В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования
| Вид материала | Документы |
- Врезультате первой мировой войны и гражданской войны в России и Европе закладывается, 327.1kb.
- 1. Наука как элемент культуры. Функции научного знания в обществе в экономике. Специфика, 1421.27kb.
- Им эволюции природы и прогресса общества, было бы ошибкой обвинять его в нигилизме,, 98.14kb.
- Что такое философия?, 2098.43kb.
- В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно, 5616.06kb.
- Темы курсовых работ по теории и организации афк адаптивная физическая культура новая, 33.2kb.
- Христова Николай Антонович Половодов 8-9062732980 новая религия входе своего развития, 80.16kb.
- Это возможность не только увеличить длину и объем волос, но и создать необычные цветовые, 533.08kb.
- М. Хазин, Е. Ижицкая. Рассуждения о последствиях кризиса. Введение. О неизбежности, 834.78kb.
- Наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования, 892.22kb.
ОСР-Б: 2.2.-3.4.4. Научная программа III Съезда
Российского психологического
общества «Психология и культура»
Доклады пленарного заседания
*О психологии XXI века. * Психология как наука: современное состояние и очередные задачи. *Фундаментальные проблемы психологии. *Социокультурное значение психологии. *Психология в образовании. *Об основах практической психологии в России: четверть века спустя. *Будущее психологии и психология будущего. *Роль профессионального сообщества в решении насущных проблем психологии.
I. Фундаментальные проблемы психологии (форум)
Направление: «Методологические проблемы психологии».
Пленарная дискуссия: «Пути интеграции психологического
знания: синтез или эклектика?»
Темы для обсуждения: Психология – единая наука или конгломерат разных противоречащих друг другу наук? Существуют ли в психологии законы? Психология XXI века: объяснение, понимание, вера? Является ли практика критерием оценки истинности психологических теорий или, наоборот, теории выступают в качестве критерия оценки эффективности практической деятельности психолога?
Симпозиум: «Принципы построения теоретической
психологии».
Симпозиум: «Сознание в естественнонаучной
и герменевтической парадигмах».
Круглый стол: «Советская психология – Российская психология: смена парадигм? Специфика методологического подхода».
(В рамках VI Всероссийской выставки достижений практической психологии).
Обсуждение книги В.М. Аллахвердова «Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания».
Направление: «Психология и нейронауки»
Симпозиум: «Мозг и психика: нейронаука
и психофизиология».
Симпозиум: «Психология и нейронаука: фундаментальные
и прикладные проблемы».
Направление: «Познание и общение»
Симпозиум: Познание, общение, деятельность».
Симпозиум: «Современное состояние психофизики в России».
Направление: Проблема индивидуальности»
Симпозиум: «Дифференциальная психология
и психофизиология».
Симпозиум: «Наследственность и среда
в индивидуальном развитии».
Симпозиум: «Творчество и одаренность».
Направление: «Психология развития»
Симпозиум: «Дифференциальная психология развития».
Симпозиум: «Когнитивное развитие».
Круглый стол: «Методологические проблемы и современные тенденции психологии развития».
Темы для обсуждения: Предметная область психологии развития и возрастной психологии. Акмеология и психология развития. Онтогенез и жизненный путь. Критические и сензитивные периоды развития. Взгляд на типологию кризисов и их значение в развитии личности.
Симпозиум: «Структурно-диалектическая психология
развития».
Симпозиум: «Психология развития личности».
Направление: «История психологии»
Симпозиум: «Методологические проблемы истории
психологии».
Симпозиум: «Психология отношений. К 110-летию
со дня рождения В.Н. Мясищева».
Круглый стол: «Российская социальная психология: история и перспектива (к юбилею профессора Е.С. Кузьмина)».
Темы для обсуждения: Е.С. Кузьмин как личность, ученый и организатор. Роль Е.С. Кузьмина в развитии отечественной социальной психологии. Современная российская социальная психология: центры, направления, концепции. Проблема эволюции методологии и методов социальной психологии. Прикладная социальная психология: прошлое, настоящее, будущее. Социальная психология, социология, социальная антропология: сотрудники или конкуренты на одном поле?
Круглый стол: «Преподавание истории психологии
в системе вузовского психологического
образования».
Темы для обсуждения: Что такое «современная психология» и каковы пути ее исторического анализа? Место отечественной психологии в истории развития мировой психологической мысли и задачи ее рассмотрения в курсе истории психологии. Проблема сохранения исторической преемственности в изменяющемся мире как одна из важнейших задач преподавания истории психологии. «Неизвестные страницы» истории психологии и их рассмотрение в системе историко-психологического знания. Инновационные технологии обучения в истории психологии.
Круглый стол: «40-летие комплексных логитюдных
исследований человека в Санкт-Петербурге».
Темы для обсуждения: История комплексных исследований. Комплексность и системность в психологии. Дифференциальная психология развития как основа комплексного подхода в психологии. Стыки дифференциальной психологии с другими психологическими дисциплинами. Комплексные исследования: взгляд в будущее.
Направление: «Психология субъекта
и проблемы саморегуляции».
Симпозиум: «Психология регуляции состояний».
Симпозиум: «Психология саморегуляции:
личностные и когнитивные аспекты».
Симпозиум: «Психология субъекта и проблема
саморегуляции».
Симпозиум: «Методологические проблемы
психологии субъекта».
II. Социокультурное значение психологии (форум)
Симпозиум: Политическая психология».
Симпозиум: «Актуальные проблемы юридической
психологии».
Симпозиум: Социально-психологические проблемы
искусства и СМИ».
Симпозиум: «Акмеология: становление и пути развития».
Симпозиум: «Межкультурный диалог: этническая
идентичность и межэтническая адаптация».
Круглый стол: «Россия как поликультурная общность».
Симпозиум: «Конфликтология как социальное явление».
Круглый стол: «Психология и СМИ: свобода
и ответственность».
Темы для обсуждения: Возможность и необходимость психологического оснащения современной медиапродукции (телешоу, рекламы, политического PR и др.). Роль СМИ в конструировании социальной реальности и картины мира человека. Свобода выбора и способы манипулирования общественным сознанием. Влияние СМИ на психическое и социальное здоровье нации и отдельного человека. «Американизация» отечественных СМИ и их последствия для российской культуры. Проблема информационно-психологи-ческой безопасности и пути ее решения.
Симпозиум: «Современные проблемы психологии
религиозного сознания».
Симпозиум: «Информационное пространство как среда
коллективной рефлексии».
Круглый стол: «Толерантность и профилактика экстремизма».
Темы для обсуждения: Каковы социальные и психологические истоки толерантности?… Терроризма?… Экстремизма? Как формировать установки толерантного поведения? Какова социально-психологическая стратегия борьбы с ксенофобией и экстремизмом? Какие программы мониторинга и диагностики толерантности / интолерантности наиболее эффективны? Не является ли толерантное общество новой утопией?
Мастер-класс: «Психологические концепции игрушки
и проблемы экспертизы игрушек»
III. Психология в образовании (форум)
Сопредседатели: Аверин В.А., Асмолов А.Г., Рубцов В.В.,
Семикин В.В., Шадриков В.Д.
Пленарное заседание форума
Докладчики: Баева И.А., Бордовская Н.В., Ермаков П.Н., Панферов В.Н., Реан А.А., Регуш Л.А., Шадриков В.Д., Шипицина Л.М.
Направление: «Психологическая индустрия
в системе образования»
Симпозиум: «Деятельностный подход к изучению учения
и развития».
Сопредседатели: Обухова Л.Ф., Талызина Н.Ф.
Предполагаемые участники: Айдарова Л.И., Габай Т.В., Мански К. (Германия), Салмина Н.Г., Степанова М.А.
Симпозиум: «Психологическая безопасность
в образовательной среде».
Симпозиум: «Психология личностного
и профессионального развития педагогов».
Симпозиум: «Психология и педагогика раннего развития».
Симпозиум: «Психология самостоятельности».
Круглый стол: «Профессиональный и личностный
потенциал современного педагога».
Направление: «Психология неблагополучного детства»
Пленарное заседание
Сопредседатели:….
Предполагаемые докладчики:…
Симпозиум: «Психодиагностика и коррекция детей
с интеллектуальными и двигательными
нарушениями».
Симпозиум: « Семья и неблагополучное детство».
Симпозиум: «Психодиагностика и коррекция детей
с сенсорными и речевыми нарушениями».
Симпозиум: «Психология детей с девиантным поведением».
Направление: «Подготовка психологических кадров»
Круглый стол:
«Госстандарты третьего поколения по направлению «Психология» (бакалавриат, специальность и специализации, магистратура) и по специальности «Клиническая психология».
Круглый стол:
«Психологическая культура и профессиональный рост
практических психологов образования».
Темы для обсуждения: Роль психологической культуры в социальном взаимодействии. Психологическая культура и безопасность педагогического взаимодействия. Соотношение психологической культуры и профессиональной компетентности практических психологов. Психологическая культура в содержании подготовки и повышении квалификации практических психологов.
IV. Практическая психология (форум)
Пленарное заседание форума…
Симпозиум: «Социальная психология и психотерапия семьи».
Симпозиум: «Психология и психотерапия»
Симпозиум: «Актуальные проблемы клинической
психологии».
Симпозиум: «Психологическая служба: вопросы становления
и развития».
Симпозиум: «Психологическое обеспечение деятельности
правоохранительных органов».
Симпозиум: «Психология бизнеса и организационное
консультирование».
Симпозиум: «Актуальные проблемы перинатальной
психологии».
Симпозиум: «Психология в системе Министерства Обороны
и МУС».
Круглый стол: «Психология в организационном
консультировании».
Круглый стол: «Практические возможности тренинга:
от организационного развития до личностного роста».
Круглый стол: «Психология и психотерапия».
Симпозиум: «Психологическое обеспечение помогающей
деятельности».
Заключительное пленарное заседание
*Подведение итогов работы форума. * Принятие этического кодекса. *Принятие положений об Экспертном Совете и сертификации психологических технологий. *Принятие новой редакции Устава Общества. *Обращение Президента РПО к делегатам и участникам Съезда. *Принятие резолюции Съезда.
[247]. С. 4–30.
Системный анализ содержания Научной программы и Материалов названного съезда в целом и в контексте «фундаментальности» в частности более или менее подробно выполнен и изложен во втором фрактале работы. Здесь и сейчас в этом контексте отметим две стороны этого события.
А III Съезд Российского психологического общества по теме «Психология и культура» действительно знаковое, эпохальное событие. С одной стороны, сам съезд, его Научная программа и Материалы поражают своей масштабностью. Признаюсь, в такого рода научном собрании мне пришлось участвовать впервые (а сравнивать есть с чем: за более чем сорокалетний период работы в различных вузах, о чем говорилось выше, автор принимал участие – в ряде случаев в подготовке, организации и проведении – многочисленных межвузовских и международных научно-методологи-ческих и научно-практических конференций по проблемам образования; во всех научных сессиях Международной Академии акмеологических наук с момента ее создания; в трех съездах Петровской Академии наук и искусств, имеющей в своем составе 25 отделений и научных советов; и др.). И действительно, не масштабна ли названная Научная программа, в которой имеют место 4 форума, 10 проблемных направлений (на первом форуме – 7, на третьем форуме – 3), 44 симпозиума и 14 круглых столов, или Материалы съезда, которые составили 8 объемных томов. Много ли было у нас подобных событий?
С другой стороны, наряду с отмеченными успехами, к большому сожалению приходится отметить, что в содержании Научной программы, большинства докладов и сообщений участников съезда, в материалах съезда в рассматриваемом и обсуждаемом нами контексте «фундаментализации» имеют место существенные негативные аспекты-моменты, до очевидных логико-методологических ошибок включительно. Причем таковые носят тот же самый характер, что и в отмеченных выше: трилогии «Философия развивающейся гармонии», материалах III Съезда методологов по теме «Мыследеятельность и сознание» (1991 г.), «Философии физики XX века. Итоги и перспективы», «Управление качеством образования» (под ред. М.М. Поташника), «Фундаментальных исследованиях в технических университетах» и др. А это говорит уже о существовании в названном контексте определенной «устойчивой системы», со всеми вытекающими отсюда последствиями. Судите сами.
В чем же конкретно состоят упомянутые негативные аспекты-моменты? Наши (в первом приближении) ответы на этот вопрос ограничим рамками рассмотрения и обсуждения в основном лишь содержания Научной программы названного Съезда психологов. Начнем с исходной концептуальной и логико-методологической позиции последней, выраженной в формулировках первого форума: «Фундаментальные проблемы психологии», первого в нем направления: «Методологические проблемы психологии» и, в частности, с названия пленарной дискуссии: «Пути интеграции психологического знания: синтез или эклектика?».
В
связи с таким смысло-содержанием этого названия встает более общий, метапроблемный вопрос – вопрос о логико-мето-дологической правомерности собственно вопроса «синтез или эклектика?» как такового. Нами ранее, как помню, такой контекст уже обсуждался при рассмотрении аналогичных негативных аспектов в положениях-утверждениях «Философии развивающейся гармонии». Там был определенным образом обосновано сформулирован отрицательный ответ на такой метапроблемный вопрос. Отмечалось, что во всех логических словарях дается диалектическая пара и/или диполь: анализ синтез. И указывалось, что эклектика по своей сути является имманентным компонентом как анализа, так и синтеза. Здесь и сейчас, во-первых, дополнительно отметим, что ныне известны и более широкие модели логического рационального мышления, в частности, в процессе исследовательской деятельности. Так, в [259] подобная модель обоснована следующим образом:ОСР-Б: 2.2.-… Научное исследование и опытно-
экспериментальная работа как фактор
личностного развития педагога
… Исследовательские умения учителя развиваются динамически, как и всякое развитие. Можно выделить следующие умения, которые составляют часть исследовательских умений: мыслить рационально, действовать целесообразно, функционировать эффективно.
Их трудно в чистом виде выделить, так как каждое из них составляет суть другого умения. Однако можно выделить этапы исследовательской деятельности учителя, в которых имеет наибольшее значение то или иное умение. Поэтому остановимся на каждом из умении отдельно.
1
Эти действия сопровождаются мыслительными операциями сравнения, сопоставления, обобщения, систематизации, выделения общего и особенного. Деятельности «мыслить рационально» человек учится в школе, т.е. основа исследовательских умений закладывается в средней и высшей школе. Указанное умение является частью «готовности» к исследовательской деятельности…
. Мыслить рационально – значит уметь производить действия (рис. 1):
Анализ
Синтез
Следствие
Вывод
Рис. 1Т.И. Степанова [259]
Во-вторых, приведем, в чем-то повторно, более обстоятельную аргументацию отрицательного ответа на упомянутый метапроблемный вопрос. Каркасно-стержневую основу этой аргументации составляет тезис: ныне и в нашей стране, и во всем мире, везде и во всем эту основу являет собой эклектика. Это – реальная современная картина мира. Не признавать ее, не учитывать ее, не менталитетоизировать ее, не использовать ее рационально – суть глубокое заблуждение, ведущее не к созиданию-приобретениям, а к деградации-потерям. К числу основных категорий, эксплуатирующих эту картину мира, относятся: диалектика, плюрализм, компаративизм, конвенционализм, консенсус, толерантность, интерсубъектность понимания (в самом широком смысле, до толкования В.В. Розановым включительно), деконструктивизм, кумулятивизм и т.д.; такие диполи, как дифференциация-интеграция, дивергенция-конверген-ция и т.д.; такие концепции-«антиномии», как совмещение несовместимого, отождествление нетождественного, объяснение необъяснимого, решение нерешаемых задач, или, обобщенно, кентавристика и/или ПЕРУНистика; и т.п.
К такому тезису и такой картине мира автор пришел на основании многолетнего (начиная с 1990 г., после выхода в свет работ Т.Хюсена и М.Дебовэ по теории сравнительной педагогики. В этих работах отмечается, как уже говорилось, что в процессе разработки указанной теории эклектика играет, по единодушному признанию данного сообщества компаративистов, фундаментально-конструк-тивную роль) проблемоориентированного исследования (в рамках упомянутой КСИИР), протоследами в котором являлись концептуальные позиции: древних великих эклектиков – Платона, Карнеада, Цицерона и др. (классический эклектизм); эклектиков 18 – начала 20 вв. – И.Канта, В.Кузена, В.В. Розанова, А.Ф. Лосева и др. (неклассический эклектизм); эклектиков второй половины 20 в. – Т.Хюсена, М.Дебовэ, Э.Кинга, К.С. Холла, Дж. Линдсея, В.М. Розова и др. (постнеклассический эклектизм).
Опираясь на таким образом разработанный и сформированный логико-методологический базис суть современного эклектизма, автор вначале сформулировал (используя при этом, как соответствующий аналог, конструкт: «созидательная лингвистика» [260]) концепцию «созидательная эклектика» (как соответствующее «жесткое ядро» теоретического базиса последнего), в своем докладе: «Созидательная эклектика: новые философско-логико-методологи-ческие основания развивающего обучения и/или образования» изложил смысло-содержание этой концепции на научно-методичес-кой конференции «Развивающее обучение» (18–19 февраля 1998 г., Санкт-Петербург) и опубликовал ее [261]. Это была первая версия названной концепции.
Н
а следующем этапе ее трансформации (используя теперь обобщенный конструкт: «созидательная лингвистика» «фрактально-диалектическое пространство знаний» [25]), была дана новая формулировка этой версии: «диалектическая и/или созидательная эклектика». В такой трансформированной формулировке названная концепция была изложена в докладе: «Диалектическая и/или созидательная эклектика и инновационное творчество: философско-логико-методолого-теоретические основания, культурогенный путь и средство разработки и создания всеединой эдукологии» на межвузовской научно-методологической конференции «Проблема инновационного творчества в сфере образования: неклассический системный подход в постановке и решении», и опубликованном в сборнике материалов этой конференции [262].Третий этап – уточнение роли и места указанной концепции. Это было сделано в докладе автора: «Диалектическая и/или созидательная эклектика: начала начал постнеклассического эклектизма и «жесткое ядро» философско-логико-методологических оснований АКМЭ» на Международной научно-методологической конференции: «Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука образования и учебная дисциплина). Проблемы реализации программ многоуровневого образования в рамках государственных образовательных стандартов», и опубликовано в сборнике материалов этой конференции [263].
Опираясь на таким образом построенные логико-методологи-ческий и теоретический базисы созидания принципиально новой науки образования – эдукологии, в таком контексте автор выступил в пленарной дискуссии с научным сообщением: «Постнеклассический эклектизм: определенные основания развития современного образования (на примере философии образования, сравнительной педагогики, психологии)»*. Причем, выступил первым (и этот факт сам по себе требует, очевидно, специальной рефлексии и/или менталитетоизации: как это так…?!), открыв тем самым эту дискуссию. Открыв, по сути дела, тезисом-утверждением, прямо противоположным принятому и изложенному в Научной программе данного Съезда. А поскольку на этой дискуссии для выступлений было отведено предельно ограниченное время, как когда-то на заседаниях Совнаркома, то автор, в порядке «подтверждения-развития» своей позиции, презентовал всем остальным выступающим названный выше «Сборник-2000» со своей статьей [263].
На чем акцентировалось внимание участников дискуссии, по замыслу автора, в данном научном сообщении?
На широко и давно известном, по сути дела, хрестоматийном определении понятия «эклектика» в «философской энциклопедии»:
ОСР-РО: 2.2.-….Эклектика (от греч. έκλεκτικοѕ – способный выбирать, выбирающий) – …2) Момент в развитии системы знаний, характеризующийся присутствием в ней элементов, которые не имеют единого теоретического основания и относятся к различным, иногда взаимоисключающим аспектам рассмотрения объекта…
…Во втором своем качестве, резко отличном от первого, – как момент познания – Э. особенно часто встречается в периоды коренной перестройки теорий или мировоззренческих схем и выступает в двух формах: как п р е д в а р и т е л ь н ы й э т а п СИНТЕЗА разнородного в единую систему (конвергентная Э.) или как начало типологического распочкования единых прежде систем (дивергентная Э.) (В.П.). Печатью конвергентной Э. отмечены системы орфиков, книги Ветхого завета, многие философские школы римского периода, некоторые философские системы нового времени (см. Деизм) и т.д. Этот вид Э. можно рассматривать как первичную форму освоения новой проблематики, когда заимствованные новой системой термины и проблемы долгое время сохраняют реликтовые акценты и границы. ТАКОЕ ЗАИМСТВОВАНИЕ ОКАЗЫВА-ЕТСЯ ИНОГДА ЕДИНСТВЕННЫМ СПОСОБОМ ВОЗДЕЙСТ-ВОВАТЬ НА СЛОЖИВШУЮСЯ СИСТЕМУ ЗНАНИЙ И ТОЛК-НУТЬ ЕЕ К ПЕРЕСТРОЙКЕ (В.П.). Дивергентная Э. связана с обнаружением в единых и простых прежде терминах типологических различий и поляризации знаний по различным концептам. Примерами такой Э. могут считаться возникновение корпускулярной и волновой теории света, связанное с разделением света как объекта изучения, а также поляризация знаний в ряде современных философских терминов. Так, традиционное понимание деятельности разлагается на гетерономию репродукции и творчества; традиционная психофизическая проблема разлагается на психофизическую и психосоциальную (В.П.) и т.д. Оба эти типа Э. представляют закономерные моменты познания, средства активного воздействия на сложившиеся теории и взгляды.
Философская энциклопедия. М., 1970. С. 543.
Эту же, по сути дела, мысль-положение в отношении науки образования несколько ранее (1967 г.) достаточно аргументированно изложил, как отмечалось выше, Филип Кумбс в своем докладе: «Всемирный кризис образования» на Уильямсбергской конференции.
А еще ранее (1962 г.), в предельно широком контексте утверждал Пол Фейерабенд:
ОСР-Б: 2.2.-…Объяснение, редукция и эмпиризм
…Короче говоря, появление новой теории изменяет взгляд как на наблюдаемые, так и на ненаблюдаемые свойства мира и вносит соответствующие изменения в значения даже наиболее «фундаментальных» терминов используемого языка (В.П.). Такова позиция, которая будет защищаться в данной статье.
Можно сказать, что эта позиция опирается на две идеи. Первая заключается в том, что всеобъемлющая научная теория или некоторая другая общая точка зрения оказывает на наше мышление гораздо более глубокое влияние, чем считают те, кто видит в теории лишь удобную схему для упорядочения фактов. Согласно этой первой идее, научная теория несет свой особый способ рассмотрения мира, и ее принятие оказывает влияние на наши общие убеждения и ожидания и посредством этого – на наш опыт и наше представление о реальности. Можно даже сказать, что «природа» в тот или иной период времени представляет собой наше собственное создание в том смысле, что все свойства, приписываемые ей, сначала были изобретены нами, а затем использованы для упорядочения окружающей среды. Как хорошо известно, этот всеохватывающий характер теоретических допущений наиболее ярко был подчеркнут и исследован Кантом. Однако Кант полагал, что сама общность таких допущений и их вездесущность гарантирует им вечную неопровержимость. В противоположность этому вторая идея, неявно содержащаяся в защищаемой здесь позиции, требует, чтобы наши теории были проверяемы и чтобы они устранялись, если проверка не приводит к предсказанному результату. Согласно этой идее, наука движется ко всем лучшим теориям и создает изменения, описанные в первом абзаце данной статьи…
П. Фейерабенд [264]. С. 30–31.
Далее перейдем к краткому содержательному анализу (более подробно таковой выполнен во втором фрактале настоящей работы) тем, сформулированных и вынесенных в Научной программе данного Съезда (и приведенных уже выше) для обсуждения на пленарной дискуссии:
Первая тема: «Психология – единая наука или конгломерат различных противоречащих друг другу наук?» В такой формулировке-постановке темы-вопроса не совсем ясно и понятно о чем идет и/или должна идти речь. Действительно, что понимается и/или следует понимать под словосочетанием «единая наука»? В какой классификации, к какому типу и/или виду относится и/или должна относиться та или иная общность научного знания и/или знания «вообще», выражаемая и/или отражаемая концептом и/или конструктом «единая наука»? Что понимается «вообще» и/или в данном случае под термином «конгломерат»? И почему в последнем должны быть лишь «разные противоречащие друг другу науки»? И что являют собой «науки», противоречащие и/или непротиворечащие друг другу? Подобные метапроблемные, суть логико-методологи-ческие вопросы можно было бы продолжить. И все они требуют достаточно содержательного ответа на них.
Такая попытка предпринята, повторяю, во втором фрактале настоящей работы. Здесь и сейчас в таким образом «перекодированной» форме наш краткий анализ-обсуждение начнем со второго подвопроса темы: является ли сегодня психология соответствующим «конгломератом». Не следует, как говорят, далеко ходить, а стоит лишь внимательно посмотреть на содержание Научной программы Съезда, на ее рубрикацию, названия форумов, направлений, симпозиумов и круглых столов, чтобы получить положительный ответ на этот вопрос. И в этом нет ничего ни «плохого», ни «хорошего». Научный конгломерат – это не только нынешняя реальность в области психологического знания, но и правомерный этап развития «сложный форм интеграции науки» в целом, как достаточно аргументированно утверждает О.М. Сичивица [265]. При этом в данной работе указывается, что тот или иной научный конгломерат перерастает в конкретную науку не самопроизвольно, а с помощью и путем выполнения определенных научных исследований, направленных на разработку потребных научных теорий, как соответствующих оснований созидаемых конкретных наук. Такой путь конструирования и формирования последних стал, по сути дела, общепризнанным в современных науковедении, философии и методологии науки. И в этом отношении встает иной вопрос: о какой возможной и потребной конкретной науке, и о каких теориях, как соответствующих основаниях последней, идет речь? В таком контексте рассмотрим и кратко обсудим упомянутый первый подвопрос названной темы пленарной дискуссии: «Психология – единая наука…?».
Что же, повторяю, понимается и что следует в данном случае понимать под словосочетанием «единая наука»? Выполненный автором (еще в рамках поиска оснований образовательных наук) анализ достаточно большого массива науковедческой литературы, разнообразных работ, от монографий до учебников и новейших учебных пособий, по философии и методологии науки (см. [53, 179, 180, 186, 267–269] и др.), показал, что названное словосочетание в роли некоего конструкта, отражающего-характеризующего собой лик-образ какой-то конкретной науки, во всей этой литературе не встречается.
Есть всякие названия конкретных наук, интегрирующих в своих рамках определенные знания; гибридные, комплексные, междисциплинарные, интердисциплинарные и т.п. науки. Подобным образом подразделяются и соответствующие теории. В качестве подтверждающего примера, еще раз приведу небезынтересную для психологии аналогию: