В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
ОСР-РО: 2.2 – 2.1. Познание и интерес
… В лекции Шеллинга (1802) речь шла о методе академического исследования. На языке немецкого идеализма лектор впечатляюще обновил то понятие теории, которое было сформулировано традицией великой философии с самого начала. «Боясь спекуляций, мнимый отход от теоретического к чисто практическому необходимо порождает в действии такой же плоский уровень, что и в знании. Изучение строго теоретической философии самым непосредственным образом сближает нас с идеями, и только идеи придают действию энергию и нравственное значение»…
…Только то познание может истинно ориентировать в действии, которое отделилось от обнаженных интересов и настроилось на идеи, а именно: нашло теоретическую установку.
Слово «теория» имеет религиозные истоки. Теоросом назывался представитель, которого греческие города посылали на общественные праздничные игры. В теории, а именно созерцая, он открывал себя сакральному событию. В философском самоупотреблении [термин] «теория» переносится на созерцание космоса. Как созерцание космоса, теория предполагает уже разграничение между бытием и временем, которое онтология обосновывала начиная с поэмы Парменида и к которому вернулась в «Тимее» Платона: она резервирует сущее, очищенное от непостоянного и неопределенного, за логосом, а область преходящего передает мнению (doxa). Если теперь философ рассматривает бессмертный порядок, он не может уподоблять себя мере космоса, не отражая его в себе. Он в себе воспроизводит пропорции, которые наблюдал в движении природы как в гармоничном музыкальном ряде; он формируется через мимезис. Теория входит в жизненную практику посредством уподобления души упорядоченному движению космоса – теория чеканит для жизни свои формы, она находит отражение в позиции того, кто подчинился ее дисциплине, в этосе.
Это понятие теории и жизни в теории философия сформулировала с самого начала…
Ю. Хабермас [230].
ОСР-РО: 2.2. – 2.2. О некоторых особенностях строения
современного теоретического знания
. . . НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ О СООТНОШЕНИИ
ТЕОРИИ И ЕЕ «НАУЧНОГО ОКРУЖЕНИЯ»
Возникает вопрос: чем обусловлена необходимость теории того или иного уровня и как совместить одновременное существование теорий различных уровней, касающихся одних и тех же явлений? Здесь мы приходим к проблеме взаимоотношения научной теории и ее внутреннего «научного окружения», которое мы будем называть «интертеорией», а также взаимоотношения между интертеорией некоторой теории и теми запросами, для удовлетворения которых возникает данная теория. Подчеркнем, что практические запросы понимаются в данном случае в широком смысле – как идущие из человеческой практики, так и идущие из других областей науки.
Никакая научная теория не может рассматриваться изолированно, вне связи с некоторым общим комплексом человеческих знаний. Строго говоря, всякую научную теорию необходимо рассматривать в той «внутринаучной» среде, то есть интертеории, в которой она возникла и развивается. К интертеории относится тот общий комплекс сведений, который необходимо принимать во внимание при рассмотрении данной теории. Сюда относится язык, на котором теория излагается, включая общечеловеческий язык и специальную систему понятий и символов, используемых в теории…
…Следует отметить, что определение понятия интертеории вызывает некоторые трудности… К интертеории целесообразно относить ту совокупность знаний, которая существенна для развития данной теории, или, еще лучше, ту совокупность знаний, которая существенна для теоретического осмысливания рассматриваемой области науки. При таком понимании состав интертеории оказывается зависящим от времени. Вполне возможно, что области знания, которые в какой-то момент времени не воздействовали на данную его область, впоследствии оказываются для нее существенными и тем самым включаются в ее интертеорию. Это вынуждает перерассматривать соответствующую теорию…
А.А. Ляпунов [221а].
ОСР-РО: 2.2 – 2.3. Закономерности формирования
физической теории
…Итак, мы убедились, что проблема природы теоретического знания стала центральной гносеологической проблемой физики XX века. Решение этой проблемы, как показал анализ закономерностей формирования теории, состоит в выводе о диалектической природе теоретического знания.
Насколько не тривиален этот вывод видно из следующего. В новейшем фундаментальном труде, посвященном природе теоретического знания (Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2000) проблема синтеза в теоретическом знании таких противоположностей как знание эмпирическое и умозрительное в явном виде не рассматривается. Однако автор вплотную подходит к ее постановке, показывая, какое значение имеет для понимания природы научной теории процесс ее формирования (который исследуется в книге со скрупулезной тщательностью) и какую роль в этом процессе играет научное мировоззрение. После такого фундаментального исследования читатель ждет в конце четкого определения, что же такое теория, но, к своему удивлению, такого определения не находит (В.П.). И это, видимо, не случайно: в подзаголовке книги «Природа теоретического знания, его структура и историческая эволюция» первые три слова отсутствуют!
Дело в том, что в авторской концепции справедливо уделяется очень большое внимание «конструктивному» (В.С. Степин) введению умозрительных представлений и понятий в «тело» теории (т.е. установлению, в конечном счете, их связи с опытом1), но упускается из виду наблюдающаяся в истории науки противоположная тенденция – «деструктивное» введение таких представлений и понятий, вступающих в резкое противоречие с прежним опытом. Все это связано, видимо, с сохранением традиционного предрассудка относительно того, что противоположностью эмпирического исследования и эмпирического знания является теоретическое исследование и теоретическое знание, тогда как в реальном процессе научного творчества эмпирическому исследованию и эмпирическому знанию противостоит не теоретическое, а умозрительное исследование и умозрительное знание, и природу теоретического знания невозможно раскрыть полностью, если игнорировать тот синтез эмпирического и умозрительного знания, о котором говорилось выше…
…Мы видели, что на пути формирования полноценной теории научное знание проходит разные стадии (ступени) зрелости: феноменологическая конструкция, гибридная теория, умозрительная концепция, программа, схема, гипотеза и, наконец, собственно теория (теория в строгом смысле этого слова). В повседневном обиходе теоретиков существует некий «рабочий» жаргон, допускающий применение термина «теория» ко всем указанным формам научного знания. Хотя термин сам по себе не может быть только удобным (если он исключает путаницу понятий) или неудобным (если способствует такой путанице), тем не менее расширительное толкование термина «теория» в практике научного творчества может принести немалый вред, создавая иллюзию достижения цели там, где цель еще не достигнута. Ученый, проявляющий указанную терминологическую небрежность, уподобляется спортсмену, который в беге на определенную дистанцию постоянно принимает промежуточные отметки на своем пути за финиш…
В.П. Бранский [232]. С. 178–181.
Таковы, вкратце, если не «контуры», то «штрихи» современной логико-методологической картины природы, структуры и функций научной теории, видения и толкования данного понятия. Причем, что следует специально отметить и подчеркнуть, ныне идет интенсивный пересмотр этой картины в сторону не просто отхода от диалектико-материалистического принципа отражения, как соответствующего основания теории, а обстоятельно аргументированного отказа от этого принципа, «вытекающего» из несостоявшейся «теории отражения» (см. [233] и др.).
А теперь приведем упомянутые извлечения из работы [218], чтобы со-исследователи и со-разработчики проблемы созидания эдукологии смогли бы самостоятельно оценить «обстоятельность» последней в сравнении с названным современным видением научной теории как таковой:
ОСР-Б: 2.2 – 3. Педагогика как совокупность
педагогических теорий
ВВЕДЕНИЕ
… В становлении и формировании учителя и руководителя школы большое место принадлежит педагогической науке. От того, в какой мере они владеют всем накопленным научным потенциалом педагогической науки, зависит уровень их профессиональной зрелости. Потенциал же этот велик, так как советская педагогика в последние десятилетия развивалась стремительными темпами. Теоретические и экспериментальные исследования ведутся широко – от частнометодических до фундаментальных, теоретико-методоло-гических проблем. В педагогике накапливается большой объем научных сведений, знаний, концептуальных систем и учений, разобраться в которых подчас трудно даже специалисту-ученому.
Данное пособие написано для того, чтоб облегчить задачу, возникающую перед учителями и директорами школ в процессе работы с научно-педагогической информацией: ознакомить с общим состоянием педагогической науки, некоторыми ее результатами и проблемами школьной практики и наметить пути и способы их решения, а также способствовать формированию теоретико-педаго-гического мышления учителя и руководителя школы, их творческого потенциала.
Название пособия не является случайным и произвольным, оно вытекает из авторского замысла – ознакомить читателя с текущим состоянием педагогической науки через категорию «теория», поэтому курс по педагогике представлен как совокупность педагогических теорий, упорядоченных на основе законов диалектической и формальной логики. Понимая всю сложность и ответственность поставленной задачи, мы взяли на себя смелость развести накопленные научные знания по педагогике на две системы – содержательную и формализованную (В.П.).
Необходимость формализации знаний в условиях их беспрерывного развития и бурного количественного роста становится общепризнанным научным фактом, раскрытым с достаточной полнотой в работах по науковедению.
Классический образец формализации знаний задан в математике, но данный образец может быть использован только в точных науках. В гуманитарных науках знания поддаются лишь частичной формализации, так как перевод всей накопленной в них содержательной информации на язык условного кода (символов и формул) практически не столько невозможен, сколько нецелесообразен. Частично закодировать можно любую информацию, и это доказано в опыте В.Ф. Шаталова («опорные конспекты» по географии, истории и другим предметам). Но нужно ли и полезно ли это делать? Тем более что тот или иной условный знак не способен адекватно отразить и передать всю полноту признаков и отношений выделенного объекта или явления. Учитывая данное обстоятельство, мы руководствовались при разработке процедуры формализации педагогических знаний единственным принципом – принципом выводного знания, обеспечивающим реализацию основных законов логики следования и тождества. Реализация этих законов позволила логически упорядочить основные педагогические теории и соотнести их между собой по соподчинению, смежности и сопряженности.
Частичная формализация педагогических знаний позволила также наиболее полно учесть важнейшее методологические требования – обеспечить восхождение от абстрактного к конкретному и отразить диалектику и внутреннюю логику познания.
Формализация выстраивает педагогические знания в экономные и вместе с тем жесткие и стройные логические схемы и конструкции. Последние, как ни парадоксально, оказываются способными с достаточной полнотой отразить сущность реальных педагогических явлений.
Многие преподаватели и руководители школ заканчивали педагогические институты много лет назад. В последнее десятилетие педагогическая наука интенсивно развивалась. Ее достижения нашли отражение в содержании новых учебных пособий по педагогике. С этими достижениями мы и познакомим читателя.
В соответствии с данным замыслом каждая фундаментальная педагогическая теория (общая теория педагогики, теория воспитания, теория обучения, теория управления и руководства школой) имеет четыре среза (В.П.).
В первом срезе дается краткая характеристика педагогической теории как содержательной системы, ее ядра или самой существенной и значимой части.
Во втором срезе (эмпирическом) приводится некоторая совокупность педагогических примеров и фактов, осмысление которых позволяет более глубоко проникнуть в сущность излагаемой педагогической теории как формализованной системы.
В третьем срезе дается краткая характеристика педагогической теории как формализованной системы, ее ядра – идей, понятий, закономерностей и принципов.
В четвертом срезе (заключительном) раскрывается практическое значение педагогической теории, осмысливается ее прогностическая функция.
Данные срезы являются ключом к пониманию педагогической структуры учебного курса педагогики и способа ее изложения. В процессе работы над пособием они подверглись широкому обсуждению…
Б.И. Коротяев [218]. С. 3–5.
Из содержания названного пособия сам собой «вытекает-следует» такой проблемный вопрос-раздумье: если на таких пособиях и поныне повышают квалификацию учителей и директоров и готовят педагогов в университетах («рекомендательную» ссылку на таковое см., напр., в самой современной монографии [234]), то не в этом ли состоит глубинное существо проблемы совершенствования и развития отечественного образования?
(Правда, в последнее время по основам педагогических теорий появились и достаточно обстоятельные работы (см. [235, 236] и др.). Однако об этом более подробно речь пойдет в собственно втором фрактале настоящей работы).
Третий пример. Пример из новейшей истории отечественного образования и, очевидно, одной из самых злободневных тем – темы стандартизации последнего. В этом контексте недавно опубликована многообещающая, как на первый взгляд кажется, монография [159], во введении, концептуальной и методологической главах которой говорится следующее:
ОСР-Б: 2.2.-3. Образовательный стандарт. Опыт
системного исследования
ВВЕДЕНИЕ
Образовательные стандарты (ОС) за два десятилетия стали не только новым феноменом мировой системы образования, но и прошли путь от объекта горячих дискуссий и противоречивых оценок (каковыми, впрочем, они являются и по сей день) до объекта поощряемых властями государств с самыми либеральными образовательными системами акций общенационального значения, направленных на разработку и введение стандартов.
Что же произошло? В чем же состоит эта обнадеживающая жизнеспособность нового явления? Почему развивавшееся более двух тысяч лет в парадигме планирования учебного плана и учебной программы европейское образование столь быстро, по меркам исторического и социального времени, принимает парадигму стандартизации? И как раз в тот период, когда стрелка барометра на планете «Образование» четко фиксирует тенденцию его развития в сторону демократизации (понятно, что мы вкладываем в этот термин не спекулятивную, но социально и этически ответственную семантику).
Главная причина, как нам представляется, и состоит именно в этом последнем обстоятельстве. Возрастающая мера свободы субъектов образовательного процесса и субъектов управления образованием не может приводить к распаду целостных социальных тканей, который сам по себе никогда не является bien public – общественным благом; а разнообразие образовательных потребностей и удовлетворяющих их образовательных практик не должно становиться фактором расчленения социумов и государств.
Образовательный стандарт востребовался как новый социально-педагогический феномен, удовлетворяющий спрос на упорядоченное многообразие форм, типов и видов образования.
В мире в целом и в отдельных странах возрастает необходимость в высокой образованности (и притом, образованности нового типа!), в высоком общегосударственном (общенациональном) и общемировом качестве образования, образования диверсифицированного, но одинаково способного сделать жизнь людей достойной их человеческого статуса.
Образовательный стандарт и становится способом нормирования подобного образования, мерой качества образования, приобретающего все в большой степени императив гуманного социального стандарта, призванного содействовать реализации фундаментального устремления людей к ценностям подлинного гуманизма, в контуре которых образование рассматривается как фактор социального нивелирования все еще ревностно охраняемого социального неравенства. Структурированное в ценностном, содержательном и институциональном отношениях на основе именно такой идейной установки образование выполнит свою миссию по «сносу» «берлинских стен» между социальными странами.
Очевидно и другое: образование должно становится сопоставимым, сравнимым за счет сокращения дисперсии его качества, вызванной страновыми, социальными или этническими условиями, так что, будучи полученным личностью в точке «А», оно должно легитимно идентифицироваться (признаваться) в любой другой точке – «В», «С», «Д» и т.д. – многоликого и контрастного мира.
В чем мы усматриваем принципиальную разницу между планированием учебно-воспитательного процесса и проектированием образовательного процесса, точнее, образования? Эти различия, по-нашему мнению, сводятся к следующему.
Планирование (учебный план, учебная программа) – это модель однообразного долженствования с высокой императивной нагрузкой или модель сугубо индивидуализированной образовательной практики. Первая, естественно, присуща линейной организации образования, допускающей в той или иной мере унификацию образования, обеспечиваемую теми или иными способами государством или обществом. Вторая, напротив, наблюдается в «рассыпавшихся» образовательных пространствах, в которых суверенность множества образовательных практик выступает формой организации такого рода образовательного пространства.
Учебный план и учебная программа являются в первом случае необходимой и достаточной формой коммуникации между субъектами учебно-воспитательного процесса, образовательными учреждениями, органами управления образованием, общества и государства в сфере образовательных отношений и образовательного права. Во втором случае учебные планы и учебные программы становятся формой индивидуализации образовательных услуг, в изобилии предлагаемых потребителям, формой бытия образования, при котором конкуренция в образовании становится если не фактором развития, то способом его существования.
Но в обоих случаях учебный план как форма планирования и нормирования образования суть адекватный способ концентрированного выражения меры образования в его полипредметной парадигме, как правило, развернутой на строго заданные (в т.ч. в форме элективной модульности) во временном и содержательном континуумах типы и виды учебной деятельности обучающихся и обучающих.
Стандартизация в образовании – это модель образования, ее мера в упорядоченном в своем многообразии образовательном пространстве. Но главное – это новый способ проектирования цели в образовании, цели нового типа, требующей системной междисциплинарной рефлексии. Появление образовательных стандартов – оптимистический симптом, свидетельствующий о вхождении образования в новую образовательную эпоху – целостного, ценностно-насыщенного, культуросообразного и интегративного образования и адекватной ему педагогики (В.П.).
Образовательный стандарт – это форма достижения разумного плюрализма в образовании, уберегающего образование от вседозволенности «воинствующего» либерализма, а государство – от энергетики центробежных сил.
Образовательный стандарт вовсе не ведет к отрицанию учебного плана и учебной программы. Он только смещает их из поля «целей» в поле «средства» и являет собой более сложный способ экспликации интегрированных целей (не потому ли столь устойчиво держатся за учебный план, в том числе и сторонники образовательных стандартов, сводя сущность последних к усложненным конструкциям учебного плана типа «Базисного учебного плана» в общем образовании или в проектах государственных образовательных стандартов общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья?).
Образовательному стандарту как новому явлению посвящены многочисленные оригинальные научные и методические изыскания российских и зарубежных авторов (П.Ф. Анисимов, А.В. Баранников, В.И. Батюшко, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.Н. Богородицкая, Ю.В. Боярчук, Е.В. Буслов, Н.М. Воскресенская, Т.Е. Галко, И.Г. Галямина, Б.С. Гершинский, Ю.В. Громыко, П. Грутингс,
Д. Дмитриев, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Н.М. Казакевич,
В.Н. Козлов, Б.К. Коломиец, И. Крайтон, Н.В. Кузмина, М.Н. Лазутова, В.С. Леднев, А.Н. Лейбович, А.А. Леонтьев, Н.И. Лисс,
В.И. Лубовский, М.И. Максимов, Г.В. Мухаметзянова, А.Н. Новиков, Г.В. Перфилова, Б.Ф. Петин, Н.М. Розина, О.М. Рощинская, М.В. Рыжаков, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, В.С. Семашенко, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, В.М. Соколов, У. Стаббс, Р.Б. Стеркина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.Ткалеч, А.П. Тряпицина,
В.В. Фирсов, Г. Хиллз, В.Д. Щадриков, Д.С. Шилов, С.Е. Шишов, Г.В. Шмидт, Б. Янис, Б.Яныш и др.).
Можно говорить о становлении научных стандартовых условиях для дальнейшего движения в сторону создания теории образовательного стандарта (В.П.). Исследования указанных и других авторов, обстоятельное изучение образовательных стандартов, разработанных за последнее десятилетие, явились необходимой теоретической предпосылкой для выполнения настоящего исследования.
Однако, прогрессируя в экстенсивном плане, когда в опережающем режиме множится эмпирия образовательного стандарта, последний не стал пока объектом системной междисциплинарной рефлексии, без которой стандартизация в образовании не может вступить в фазу своего качественного, интенсивного развития. Этим определяется актуальность исследования: осуществить попытку формирования целостных концептуальных, теоретических и методологических оснований образовательного стандарта…
… Г Л А В А 3. КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ТЕОРИИ