Geum.ru

Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель 2010 г. Новоуральск 2010 ббк 74+75 о 23

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   25

Исследователи «медвежьей метафоры» Олег Рябов и Анджей де Лазари, подтверждают, что образ медведя для характеристики России используется в культурах Запада, начиная с XVII века [4]. Его популярность ослабевала после окончания 'холодной войны', но в последнее время он снова прочно закрепился в западном сознании, во-первых, благодаря символике партии «Единая Россия», во-вторых, благодаря фамилии президента России, в-третьих, за счет поддерживаемого СМИ прагматически выверенного образа-символа России, поскольку за метафорической моделью РОССИЯ – МЕДВЕДЬ скрываются концепты МОЩЬ, СИЛА, ВЕЛИЧИЕ. С другой стороны, согласно русским поверьям и библейским текстам медведь олицетворяет сатану.


Поэтому неслучайно медвежья метафора получила широкое распространение в политическом дискурсе мировой общественности. В силу своей многогранности и универсальности, обусловленной мифологическими, культурологическими и национально-специфическими особенностями, медвежья метафора обладает контекстуальной гибкостью и носит то оправдательный, то обвинительный характер. В нашем исследовании соотношение медвежьих метафор с положительной и отрицательной коннотацией составило практически 50/50.

В первом случае, медведь предстает перед читателем как образец (досл. остров) здравомыслия, его будят, дразнят, а надо бы оставить в покое, еще лучше - подружиться с ним. Ср.:
  1. The Russian bear is the remaining island of sanity in this mad Western rush for Empire. (ThomasT)* We should leave the bear well alone. Georgia started this and will now have to face the consequences. (Rob)
  2. The EU and USA woke the bear when they gave Kosovo independence. What goes around, comes around. I can't blame Russia much. (Mark)
  3. How can we take on the Russian Bear? - Why to take on it? Why not to befriend it? (Alar)

Концептуальный вектор таких метафор отражает отношение к России как к серьезной и разумной силе, которую не нужно раздражать, которой не следует противостоять, но с которой можно сотрудничать.

Во втором случае, Россия видится как злой медведь, который грубо вторгся на территорию Южной Осетии, которого понапрасну разбудили и этим разозлили, теперь он грозно рычит и может разорвать обидчиков. Ср.:
  1. What the Georgians have done is woken a sleeping BEAR....and now it is growling and letting the world know excatly how annoyed it is with all. (Russian Supporter)
  2. Seems to me that Georgia's parliament took a gamble and their bluff was called. Don't mess around with Bear's they tend to rip your head off.(Cromwell)

В приведенных примерах медвежья метафора несет в себе сильный устрашающий и отпугивающий прагматический потенциал. Перед страшным разгневанным медведем президент Грузии М. Саакашвили предстает беспомощным, при этом Западные страны не намерены решать данный конфликт за него, так как понимают, что это чревато серьезными последствиями. Они скорее станут подлизываться к русскому медведю и останутся при своих интересах. Сама идея того, что Грузия может принять вызов русского медведя, представляется по-детски наивной. Ср.:
  1. we shouldn't take on the 'Russian Bear' especially not for a genocidal Georgian government who now wants us to fight their battles for them!! (Diana)
  2. Simple take on the bear and it turn off the gas tap (Anil)
  3. We can tackle the Russian Bear by having more politicians, licking the Russian Bear, like the former German Chancellor Schroeder and getting paid for it by Directorships. (Joe Maguire)
  4. And how childish too - we all know only too well that whorever dreamt up this title will not have guts to take on Russian Bear even in wildest of delusions.(Igor Emelianov)

Большой интерес для когнитивных лингвокультурологических исследований представляют случаи использования медвежьей метафоры в окружении других звериных метафор, в которых концептуализируются другие страны. Грузия ассоциируется с обезьяной, животным, которое вертится во все стороны, суетится, но от которой нельзя ожидать серьезных продуманных действий и решений. Лидер Грузии метафоризируется через образ хитрой лисы, хищной и двуличной, хотя умной и красивой. Любопытен образ Америки, которая предстает перед нами в виде свиньи, который в данном контексте и авторстве выглядит оскорбительным. Британцы получили в рассматриваемом дискурсе образ осла – символа упрямства и глупости, а жители поднебесной традиционно представлены через стереотипный и национально специфичный образ дракона.
  1. By entitling this discussion "How can we take on Russian Bear" someone anonimous has taken sides: in this clear-cut situation where a bunch of scoundrels has been cought red-handed they want to take not on Georgian Monkey, American Pig or British Donkey who really deserve a kick in the rear end, they want to take on Russian Bear. How schizophrenic is that? (Igor Emelianov)
  2. Better leave the bear alone and get busy with that cunning fox (Saakashvili). I have an impression every word of his is a lie. (Lexo)
  3. If, for reasons of realpolitik, we can hold our noses and maintain cordial relations with the Chinese Dragon, there seems little sense in antagonising the Russian Bear. (Peter Lion)

Характерно, что во всех подобных примерах животными метафорами, образ медведя имеет положительную коннотацию на фоне лживости, глупости и неадекватности других национально-специфичных образов.

Следует отметить, что анималистическая метафора, концептуализирующая Россию, не замыкается на медвежьей метафоре. Гораздо реже, но встречаются иные метафоры, концептуальный вектор которых обнаруживает агрессивность. Например, действия России могут ассоциироваться с собачьим лаем, отпугивающим мировые супердержавы.
  1. Russia will use this as an excuse to commit a Genocide against the Georgians. The Russians are animals. (Enver)
  2. What's the use being the world only super power who hides when Russia barks. (Rikki)

Не менее интересна рыбная метафорика в дикурсе общественности на сайтах британских СМИ, где комментирующие статью люди из разных стран дискутируют на тему РГК. В частности, ссылка на английскую пословицу «The great fish eat up the small» является типичной для концептуальной проекции оппозиции победитель - проигравший. Руководство страны концептуализируется как озёрная жизнь, характеризующаяся своим миром, правилами и связями. Ср.:
  1. Nothing new under the sun and all that rot. Big fish eats the little fish.
  2. Now these same Jerks led by those same ex-KGB mob (endorsed by our own pond life) are trying to take over Georgia. (Robin)

Таким образом, можно констатировать, что в рамках доминантной анималистической метафорической модели, конструирующей образ России в дискурсе общественности, сложившемся на сайтах СМИ Великобритании, как реакция на российско-грузинский конфликт, абсолютное лидерство принадлежит медвежьей метафоре, концептуализирующей Россию как мощное животное, которое потревожили и которое теперь злится, рычит и готово напасть. В то же время представители мирового сообщества все больше удивляются, зачем злить сильного русского медведя, если можно с ним просто подружиться.

Библиографический список

  1. Буданова И. Переговорная практика ЕС и России в контексте «медвежьего» дискурса // ссылка скрыта
  2. Красильникова, Н. А. «Заложники русского медведя»: метафорическое представление современной России в британских и американских СМИ / Н. А. Красильникова // Вопросы когнитивной лингвистики – 2007. – № 1.
  3. Красильникова Н. А. Российско-грузинская война в дискурсе общественности на интернет-сайтах Великобритании // Политическая лингвистика. - Выпуск (3)26. - Екатеринбург, 2008.
  4. Рябов О., Лазари А. Миша и Медведь. Медвежья метафора России в дискурсе о грузино-российском конфликте // http://www.memo.ru/hr/hotpoints/ caucas1/msg/2008/09/m158721.htm .


СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

  1. Firth E. Georgia 'pulls troops out of South Ossetia' as Russian fighting intensifies // ссылка скрыта 2008/08/10.
  2. Halpin T. Georgian forces attack Russian-backed separatists // ссылка скрыта 2008/08/08.
  3. Lucas E. How Georgia fell into its enemies' trap // ссылка скрыта 2008/08/09.
  4. Parsons R. Georgia pays price for its Nato ambitions // ссылка скрыта 2008/08/09.
  5. Penketh A. Diplomatic Licence: Saving Saakashvili // ссылка скрыта 2008/08/12.

---------------------

* Цитирование примеров приводится без исправлений.


Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся старших классов к историческим событиям Великой Отечественной войны средствами уроков английского языка


Краснова Н.А, Хомей О.М.

МОУ «Гимназия»,

г. Новоуральск


Современные учебные пособия по английскому языку, используемые в школах города, не затрагивают тему «Второй Мировой войны». Федеральный компонент ГОСа не предусматривает изучения этих тем в 10 классе общеобразовательной школы. Таким образом, возникает необходимость разработки уроков, посвященных этой значимой дате в истории нашей страны и нашего города. Учителями кафедры иностранных языков МОУ «Гимназия» были разработаны уроки, которые были реализованы через гимназический компонент.

Интеллектуальному развитию одаренных детей уделяется огромное значение, но эмоциональная сфера менее развита, что приводит к диспропорции развития и воспитания. Возникает потребность создания условий для развития у одаренных детей эмоционально-ценностной сферы. Данная методическая разработка может занять значимое место в учебно-воспитательном процессе, а именно в воспитании патриотизма. Патриотическое воспитание должно осуществляться в процессе включения учащихся в активную деятельность и может быть реализовано с помощью многообразных форм и методов. Примером такой активной деятельности является предложенная методическая разработка, в основу которой заложен коммуникативно-функциональный подход к обучению иностранному языку. В данной работе используется технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Цель разработки - создание условий для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся старших классов к историческим событиям Великой Отечественной войны средствами уроков английского языка.

Материалы работы могут быть использованы на уроках английского языка, во внеклассной работе.

В разработке представлено поурочное планирование и подробное описание уроков английского языка, посвященных Великой Отечественной войне. Также разработано приложение, где представлены аудио-, видеохроника, копии фотодокументов, мультимедийная карта «Победители», а также используемые на уроках приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

Основной технологией, которая применялась на уроках, была технология развития критического мышления через чтение и письмо (далее по тексту РКМЧП). В ходе работы в рамках этой технологии учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различных идей и представлений, строить логические цепи доказательств, ясно выражать свои мысли.

Базовая модель урока в технологии РКМЧП состоит из трех этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

В методической разработке используются приёмы технологии РКМЧП:
  • «Таблица: Знаю - Хочу узнать - Узнал». (ЗХУ)
  • «Верю – не верю».
  • «Кластер».
  • «Зигзаг».
  • «Что? Где? Когда? Почему?»
  • «Денотатный граф»

Учащиеся используют материалы, разрешённые к копированию; видеофрагменты и аудиозаписи для иллюстрации исторических событий; мультимедийные продукты; справочную и учебную литературу, имеющуюся в учебном кабинете; персональные компьютеры, интерактивная доска с проектором, видеомагнитофон, телевизор, аудиомагнитофон

На занятиях предлагается использовать следующие виды деятельности учащихся:
  • чтение и перевод текстов с целью получения недостающей информации;
  • обработка информации (сжатие, сравнение, соотношение, корректирование, ранжирование);
  • составление и заполнение таблиц;
  • графическое представление результатов работы с текстом;
  • описание фотографий;
  • подготовка письменного отчёта по основным сражениям Великой Отечественной войны;
  • написание сочинения «Они сделали шаг в вечность»;
  • анализ исторических событий;
  • представление мультимедийных продуктов: презентации и публикации.

Ученик выбирает любую информацию из предложенных видов работ на занятиях, добавляет свою для итоговой отчётности, и пользуется при этом любым источником информации из рекомендованного учителем списка.

Для отчетности учащимся предлагается написать сочинение, краткий отчет, создать презентацию своих мультимедийных продуктов на на итоговом творческом занятии.


Таблица 1. Тематическое планирование


Темы занятий
Количество часов

1. Великая Отечественная Война. Германское вторжение. The Great Patriotic War. The German Invasion.
2

2. «Братья и Сёстры! Я обращаюсь к вам, мои друзья…» «Brothers and Sisters! I turn to you, my friends…»
2

3. Защита Москвы. The Defence of Moscow.

2

4. Мы никогда не забудем… We will never forget…
2

5. Экспонаты виртуального музея. * Круглый стол.

The exhibits of a virtual museum.
2

Итого:
10

* осуществляется связь с гимназическим музеем


КОНЦЕПТ «МОЛОДОСТЬ» В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ БРИТАНСКИХ И РОССИЙСКИХ СМИ


Лекарева Е.В.

Филиал УрГПУ,

г.Новоуральск


Политический дискурс и дискурс средств массовой информации, актуализируют ценностные ориентации. Концепты возраста (детство, отрочество, молодость, зрелость, старость) имеют широкие функциональные возможности, поскольку они принадлежат к числу базовых концептов в картине мира многих лингвокультурных сообществ и обладают значительным оценочным потенциалом.

Возрастные изменения свойственны всем людям и осознаются не просто как набор физических характеристик, но и как ассоциации, связанные с тем или иным возрастным периодом или статусом человека. Устойчивость и очевидность представлений об особенностях возрастных периодов используется в политических текстах в целях воздействия на общественное сознание: создания положительного или негативного образа политика или политической группы или нужного отношения аудитории к тем или иным событиям. При этом культурно-исторический и социальный факторы играют значительную роль в текстовой репрезентации концептов возраста.

В своих работах Крючкова Н. В. отмечает, что такие общие свойства молодости, как сила, энергичность в русской лингвокультуре наделяются большей значимостью и получают дальнейшее развитие, «притягивая» в структуру концепта МОЛОДОСТЬ представления не только о физических, но и о социально значимых свойствах личности.

Так, современной западной культуре присущ так называемый культ молодости (youth obsession); массовая культура закрепила своего рода клише: молодой – значит, красивый, здоровый, энергичный, перспективный. Соответственно, противоположным полюсом оценочной шкалы оказывается старость, с которой связаны негативные ассоциации (болезни, немощность, слабоумие и т.п.). Такое распределение положительных и отрицательных оценок в отношении основной возрастной оппозиции «молодость-старость» не является универсальным для различных культур и различных исторических периодов.

Если мы проанализируем дискурс СМИ Великобритании на примере Тони Блэра и дискурс российских СМИ при описании Д.А. Медведева, то увидим, что в начале их политического пути, одной из наиболее значимых и частотных была метафорическая репрезентация концепта МОЛОДОСТЬ.

Например: Blair sailed into Parliament, soared on to the front bench, whizzed up the ranks of the Shadow Cabinet and found himself leader at a ridiculously early age. (Can Blair show Thatcher’s poise under pressure? / The Times September 27, 2000)

Причем в консервативной Великобритании молодость политика была скорее недостатком, нежели чем достоинством, когда как в Российском менталитете молодой политик это политик, который полон сил и это его преимущество.

Однако в британском и российском дискурсах СМИ молодость иногда расценивается как отсутствие опыта, вследствие чего политик легко становится ведомым и тогда у журналистов рождаются такие метафоры Bush's poodle и слуга дяди Сэма по отношению к Тони Блэру.

В целом конкретизация базовых признаков концепта молодость в каждую отдельную историческую эпоху в отдельных видах дискурса направлена на соотнесение этих базовых признаков с социально значимыми для данного периода развития общества свойствами.


Дискурс как базовое понятие для политического дискурса по атомной энергетике


Никифорова Л.К.

Уральский электрохимический комбинат,

г. Новоуральск


Дискурс является одним из ключевых понятий в теории и практике лингвистических исследований на базе когнитивной парадигмы, активно развиваемых в научных трудах как зарубежных, так и российских лингвистов (Н. Д. Арутюнова, Т. ван Дейк, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова, М. Л. Макаров, П. Серио, Ю. С. Степанов, Ю. Хабермас и др.).

В частности, франко-швейцарский лингвист и культуролог Патрик Серио выделил восемь значений термина дискурс: 1) эквивалент понятия "речь" (по Ф.Соссюру), т.е. любое конкретное высказывание, 2) единица, по размерам превосходящая фразу, 3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания, 4) беседа как основной тип высказывания, 5) речь с позиций говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такую позицию (по Э. Бенвенисту), 6) употребление единиц языка, их речевая актуализация, 7) социально или идеологически ограниченный тип высказываний, например, феминистский дискурс, 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста [Серио 1999: 26–27].

Т. А. ван Дейк определил дискурс – как сложное единство языковой формы, значения и действия, которое соответствует понятию "коммуникативное событие" [Дейк 1989: 46]. Данное определение расширяет текстовые границы за счет социального контекста коммуникации, позволяя учитывать фоновые знания участников коммуникативного процесса.

Н. Д. Арутюновой дано определение дискурса, ставшее хрестоматийным: «речь, погруженная в жизнь». Поэтому термин "дискурс", в отличие от термина "текст", не применяется к древним и другим текстам, связи которых с живой жизнью не восстанавливаются непосредственно [ЛЭС 1990: 136–137].

В. З. Демьянков дает следующее определение дискурса: «произвольный фрагмент текста, состоящий более чем из одного предложения или независимой части предложения. Часто, но не всегда, концентрируется вокруг некоторого опорного концепта; создает общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки и т. п., определяясь не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который "строится" по ходу развертывания дискурса» [Демьянков 1982: 7].

По мнению Ю. С. Степанова «дискурс — это "язык в языке", но представленный в виде особой социальной данности. Дискурс реально существует не в виде своей "грамматики" и своего "лексикона", как язык просто. Дискурс существует, прежде всего, и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, — в конечном счете — особый мир. В мире всякого дискурса действуют свои правила синонимичных замен, свои правила истинности, свой этикет. Это — "возможный (альтернативный) мир" в полном смысле этого логико-философского термина. Каждый дискурс — это один из "возможных миров" [Степанов 1995: 44].

В развертывании данного логического ряда можно отметить, что анализ дискурса является междисциплинарной областью знаний, находящейся на стыке лингвистики, социологии, психологии, этнографии, культурологии, литературоведения, стилистики и философии, политологии и истории. Формально дискурс может пониматься как нечто, находящееся выше уровня предложения, функционально – как использование языка, т.е. речь; ситуативная интерпретация дискурса предполагает учет социально-, психологически- и национально-культурных условий и обстоятельств общения.

Именно междисциплинарный подход к изучению дискурса позволяет говорить о такой специфической сфере человеческой деятельности, как политика с присущей ей совокупностью речевых действий. Политический дискурс представляет собой явление, с которым мы сталкиваемся ежедневно. Борьба за власть является основной темой и движущим мотивом этой сферы общения. Чем более открыта и демократична жизнь общества, тем больше внимания уделяется языку политики. Общественное предназначение и эффективность политического дискурса состоит в том, чтобы внушать адресатам – гражданам сообщества – необходимость политически правильных действий, в результате чего проецируется основная цель политического дискурса – не описать (то есть не референция), а побудить к действию [Bayley 1985: 104].

В монографии «Семиотика политического дискурса» (2000) Е.И.Шейгал отмечает, что, «политический дискурс, впрочем, как и всякий другой, имеет полевое строение, в центре которого находятся те жанры, которые в максимальной степени соответствуют основной цели политической коммуникации – борьбе за власть. Это парламентские дебаты, речи политических деятелей, голосование. В периферийных жанрах функция борьбы за власть переплетается с функциями других видов дискурса, при этом происходит наложение характеристик других видов дискурса (педагогического, юридического, религиозного, спортивно-игрового и т.п.) в одном тексте [Шейгал 1998: 22-28].

А. Н. Баранов утверждает, что «именно совокупность всех речевых актов, используемых в политических дискуссиях, а также правил публичной политики, освященных традицией и проверенных опытом, образует политический дискурс» [Баранов 1997].

Р. Водак (1997) рассматривает политический дискурс «как форму использования языка и форму коммуникации, как социально-значимое действие и как социокультурную, политическую и идеологическую практику, которая определяет социальные системы и структуры» [Водак 1997:113].

А. П. Чудиновым предлагается изучение политических текстов на основе важнейшего постулата современной политической лингвистики – дискурсивного подхода, «с учетом его соотношения с другими текстами, целевых установок, политических взглядов и личностных качеств автора, специфики восприятия этого текста различными людьми, а также той роли, которую этот текст может играть в системе политических текстов и – шире – в политической жизни страны» [Чудинов 2003: 12].

По мнению Т. В. Юдиной «именно в сфере политики и политического дискурса взаимодействие между словом и действием, декларацией и поступком представляет собой важную разновидность социального действия, социального акта, а также иллюстрацию силы и возможностей вербального воздействия» [Юдина 2001: 13].

Существует два основных подхода к политическому дискурс-анализу: дескриптивный и критический. Дескриптивный подход связан с изучением языкового поведения политиков и используемых ими в процессе убеждения манипулятивных стратегий [Grieswelle 1978; Bachem 1979; Bergsdorf 1978; Holly 1989; Atkinson 1984; Баранов, Паршин 1986 и др.]. Критический подход в работах [Janis 1949; Chilton, Ilyin 1993; Костенко 1993 и др.] позволяет рассмотреть проблемы использования языка как средства власти, позволяет выявить социальное неравенство, выраженное в дискурсе.

Исследование политического дискурса по атомной энергетике в России, Франции и Германии расширяет вариативность изучения проблем межкультурного взаимодействия в столь близкой для многих и весьма важной сфере человеческого общения, каковой является атомная энергетика.

Проблемы использования атомной энергии уже становилась объектом внимания исследователей дискурса. Широко известна работа американских лингвистов [Tucker, Prosise 2003], в которой была прослежена эволюция метафор, используемых для описания атомной энергии, атомной бомбы и ядерной войны. Исследователи показали, что язык, используемый в СМИ, неадекватно описывал степень разрушительности использования атомной энергии в военной сфере. C одной стороны, повышенный интерес к милитарному аспекту вполне закономерен. В эпоху холодной войны на грани «балансирования между войной и миром» понимание того, как политики убеждают рядовых граждан в необходимости применения ядерной бомбы, имело немаловажное значение. С другой стороны, на фоне Чернобыльской катастрофы и окончания холодной войны все более очевидным становится недостаточное внимание исследователей к дискурсу развития «мирного атома». Особый интерес представляет работа швейцарского ученого Патрика Амея [Amey 2002], в которой проведен глубокий анализ дебатов по атомной энергетике, с учетом Чернобыльской катастрофы. Участвующие были условно разделены на «специалистов» и «неспециалистов». Эмотивные высказывания не специалистов опираются, прежде всего, на мнение специалистов или «харизматичных» личностей, что позволяет судить о потенциальных возможностях политического дискурса.

Для России сопоставительный анализ метафорических образов, используемых в политическом дискурсе по атомной энергетике других стран, в частности, Франции и Германии, является не только новым направлением в данной области лингвистики, но и является мирным оружием, обеспечивающим новые победы при межкультурном взаимодействии с представителями этих стран, с учетом разницы менталитетов, действующих стереотипов и политико-экономических условий.


Библиографический список


1. Водак, Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград. Перемена, 1997. 139 с.

2. Демьянков, В. 3. Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста. Вып. 2. Методы анализа текста // Всесоюзн. центр переводов. Тетради новых терминов. М. : ВЦП, 1982. 288 с.

3. Серио, П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса / Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио. М. : ОАО ИГ «Прогресс», 2002. С. 12–53.

4. Степанов, Ю. С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности. Язык и наука конца XX века. Сб. статей. М. : РГГУ, 1995. 432 с.

5. Чудинов, А. П. Политическая лингвистика (общие проблемы, метафора). Екатеринбург : УрГПУ, 2003a. 194 с.

6. Шейгал, Е. И. Семиотика политического дискурса. М., Волгоград : Перемена, 2000.

7. Юдина, Т. В. Теория общественно-политической речи. М. : МГУ, 2001. 160с.

8. Amey P. «L’énonciation profane dans le débat sur l’énergie nucléaire en Suisse», Langage et société, Paris, Maison des sciences de l’Homme, n° 100. juin 2002. pp. 81-106.

9. Bayley P. 1985 – Live oratory in the television age: The language of formal speeches // G. Ragazzini, D.R.B.P. Miller eds. Campaign language: Language, image, myth in the U.S. presidential elections 1984. Bologna : Cooperativa Libraria Universitaria Editrice Bologna, 1985. P. 77-174.


КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА


Ускова И.И.

Ростовский государственный

экономический университет «РИНХ»,

г. Волгодонске


Об эффективной деятельности специалиста на современном этапе развития общества можно говорить только в случае владения им профессиональной компетентностью. Значительное место в структуре самой компетентности занимает коммуникативная компетентность, которая, в свою очередь, представлена двумя компонентами: владение культурой русской речи и как минимум одним иностранным языком.

В современном обществе масштаб и многонаправленность, многоуровневость преобразований выдвигают новые требования к специалисту – выпускнику вуза. Совершенно очевидно, что инженер, экономист или педагог должны иметь глубокие знания и широкую предметную эрудицию, нестандартное мышление, владеть инновационной тактикой и стратегией. Выпускник вуза должен не только обладать совокупностью глубинных научно-предметных знаний, умений и навыков. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения, выпускник должен быть способен применить на практике полученные в вузе знания, умения и навыки [6]. Кроме того, область профессионального сознания непременно должна быть расширена еще целым рядом компетенций, таких как коммуникативная, компьютерная, мультимедийная и др. И чем большим количеством компетенций обладает специалист, тем увереннее он будет выдерживать конкуренцию, тем стабильнее и плодотворнее будет его профессиональная деятельность.

Коммуникативная компетенция сегодня рассматривается как обязательная составляющая профессионального мастерства специалистов любого профиля. Она обеспечивает успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражается во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения [2]. Коммуникативная компетенция – обязательное условие успешной профессиональной деятельности. На первом месте в структуре коммуникативной компетенции стоит владение культурой письменной и устной речи на родном языке [5].

В условиях современной действительности русский язык переживает не лучшие времена: расшатывание литературных норм, вульгаризация речевой практики и языковая агрессия, экспансия разговорной речи, иностранизация речи. Молодые специалисты зачастую приступают к профессиональной деятельности, не имея четких представлений о специфике общения как особого вида взаимодействия людей, об особенностях грамотной речи, стилистике современного русского языка. Их речь бедна и убога. Некоторые даже не осознают того, что их бедная и убогая речь – показатель их мышления, поскольку «бедность, серость, однообразие языка связывается с серостью и неоригинальностью мысли» [1]. Тем не менее, большая часть студенчества все же осознает критичность ситуации. Свидетельство тому – результаты проводимых в последнее время опросов [4].

Один из путей выхода из создавшегося положения – непрерывное обучение русскому языку и культуре русской речи с обязательным увеличением количества часов в вузе. Введенный в 2000г. почти повсеместно курс «Русский язык и культура речи» в целом ряде вузов по сей день является элективным. «Элективный курс» предполагает возможность выбрать дисциплину к изучению или отказаться, сделав выбор в пользу другой дисциплины. Но почему студенты должны выбирать, учить ли русский язык? Все в один голос заявляют о повсеместном снижении речевой культуры, а мы спрашиваем, следует ли выбрать для изучения. Когда организм тяжело болен, не проводят опрос окружающих о необходимости лечения, а принимают экстренные меры. Большая часть абитуриентов приходят в вуз со стойким нежеланием и даже боязнью продолжать учить родной язык. Даже осознавая критичность ситуации, студенты не отдают предпочтение курсу речевой культуры. На наш взгляд, обучение родному языку должно стать обязательным. И когда студент придет на лекцию или практическое занятие, он должен понять (здесь уже всецело все зависит от грамотного преподавания), что нельзя бояться учить родной язык. Родной язык нужно любить. Это часть нашей культуры. Каждому следует помнить слова А.П. Чехова: «Для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличным, как не уметь писать и читать».

Существенное внимание необходимо уделить содержательной стороне курса. Учитывая небольшой объем учебного времени, отводимого на изучение дисциплины в нефилологических вузах, целесообразно принять выделение базовых и интегративных содержательных модулей курса, учитывающих специфику коммуникативных задач, с которыми столкнутся будущие специалисты в профессиональной сфере [3]. При этом ориентация на специалистов конкретного профиля крайне важна. Если базовые модули знакомят в целом с инструментарием эффективного общения, то интегративные модули должны давать представление о способах достижения эффективности в сфере профессиональной деятельности. Моделирование ситуаций общения, связанных с будущей деятельностью, освоение профессионально ориентированного словарного минимума, приобретение навыков составления деловых текстов внесут существенный вклад в повышение профессионального уровня будущих специалистов.


Библиографический список


1. Введенская, Л.А. Русский язык и культура речи. – Ростов н/Д: 2000

2. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. – 2006. – №9. – С. 55 – 60

3. Кашаева, Е.Ю. О проблемах преподавания курса «Русский язык и культура речи» в свете современной лингвокультурной ситуации / Е.Ю. Кашаева // Русский язык и культура: духовное и нравственное начало в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе // Труды Всероссийской науч.-практ. конф. – Ростов н/Д: РГУПС, 2007. – С.32.

4. Сагирян, И.Г. О состоянии культуры речи в студенческой среде / И.Г. Сагирян // Русский язык и культура: духовное и нравственное начало в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе // Труды Всероссийской науч.-практ. конф. – Ростов н/Д: РГУПС, 2007. – С.79

5. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – М, 2004, №3.

6. Шершнева, В., Перехожева, Е. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза // Высшее образование в России. – М., 2008, №1, с. 152


ВЛИЯНИЕ КОНТЕКСТА НА СТРУКТУРУ СЕМАНТИКИ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ СО ЗНАЧЕНИЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Шарычева Л.О.


Уральский государственный

педагогический университет,

г. Екатеринбург


В рамках данного обзора мы остановимся на вопросе контекстной обусловленности структуры семантики некоторых имен прилагательных в русском и английском языках. Исследование контекстуального употребления лексической единицы представляется нам неотъемлемой частью семантической дескрипции, которое, во-первых, призвано уточнить перечень предельных конститутивных компонентов значения в ее структуре, зарегистрированных на уровне авторитетных лексикографических источников, и, во-вторых, описать возможные преобразования семантической структуры анализируемой единицы, в результате влияния прямого контекстного окружения.

Непременным условием полного раскрытия значений языковых единиц должен рассматриваться контекст, так как ни одна номинативная единица не существует вне контекста. Здесь важно отметить, что семантическая настройка лексической единицы в определенном контексте происходит на уровне мельчайших компонентов ее значения, то есть сем. Таким образом, в результате синтагматических отношений имен прилагательных и влияния контекстного окружения происходит изменение в их семантических структурах по модели количественных преобразований, в соответствии с которой в семном составе увеличивается число компонентов значения.

Проследим возможные контекстуально-обусловленные изменения семантической структуры на примерах ситуативно-контекстных употреблений имен прилагательных со значением эмоционального состояния в русском и английском языках, полученных из фондов Национального Корпуса Русского Языка и Британского Национального Корпуса.

Итак, в результате анализа, довольно продуктивным контекстуально-обусловленным приращением в семантических структурах имен прилагательных с семантикой выражения состояния удивления обладает сема «внешнее проявление эмоционального состояния»:

Удивленный Никанор Иванович вытаращил глаза, а конферансье, закрывшись рукою от света рампы, нашел его взором среди сидящих и ласково поманил его пальцем на сцену [Булгаков М.А. «Мастер и Маргарита»].

Derek cracked up, but I was dumbstruck – super embarrassed – for about thirty seconds, and went as red as a radish [Hadwick J. «Owl light»] (Дерек хвалил меня, но я, онемев от чувств секунд на тридцать, был крайне смущен и покраснел).

В русскоязычном примере актуализация данной семы обусловлена выражением «вытаращил глаза», т.е. в результате переживания эмоции удивления человек способен уставиться на кого-либо широко раскрытыми глазами. В англоязычной ситуации, контекстуальная сема «внешнее проявление эмоционального состояния» реализована посредством выражения «went as red as a radish», т.е. эмоциональное состояние удивления приводит к смущению и такому внешнему проявлению, как изменение цвета кожи в результате эмоциональной реакции на происходящее.

Следующим довольно распространенным контекстуальным проявлением обладает сема «воздействие эмоционального состояния на речевую деятельность» и сема «прекращение речевой деятельности». Перечень нижеприведенных контекстов свидетельствует о том, что человек, находящийся в эмоциональном состоянии страха не способен четко и ясно говорить, либо эмоциональное состояние страха приводит к нарушению или полному прекращению речевой деятельности:

Испуганный поначалу, он, устрашенный собственной немотой, тужился, издавал горлом звуки, и они слагались все-таки в слова, но слова звучали лживо, незнакомо, слова были чужими, и мысли, которые вызывались этими словами, бились изнутри о черепную коробку [Азольский А. «Лопушок» // «Новый Мир», № 8, 1998]

‘Extraordinary!’ muttered Lucenzo, obviously appalled [Wood S. «Mask of deception»] (“Замечательно!” – пробормотал явно повергнутый в ужас Люченцо).

She was so shocked she was struck speechless [Fox N. «Love or nothing»] (Она была так шокирована, что потеряла дар речи).

Он прибежал к машине, запыхавшись, без удочек, перепуганный, и долго не мог произнести ни одного слова [Сергеев М. «Волшебная галоша, или Необыкновенные приключения Вадима Смирнова, его лучшего друга Паши Кашкина и 33 невидимок из 117-й школы»].

Дальнейшим наблюдением, которое заслуживает описания, является контекстуально-обусловленная реализация семы «воздействие эмоционального состояния на способности человека», установленная в результате анализа группы имен прилагательных с семантикой выражения состояния радости:

Воодушевленный блистательным случаем прислужиться начальнику, он полетел в контору с быстротою стрелы, пущенной с лука, и на пути он сшиб с ног какую-то старуху Макрину Дементьевну [Григорович Д.В. «Переселенцы»].

Обрадованный этой мыслью, я бросился к компьютеру [Бородин С. «Конец подкрался незаметно» // «Лебедь» (Бостон)].

Overjoyed to be of use to someone, and by his role of rescuer, he expressed his happiness in a rushing torrent of plans [Callow Ph. «Van Gogh: a life»] (Находясь вне себя от радости, что может быть кому-то полезен, приняв на себя роль спасителя, он выражал свое счастье, стремительно излагая огромное количество планов).

After a stay there, you'll feel totally relaxed and invigorated and ready for anything! [Brayfield С. «The prince»] (После того, как проведешь там время, ты почувствуешь себя абсолютно расслабленным и воодушевленным, готовым ко всему!).

Как русскоязычные, так и англоязычные контексты-ситуации свидетельствуют о том, что эмоциональное состояние радости вызывает душеный подъем, побуждает к действиям и, безусловно, добавляет стремительности, быстроты, мотивации для их совершения.

Обратимся к следующему русскоязычному примеру:

Воодушевленный ее красотой, я, как мне казалось самому, блистал остроумием и был очень интересен [Тарасов А. «Миллионер»].

Представленная ситуация демонстрирует приращение уже описанной дополнительной контекстуальной семы «воздействие эмоционального состояния на способности человека», однако, контекстное окружение предлагает конкретизацию человеческих способностей, а именно интеллектуальные способности здесь имеются в виду. Причиной подобного явления считается контекстуальное сближение имени прилагательного с семантикой выражения состояния радости «воодушевленный» и фразы «блистал остроумием и был интересен». Таким образом, на основании логического вывода, следует утверждать, что следствием переживания положительных радостных эмоций является состояние, для которого характерна тонкость и изобретательность ума.

Не имея возможности в рамках настоящего обзора привести примеры из корпуса контекстуальных употреблений имен прилагательных всех лексико-семантических групп со значением эмоционального состояния в русском и английском языках, регистрирующих влияние контекстного окружения на структуры семантики исследуемых единиц, мы остановились лишь на некоторых случаях. В ходе размышлений над проблемой, мы пришли к выводу, что как в русском, так и в английском языках, контекстное окружение имеет непосредственное влияние на семантическую структуру имени прилагательного. Следствием подобного влияния является количественное преобразование (по модели увеличения) семантических компонентов в структуре лексической единицы. Контекстное окружение раскрывает потенциал номинативной единицы, а учет дискурсивного проявления значения имени прилагательного позволяет сделать семантическую дескрипцию полной и достоверной.

Библиографический список

  1. Британский национальный корпус [Электронный ресурс]. – URL: ссылка скрыта.
  2. Национальный корпус русского языка [Электронный ресурс]. – URL: ссылка скрыта.



II СЕКЦИЯ. ПЕДАГОГИКА, СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ