «общей теории решения задач» (см. ОСР-РО: 2.0-2). В таком случае правомерно говорить о проблемологии в узком смысле. В отличие от этого, под проблемологией в широком смысле слова подразумевается наука о решении проблемных задач человеком с помощью ЭВМ или, иначе, гибридным интеллектом [88]. Причем данное понятие проблемологии сложилось, получило свое осмысление и имплицитно используется не только в отдельных работах (см. [167, 168] и др.), но и целых отраслях знания: системологии (см. [105, 107, 108] и др.), проблемном обучении (см. [169–175] и др.). В настоящем фрактале и работе в целом термин «проблемология» применяется в широком смысле слова, включающего в себя в качестве имманентных терминоэлементов: от ОТРЗ до «универсальный решатель проблем» и т.д. включительно. Во-вторых, отметим, что в процессе упомянутых в [13] вначале читаемого автором курса «Основы военной эргономики» (70-е гг.), а затем – многолетнего, «перманетно» выполняемого суть комплесно-системного интердисциплинарного исследования и разработки (КСИИР): на первом этапе (80-е гг.) – созидания теории эргопедагогических систем как соответствующих оснований эргономической и кибернетической педагогики, на втором этапе (с начала 90-х гг.) – созидания целокупных философско-логико-методолого-теоре-тических оснований эдукологии, – в процессе этих наработок были сконструированы и/или адаптированы более двадцати опорных графических концептуальных и/или информационно-логических моделей и/или схем, используемых в качестве конкретных средств метаинтеллектуальносистемной технологической оснастки. Здесь и сейчас продемонстрируем-предъявим потребителям три из них: 1) модель механизма разработки новых неклассических (постнеклассических) наук и/или «оператор перевода» классических наук в разряд неклассических (постнеклассических – НИЛМУ: ДИСЛЕНТ: ВПРОК; 2) операциональная модель процесса обучения наблюдателя (Sнаб) при управлении решением проблемной задачи; 3) операциональная модель функциональной структуры SКСИИР: постановка проблемной задачи, решение проблемной задачи, внедрение результатов решения (см. Приложения, рис. 1, 2, 3). В третьих, здесь и сейчас начнем составление собственно «пуско-наладочного» эдукологического гипертекста данного фрактала работы: ОСР-РО: 2.0-1. Человек и ЭВМ … Итак, первая проблема – создание теории решения задач системой «Человек – ЭЦВМ». «Задачный подход» является… методологической основой разработки систем «Человек – ЭЦВМ». Первым сигналом решения этой проблемы может служит формализация понятия задача, создание математических моделей различных видов задач, выяснение соотношения между такими понятиями, как операция, действие и деятельность… Указанные вопросы должны войти в состав новой науки о задачах и процессах их решения, которую нам хотелось бы назвать проблемологией… В.М. Глушков [136] С. 273. |