В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
Гл. 6. Революция в образовании – основные
направления, перспективы и поиски
1. Актуализация образования.
Соединение обучения с производительным трудом
. . .
2. Актуализация образования.
Переворот в содержании образования
. . .
3. Революция образования.
Электронно-вычислительные машины
. . .
4. Революция в образовании.
Оптимизация потоков учебной информации
. . .
5. Революция в образовании.
Новые формы разделения и кооперации
педагогического труда
. . .
6. Революция в образовании.
Раннее обучение
. . .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ
Основные направления революции в образовании – это актуализация содержания образования, внедрение электронных обучающих машин, оптимизация потоков учебной информации, введение принципиально новых форм разделения и кооперации педагогического труда, связанных с концентрацией школы, переход к обучению с раннего детства.
…Проблема образования непосредственно касается сегодня каждого человека, любой специальности и занятия…
В.Н. Турченко [208].
ОСР-Б: 2.1 – 3. Альтернатива стереотипам
(к вопросу о создании концепции
образования)
Образование… Каким оно должно стать, для того чтобы в полной мере оправдать надежды, возлагаемые на него и каждым отдельным человеком, и обществом, и государством? Какие шаги надо предпринять, чтобы все эти надежды – или, по крайней мере, большинство из них – оправдались? И почему до сих пор надежды эти во многом остаются только надеждами?
С последним вопросом приходится сталкиваться особенно часто. Точно так же, как с серией обвинений в адрес высшей школы, касающихся издержек принятых норм функционирования систем образования, административно-бюрократических методов руководства высшими учебными заведениями, даже известной профессиональной некомпетентности органов, осуществляющих это руководство. И во многом эти упреки следует признать справедливыми.
Сложившаяся технократическая практика высшей школы, ориентированная на достижение узкопрагматической цели – подготовку кадров специалистов, породила явления, отрицательным образом сказавшиеся на ее нравственном климате. В какой-то мере эта практика привела к тому, что из высшей школы ушел дух поиска, дерзаний, новаторства. В стены вуза пришла жизнь, лишенная ярких красок, которые делают ее привлекательной для человека. Общая, глобальная цель, связанная с поддержанием культа культуры, распалась на множество мелких частных подцелей – получить диплом, защитить диссертацию, занять должность…
* * *
Концептуальные основы развития образования неразрывно связаны с определением перспектив развития культуры в нашем обществе. Однако до сих пор проблемам культуры у нас уделяется явно недостаточное внимание. Именно этим можно объяснить то, что с содержательной точки зрения в проблематике перестройки образования все еще слишком много «белых пятен». Целевые установки предстоящей работы во многом несут на себе печать прошлого. Они не подвергались существенным изменениям. Новое пока слишком часто предстает как увеличенная или уменьшенная, усложненная или упрощенная копия прошлого, а вуз будущего – как более современная модель учебного заведения 70-х годов. Эти посылки незримо определяют весь ход наших мыслей, выносимые нами оценки и суждения. Идеализированный образ учебного заведения недалекого прошлого выступает тем инвариантом, по отношению к которому проектируется грядущее системы высшего образования. А на самом-то деле речь должна идти о создании системы образования принципиально нового типа, и облик будущего вуза решительным образом должен отличаться от облика его предшественника (В.П.)…
* * *
Решение задач, касающихся перестройки образовательной практики высшей школы, осложняется тем, что обращение за помощью к опыту прошлого едва ли позволит получить ответы на большинство из возникающих вопросов. В первую очередь, думается, это относится к представлениям об особенностях субъекта учения как о чем-то постоянном, неизменном. Характер жизнедеятельности нашего современника коренным образом отличается от жизнедеятельности его ровесника не только в XIX в., но и даже в 50–60-х годах нашего столетия. Изменение же жизнедеятельности означает смену ее ориентации, образа, способов, означает иное качество личного опыта, а следовательно, иной способ его описания и интерпретации. Меняется содержание самого «кванта» знания как минимальной единицы информации, с помощью которой человек описывает свой опыт.
Сама по себе культурно-историческая детерминация человека в известной мере может быть интерпретирована через логику становления гуманитарного знания как совокупности наук о человеке и обществе. Она заслуживает того, чтобы обратить внимание на некоторые ее особенности, обуславливающие появление тех или иных ее областей в их связи со спецификой деятельности человека на каждом этапе его исторического развития…
…Не устанавливая прямой связи между техническим и социальным, стоит тем не менее обратить внимание на тот факт, что изменение средств производства, их последовательное усложнение всегда само по себе означает и последовательный переход человека в новое социальное измерение. При этом происходит и изменение требований, предъявляемых к человеку. С одной стороны, идет девальвация некоторых качеств, которые ранее выступали для него как безусловно ценные, но утратили в новых условиях свой смысл; с другой стороны, новые условия деятельности людей выдвигают новые требования к ним, что и приводит к возникновению у них новых личностных качеств, первоначально не осознаваемых и не имеющих социального статуса. Собственно говоря, такой переходный период, связанный с процессом осознания вновь появившихся качеств личности и их официальным признанием, и можно назвать кризисом человека (В.П.). Его решение в конечном счете часто завершается появлением новой области гуманитарного знания, которое в логике своего становления и представляет собой не что иное, как развертывание сущностных сил человека как субъекта деятельного и активного.
В отличие от внешней познавательно-преобразующей активности, которой всегда были присущи целенаправленность, осознанность, процесс возникновения новых социальных качеств шел стихийно, сопровождался мучительными кризисами, связанными с утратой и новыми обретениями смысла жизни человека. Так, в частности, формировался тип человека своего времени (мы говорим: человек периода Возрождения, человек античности и т.д.). И все-таки чаще всего исследователи полагали, что человек по сути своей неизменен и стабилен. Из утверждения об изменении мира не делался вывод о том, что на разных этапах культурно-исторического развития мы имели дело с принципиально различными людьми.
С такими представлениями о себе и своих целях люди вступили и во вторую половину XX в. В итоге А.Печчеи при оценке богажа, с которым человечество вошло в мир современных проблем, пришлось констатировать, что оно отодвинуло тайны физики очень далеко: с одной стороны, в бесконечное космическое пространство, в бездны галактик, а с другой – в глубины мира бесконечно малых электронных частиц; но это отнюдь не означает, что мы также хорошо познали себя.
Но что такое знать самих себя? (В.П.). Прежде всего, безусловно, – знать свои собственные человеческие качества. Но этого уже недостаточно (хоть и их зачастую мы не знаем). Гораздо важнее сегодня представлять себе те качества, которыми человек должен обладать, но пока не обладает. А затем – понять, что нужно сделать для того, чтобы у него такие качества появились. Решение всех этих непростых проблем, собственно, и определяет основное содержание нынешнего этапа жизни общества, и прежде всего существующей в нем системы образования…
* * *
Всевозрастающая роль человеческого фактора нового мышления, требование ускорить темпы внеднения результатов человеческой мысли в практику, все более отчетливо осознаваемая потребность в синтезе достижения социальных, гуманитарных, естественных и технических наук, в обеспечении их целостности с точки зрения практического использования как средства преобразования мира и себя – никогда раньше эти задачи не стояли на повестке дня так остро, как сейчас. Если учесть своеобразную необходимость истории человечества на современном этапе его развития (по технологическим последствиям его деятельности), то становится особенно ясной та огромная мера ответственности, которую должна принять на себя система образования, участвующая в процессе выбора будущего пути среди большого числа возможных вариантов. Эту особенность, думается, можно с полным правом отнести к разряду революций в образовании.
Вообще-то с революциями в образовании человечество сталкивалось неоднократно. Например, к таким революционным периодам можно отнести появление институциональных образовательных учреждений, использование письменного слова, изобретение книгопечатания, создание современной информационной техники… Но ни одна такая революция не затрагивала основ учебно-воспитательной деятельности, ориентированных на наследование социального опыта жизни и подготовку человека к тем условиям, с которыми он сталкивается в реальной жизни и которые уже есть в наличии. Сегодня этот незыблемый, казалось бы, принцип пошатнулся.
В какой-то степени процессы, происходящие в образовании, можно соотнести с той революцией в физике, которая совершилась в результате создания теории относительности, открывшей новую физическую картину мира. Эта новая картина не уничтожила старую, ставшую ее частным случаем. Между старой и новой физической картиной мира была преемственность (что, безусловно, не означало наличия полной душевной гармонии между представителями старой и новой физических школ). Думается, применительно к институту образования эту преемственность нужно подчеркивать вдвойне: непродуманные изменения в образовательной практике имеют своим результатом одно – искалеченные человеческие судьбы. Недаром В. Оконь считает, что образовательной практике бурные революции противопоказаны (В.П.). Хорошая система образования отличается известной устойчивостью, что не равнозначно консервативности.
* * *
Но что же тогда получается – революция без революции? Возможно ли такое вообще? Чтобы разобраться в этом, осмыслим различия между двумя сторонами проблемы: содержательной и деятельностной. Первая связана с определением стратегических целей, которые должны быть достигнуты в ходе обновления образовательной практики. В условиях перестройки эти цели выступают в качестве общих ориентиров предстоящей работы. В реальности же (в деятельности – вторая сторона) они представлены цепочкой уже конкретных тактических целей, в последовательности которых собственно и развертывается их содержание…
…Итак, революция без революции – реальность. Она означает не что иное, как революцию в мышлении и методичное, преемственное развитие практики, нацеленное на последовательное выявление все новых и новых промежуточных средств перестройки…
О.В. Долженко [189].
ОСР-Б: 2.1 – 4. Качество российского образования:
взгляд извне
Здесь мы приводим отрывок из статьи известного немецкого публициста Сони Марголиной «Не упивайтесь мифом о «лучшем в мире образовании» (Известия. 1 июля 1998 г. С. 6).
Советская система образования, унаследованная Россией, – самая лучшая в мире. Такое представление не только бытует в среде интеллигенции, но и успешно тиражируется ею в средствах массовой информации. По стране гуляют предрассудки о невежественных и тупых американцах, прагматичных и специализированных немцах, которым противопоставляются российские универсалы – энциклопедически образованные физики и лирики, объясняющие иностранцам, что «умом Россию не понять». Непонятно лишь, как быть с реальностью, с местом России в мире, с крахом ее достижений и сегодняшним уровнем ее политической и интеллектуальной элиты?
Лучшее в мире образование – это миф, и он особенно живуч как раз потому, что осталось очень мало успехов, которыми россияне на сегодняшний день могли бы гордиться. С его помощью пытаются, правда, лоббировать законные интересы образовательной системы, хотя и без особого успеха. Но прежде всего это миф охранительный, он защищает устаревшую систему и ее носителей – особенно в высшей школе – от конкуренции новых идей и, главное, новых людей, способных ее изменить.
Во всех дискуссиях об образовании заметен эффект столичности, когда собственное привилегированное социальное и территориальное положение выдается, причем осознанно, за норму. Кардинальное отличие российской образовательной системы от западной заключается в вопиющем неравенстве по территориальному и материальному признакам. Уровень преподавания в деревне или заштатном городке при энтузиазме отдельных педагогов несравним с уровнем в крупных городах и столицах. Соответственно подростки с равными способностями имеют разные шансы на получение, как теперь принято выражаться, образовательных услуг.
Еще одно отличие российской школы от западной – социальный статус учителя. В школе осуществляется не только обучение тем или иным наукам, но и происходит социализация подростков, то есть привитие им системы норм и ценностей. Учительство как группа с низким социальным статусом и раньше бывшая полуобразованным и консервативным слоем, опорой советского режима, сегодня нередко воспроизводит коммуно-коричневые стереотипы. Антисиметизм, травля представителей национальных меньшинств, да и неординарных учеников – это школьная повседневность. На Западе учителя относятся к среднему слою общества и независимо от их профессиональных качеств являются, как правило, носителями леволиберальных, а не правоконсервативных ценностей.
Что касается содержания образования, то по сложности программ российская школа действительно держит первое место в мире. Но многие опытные учителя признаются, что половина учащихся не в состоянии их освоить. Это приводит к тому, что оценки, необходимые для дальнейшего продвижения, становятся в той или иной форме предметом торга. При этом для российских подростков практически отсутствует достойная образовательная альтернатива высококачественного среднего специального образования. О профессиональном образовании в дискуссиях почти не вспоминают. Это не случайно. Идеология пролетарского государства не смогла преодолеть презрение к «неумственному» труду и его социальное отчуждение. Удивительно, но российское общество после всех кризисов и революций все еще остается сословным. Следствием пренебрежительного отношения к «обслуживанию», будь то работа продавца или строителя, является низкий уровень материальной культуры. Квалифицированный ремесленник на Западе – уважаемый человек с приличным доходом, а не алкаш и шабашник, ненавидящий «чистую публику» и поборами компенсирующий комплекс социальной неполноценности. Среднее специальное образование дает квалификацию, уже несколько столетий обеспечивающую бесперебойное функционирование экономики. Оно нечто вроде смазки, благодаря которой вращаются подшипники. В России деление на белую и черную кость осталось неизменным. Поэтому в мифе о «лучшем в мире образовании» не нашлось места для пэтэушника. (Задумаемся над этим справедливым упреком. – Ред.).
Потребности военно-промышленного комплекса и реклама преимуществ социалистической системы создали мощный научный потенциал, который сейчас деградирует. Точные науки не востребованы, способная молодежь, даже после окончания естественных факультетов, идет в бизнес. Процветают экономика и юриспруденция, и это вполне закономерно. За годы советской власти образовался огромный дефицит гражданских профессий, без которых демократическое государство с либеральной экономикой существовать не может. Соответствует ли средний уровень подготовки этих специалистов мировому? Когда образование становится товаром в системе «административного рынка», покупатель, в данном случае платящий за него студент, заказывает музыку. Диплом все больше становится «корочкой», формальным условием вхождения во властную иерархию, а не подтверждением квалификации. В отличие от платного американского образования, качество которого обеспечивается прозрачной системой анонимных тестов и взаимного контроля преподавателей, российский вариант представляет собой келейную сделку, а в отдельных случаях – сговор. Страдает от этого общество.
Есть еще один сегмент образовательной системы, являющийся ключевым для функционирования современного общества: социальная и гуманитарная сферы, обеспечивающие его ценностное «обслуживание» и интерпретацию действительности. Основное место обучения гуманитариев – университет. Рискну предположить, что в России университета в классическом виде практически нет. Имеются в виду не учреждения, которые переименовывают себя в университеты и академии из пединститутов, а идея университета, будь то в старом гумбольдтовском или современном западном варианте. Его задача – не продолжить школу на более обширном материале, но научить методологической рефлексии и способности ориентироваться в современных научных концепциях. Университет – это непрерывный дискурс на тему о языке, которым можно описывать опыт. Огромное значение уделяется при этом пониманию границ собственного знания. Проще говоря, выпускник университета обязан осознавать сферу своей компетентности и область применения понятий. В противном случае термины превращаются в опустошенные знаки, которые могут быть добросовестно и безответственно использованы для фальсификации реальности…
…У российского образования много проблем, оно само есть серьезная проблема посткоммунистического общества, тормоз на пути преобразований его в современное. Миф о «лучшем в мире» вовсе не способствует улучшению ситуации, как думают некоторые, а лишь блокирует саму рефлексию образовательной системы.
Комментарий редактора книги. Мы отдаем себе отчет в том, что читатель, возможно, сочтет автора отрывков приводимой статьи С. Марголину непатриотом Росии (задумаемся тут же, а не ослепляет ли нас чувство «квасного» патриотизма?). Возможно, кто-то из читателей сочтет, что статья носит субъективный характер и оценивает российское образование только с одной негативной стороны, а значит однобоко (и наверно, это правда). Но вместе с тем, давайте, уважаемый читатель, о б р а т и м с я к ф а к т а м, а они, как известно, – упрямая вещь. Вернемся к основным тезисам статьи.
Если признать, что российское образование самое лучшее в мире, то действительно, как быть с реальным крахом недавних «достижений», с низким уровнем жизни большинства населения страны, с просто до боли в сердце и мозгу убогостью, невежественностью и беспомощностью нашей политической и интеллектуаль-ной элиты, которую мы наблюдаем вот уже больше десятка лет.
Возьмем тезис о консервативной высшей школы, некачественном высшем образовании…
…Следующий тезис – о вопиющем неравенстве качества среднего образования, полученного школьником в столицах субъектов Федерации, областных, краевых центров, и школьников, живущих в деревнях, селах, маленьких городах, даже при энтузиазме отдельных педагогов. Думаю, что у этого печального и драматичного по сути тезиса нет оппонентов…
…А разве не права С. Марголина в том, что именно российские учителя сами признают непомерную сложность школьных программ, невозможность их освоить значительной частью детей? Обман общества, родителей, детей и самих себя, когда «3» пишем, а «2» в уме держим, уже стал обыденным явлением, которое признается как некая, якобы неизбежная для образования данность, к которой все привыкли.
Как не согласиться с автором критической статьи в ее утверждении о том, что в мифе «о лучшем в мире образовании» не нашлось места для пэтэушника?
Тезис о том, что ни средняя, ни высшая российская школа не учит мыслить, не прививает навыков самостоятельной деятельности по добыванию знаний, вряд ли кто-то сможет опровергнуть. Идею об овладении школьниками навыками самостоятельной учебной деятельности, о формировании у них устойчивой мотивации познания читатель не найдет ни в планах школ, работающих в режиме функционирования, ни в программах развития инновационных образовательных учреждений, ведущих эксперименты, ни в практике даже элитных гимназий, лицеев, вузов страны. Ну, а если, как говорят, сливки такие, то каково же молоко?
Добавим к этому, что российские аттестаты и дипломы о получении среднего, среднего специального и высшего образования не нострифицируются (не признаются без специальных навыков) во многих странах мира.
Вступив в должность в октябре 1998 г., последний министр общего и профессионального образования России В.М. Филлипов в своем первом интервью (газете «Известия») заявил: «В 50–60-х годах наше образование объективно было лучшим в мире. С тех пор система почти не менялась, и мы растеряли приоритеты. По данным ЮНЕСКО, Россия сегодня по качеству образования занимает 13-е место в последней третьей группе слаборазвитых стран. Это касается среднего уровня. Но лучшие школы сохраняют высокий потенциал. По оценкам той же комиссии, Россия находится на 3-м месте по числу завоеванных на школьных олимприадах наград» (Известия. 14 октября 1998 г. С. 6).
Разговоры о юных россиянах – победителях международных олимпиад не отвергают вышесказанного, поскольку речь идет о единицах, ставших чемпионами в интеллектуальных соревнованиях скорее не благодаря…, а вопреки…
Вот почему, как бы ни неприятно было читать об истинных оценках российского образования, мы вынуждены признать наличие острейшей проблемы качества нашего образования, без решения которой любые потуги даже отдельных прогрессивных личностей в сфере политики, экономического развития будут тщетными, понимать, что образование – основа материальной и духовной культуры любого общества…
М.М. Поташник [212]. С. 107–.
Небольшое дополнение-уточнение