Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель 2010 г. Новоуральск 2010 ббк 74+75 о 23

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Федеральное агентство по образованию Филиал Уральского государственного педагогического, 5627.13kb.
• Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
• Отчет о нир в 2009/2010 гг. Дементьевой Екатерины Александровны, 170.97kb.
• Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Участие в конференциях преподавателей сга в 2010–2011 годах, 111.85kb.
• Биологический факультет материалы VIII научной конференции студентов и аспирантов апрель, 1513.61kb.
• Наука бизнес образование материалы XVI международной научно-практической конференции, 2003.68kb.
• Программа третьей региональной научно-практической конференции «Менеджмент качества, 36.02kb.

Использование элементов Монтессори–педагогики в работе с детьми с нарушением слуха как средство повышения качества подготовки к школе

Белоногова Т.Н.

НЧДОУ «Детский сад

комбинированного вида УЭХК»

отделение № 37,

г. Новоуральск


Путь укрепления слабого – это тот же самый путь

cильного к самосовершенствованию.

М. Монтессори


Специфические человеческие способности и свойства, его высшие психические функции, произвольная деятельность формируются у ребенка «в процессе деятельности в предметном мире, созданном предшествующими поколениями, и благодаря опосредованному отношению к этому миру через взаимодействие, общение с окружающими людьми». [1]

Использование этого положения очень важно в работе с детьми с нарушением слуха (глухота, кондуктивная тугоухость, сенсоневральная тугоухость, нейросенсорная тугоухость). Слабослышащие и глухие дети нуждаются в специальных условиях для разностороннего развития, приобщению ко всему, что доступно их слышащим сверстникам. Необходимо учитывать уровень психического развития, структуру дефекта, индивидуальные особенности. Дети с нарушением слуха имеют крайне бедные представления об окружающих предметах и людях, в речи пользуются простой, аграмматичной фразой, отдельными словами, голосовыми реакциями или лепетными словами, с большим трудом ориентируются в количественных отношениях объектов, временных и пространственных отношениях. Знания, полученные детьми, часто остаются разрозненными, недостаточно осознанными, не обобщенными.

Возникает проблема обеспечения наиболее благоприятных условий для разностороннего развития, максимальной подготовленности к дальнейшему обучению ребенка, имеющего нарушение слуха.

Организация учебно-воспитательной работы в компенсирующей группе имеет существенные особенности, включающие специфические варианты индивидуальной коррекционной работы с ребенком:

- применение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального пользования;

- широкое использование и развитие остаточного слуха;

- ведущая роль взрослого в обучающей деятельности;

- индивидуальные и подгрупповые формы обучения.

Целью моей работы стал поиск наиболее эффективных методов и приемов, направленных на повышение качества работы с детьми, имеющими нарушение слуха.

По моему мнению, важно использовать комплексный подход к обучению и воспитанию слабослышащих и глухих детей. Наряду со специальными программами я использовала элементы Монтессори-педагогики.

М. Монтессори утверждала, что ребенок с рождения способен к саморазвитию, задача взрослых - развить все его внутренние энергии. Особенности взаимодействия педагога и слабослышащего ребенка, специфика взаимодействия ребенка с внешним миром позволяют гармонически развиваться личности в условиях познания через дидактический Монтессори - материал. Опосредованное воздействие на ребенка осуществляется через использование различных игр, приспособлений, упражнений, способствующих глубокому развитию внимания, памяти, мышления, органов чувств, обеспечивая самостоятельное развитие успешной интеллектуальной личности. Новые знания постигаются ребенком посредством механизма создания и закрепления на собственном опыте образов, полученных от сенсорных ощущений.

В работе были поставлены следующие задачи:

- создание специальной подготовленной среды, способствующей оптимальному саморазвитию детей;

- развитие способности к самостоятельному познанию мира, через сенсорные (визуальные, слуховые, тактильные) ощущения;

- становление самостоятельности, ответственности, навыков общения с детьми и взрослыми;

- формирование эмоционально положительной самооценки.

Для решения этих задач Монтессори – материалы применялись в соответствии со следующими разделами:

- «Упражнения в практической жизни»

- «Упражнения для развития органов чувств»

- «Упражнения для развития родного языка»

- «Упражнения для развития математических представлений».

Эти упражнения активно используются в нашей группе, т.к. они наиболее адаптированы к специфике развивающего процесса. Они способствуют:

- развитию независимости, самостоятельности, концентрации внимания, координации движений;

- совершенствованию сенсорной чувствительности, периферических и корковых отделов различных анализаторов.

Каждый материал направлен на изолированное развитие только одного, конкретного органа чувств, решение специфической задачи с обязательной возможностью самоконтроля и самокоррекции, что особенно важно для слабослышащих детей.

В группе созданы необходимые условия для самостоятельной развивающей деятельности, обеспечивающей выбор упражнения, места работы, времени, партнеров. Дети занимаются в выбранном самостоятельно темпе, находят ошибки и их исправляют. Я провожу презентацию способов действия с материалом (3-х ступенчатый урок полностью соответствует сурдологическим методам обучения), а ребенок самостоятельно выполняет упражнение, в котором имеется подсказка: есть ошибка или нет. Получается, что малыш сам себя обучает по собственной программе при помощи Монтессори-материалов, испытывая при этом огромное удовольствие и радость.

Для повышения результативности использую письменные таблички слов (существительные, прилагательные, глаголы…), фразы, обозначающие начало, конец действия, другие указания; стрелки, обозначающие направления действий.

В результате систематического использования элементов Монтессори-педагогики в коррекционной работе с детьми с нарушением слуха у выпускников наблюдается:

- повышение познавательного интереса;

- улучшение качества речи;

- повышение эффективности формирования элементарных математических представлений;

- тенденция к развитию самодисциплины, самостоятельности, ответственности, произвольности поведения;

- сформирована эмоционально положительная самооценка.

Проделанная работа показывает, что развивающее воздействие заложенных в системе М.Монтессори механизмов помогает ребенку с нарушением слуха продвигаться по пути преодоления трудностей, правильно оценивать ситуацию, ставить дальнейшие жизненные задачи, получать уверенность в своих действиях, что служит залогом успешного обучения в школе.


Библиографический список


1. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. — М., 1963, Т.1; М., 1970.


Развитие культуры мышления младшего школьника


Белоусова С. В.

МОУ «Школа-интернат № 53»,

г. Новоуральск


С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно- образного к словесно- логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально - логические рассуждения детям еще недоступны. Согласно классификации Ж.Пиаже, этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связано с его личным опытом и поэтому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано и возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», то есть младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, то есть искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Дети, находящиеся с первого класса в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье.

В ряде исследований младших школьников, постоянно проживающих в школах-интернатах, обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно - потребностной сфер их психики, которые выражаются в задержке (или отсутствии) развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме).

В этой связи специальное внимание психолога образовательного учреждения для детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, должно быть направлено и на развитие воображения учащихся.

Целенаправленное развитие теоретического мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного.

Опыт показывает, что такие дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий, бедностью речи, отставанием в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями.


Библиографический список


1. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.2 / М.: Педагогика, 1982.

2. Практическая психология образования: Учебное пособие 4- изд. // Под редакцией И.В.Дубровиной / С-Пб.: Питер, 2004.

3. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / М., 1983.

4. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / С-Пб.: Питер, 2002.


Организационная модель

оперативного управления методической работой в учреждении дополнительного образования


Борисова О.Е.

МОУ ДОД «СЮТ г. Новоуральск»,

г. Новоуральск


Одной из ключевых проблем современной модернизации системы общего образования, повышения его качества, эффективности в решении задач, стоящих перед обществом и каждым человеком, является кадровое обеспечение образовательного процесса.

Создание современной системы непрерывного образования объявлена приоритетным направлением на всех уровнях, в том числе, муниципальном.

В системе непрерывного образования педагогических работников особое место принадлежит методической работе, осуществляемой образовательным учреждением.

Характерной особенностью методической работы является ее неразрывная связь с повседневной педагогической деятельностью и вследствие этого возникает необходимость управления методической работой в учреждении дополнительного образования.

Однако существуют в практике работы следующие противоречия:

- между необходимостью обеспечения качества образования посредством повышения профессиональной компетентности педагогов и неспособностью традиционной методической работой выполнить данное предназначение;

- между значимостью методической работы в условиях модернизации образования и недостаточной теоретической и практической разработанностью соответствующего управленческого сопровождения.

Следовательно, возникает проблема недостаточной эффективности управления методической работы в учреждении.

Необходимо повысить эффективность организации методической работы учреждения посредством введения новой модели управления методической работой .

Значительную роль в управлении учебно-воспитательным процессом играет моделирование, а в нем применяется графический метод сетевого планирования и управления, который используется для разработки организационных моделей оперативного управления.

Разработка организационной модели оперативного управления в учреждении будет происходить в творческих группах, на методических совещаниях. Вся работа делится на две большие стадии: составление исходного сетевого графика в соответствии с содержанием работы и оперативное управление ходом выполнения работ.

Ценность организационной модели оперативного управле­ния состоит в том, что синтез общих функций управления в конкретной системе воздействия дает совершенно новый, дей­ственный метод управления. Вот пример. В своей работе «Раз­говор с молодым директором» В. А. Сухомлинский отмечал: «Принципы сетевого планирования, то есть планирования, пре­дусматривающего явления, события, ситуации между какими-то двумя конечными пунктами определенного процесса — тех­нологического, производственного, педагогического — это, по моему глубокому убеждению, та научная основа управления педагогическим процессом, управления работой учащихся и учителей, на которую надо поставить жизнь школы». С уверенностью можно сказать — и учреждения дополнительного образования также.


Календарно-графическая основа организационной модели оперативного управления

Формы работы	Месяцы
	январь	февраль	март	апрель
	12 34	12 3 4	12 3 4	1234
...	5
...		6	3	7
		2
				4
				1

1 — Исходное «событие»

2, 3 — Промежуточные «события»

4 — Завершающее «событие»

5, 6, 7 — «Работа»

1 4— «Путь»

В любой модели необходимо различать ее содержание (т. е. что она выражает) и ее форму (т.е. способы и приемы, с помо­щью которых содержание выражено). В целях моделирования управленческого воздействия в системе методической работы за структурные элементы принимаются понятия: «событие», «работа», «путь», либо «работы», про­межуточный или окончательный результат выполнения одной или нескольких работ, позволяющий приступить к выполне­нию последующих.

Можно выделить ряд достоинств графического моделиро­вания:

• графическая модель отражает все взаимосвязи, существую­щие между работами. Она характеризуется аналитическим построением (уже при разработке необходимо ее глубоко осмыслить, проанализировать); отличается лаконизмом и хорошо воспринимается зрительно (устраняется недоста­ток текстуальных планов). График дает соотношение элементов меж­ду собой и в их совокупности (целое и его части);
  
• графическая основа сетевого планирования и управления позволяет обеспечить взаимосвязь разных работ и контро­лировать выполнение их в технологической последователь­ности;
  

• модель исключает дублирование и параллелизм в работе руководителей, экономит время, дает возможность коррек­тировать и регулировать мероприятия, предупреждает «сты­ковку» мероприятий, напластование их друг на друга;
  
• модель позволяет увидеть «главное звено» (в какое время и на чем должно быть сконцентрировано внимание работни­ков, то есть дает возможность сосредоточить внимание на решении основных вопросов и четко разграничить ответ­ственность по уровням руководства);
  

• обеспечивается целенаправленная деятельность руководи­телей (модель помогает бороться с «текучкой»). Следует отметить также, что организационная модель опе­ративного управления позволяет логически прогнозировать ход работ, а мероприятия-«события» рассматриваются как средства достижения намеченной цели.

Четко разграниченные функции в системе работы позволя­ют держать в поле зрения отдельные ее участки, координиро­вать и распределять равномерно нагрузку между работниками.

Возможность моделирования каждого звена функциониру­ющей системы в перспективе позволит не только прогнозиро­вать работу, но и анализировать ее в любой момент учебного года.


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТОНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ


Бельденинова О.В.

НЧДОУ «Детский сад

комбинированного вида»,

отделение № 2,

г. Новоуральск


Модель - это изображение, схема, описание какого-либо объекта или их системы, отражающие в более простом уменьшенном виде взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получении информации об интересующих нас явлениях.

Моделирование представляет собой распространенный метод научного исследования. Его особенность состоит в том, что при его помощи объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного первому.

В основу моделирования положено проектирование.

Проектирование – это вид педагогической деятельности, в результате которой происходит развитие педагогических объектов с помощью определенных действий и операций.

В проектировании выделяются следующие этапы:

Анализ исходного состояния проектируемого объекта. Данный этап направлен на выявление особенностей развития, состояния проектируемого объекта, определение факторов (положительного и отрицательного фона), которые влияют на развитие объекта.

Целеполагание направлено на формирование и развертывание цели будущего модели.

Конструирование. Цель данного этапа состоит в систематизации комплекса средств и методов для оптимальной реализации поставленной цели.

Итоговый анализ – выявление соответствия между начальным уровнем развития и результатом.

Опираясь на эту систему, мы разработали модель совершенствования взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста в семье.

Цель данной модели заключается в формировании педагогической компетентности родителей на уровне, позволяющем совершенствовать межличностные взаимодействия с ребенком в семье.

Задачи модели:

1. Изучить исходный уровень педагогической компетентности родителей воспитанников;
   
2. Подобрать разнообразные оптимальные формы работы с семьей по повышению психолого-педагогической компетентности родителей;
   
3. Изменить качественный уровень межличностных отношений в семье старшего дошкольника.
   

В разработанной модели мы выделили следующие этапы работы:

1) Первый этап реализации модели – анализ исходного состояния уровня педагогической компетентности родителей.

Цель этапа – определение особенностей уровня педагогической компетентности родителей.

Задачи этапа:

1. Определение уровня педагогической компетентности родителей;
   
2. Выявление потребности семей в психолого-педагогической поддержке.
   

Для изучения уровня педагогической компетентности была использована анкета, данная в программе социального развития Л.В. Коломийченко.

2) Второй этап – целеполагание.

Цель данного этапа – определение целей и задач взаимодействия с семьей в вопросах совершенствования детско-родительских взаимоотношений и уровня педагогической компетентности родителей воспитанников на основе данных предыдущего этапа.

1. Цель работы с родителями высокого уровня - совершенствовать взаимоотношения в семье с детьми, предлагать распространять свой опыт семейного воспитания среди других родителей ДОУ.

2. Цель работы с родителями среднего уровня - предлагать родителям воспитывать у детей ответственность за свои поступки, использовать навыки саморегуляции поведения, ввести более активный контроль над действиями ребенка.

3. Цель работы с родителями низкого уровня - формирование позитивных взаимоотношений в семье, безусловного эмоционального принятия ребенка, в особенности у родителей мужского пола.

Выделенные цели реализуются в следующих задачах:

1. установление эмоционального контакта и доверительно-делового контакта педагогов с родителями;
   
2. организация взаимодействия с родителями выделенных типов семей в плане педагогического просвещения;
   
3. определение форм взаимодействия с разными типами семей;
   
4. формирование у родителей умения конструктивного общения в семье.
   

Таким образом, мы определили формы взаимодействия с родителями, обладающими разными уровнями сформированности психолого-педагогической компетентности.

3) Третий этап реализации модели – конструирование.

Цель этапа – совершенствовать психолого-педагогическую компетентность родителей.

Определение содержания и тем в формах работы с родителями.

Задачи:

• Определение блоков работы.
  
• Систематизация и приведение мероприятий.
  

Таким образом, на основе выделенных целей и задач сконструированы два блока работы:

1. Работа с родителями по повышению уровня педагогической компетентности.

2. Работа с родителями по совершенствованию характера взаимоотношений с детьми в семье.

4) Четвертый этап модели – результативный.

Он дает возможность оценить полученные результаты.

Цель этапа: Оценить результаты реализации модели.

Задачи этапа:

1. Провести анализ мероприятий, проводимых в рамках реализации модели;
   
2. Выявить качественные и количественные изменения показателей повышение педагогической культуры родителей;
   

Представленная модель реализовывалась в течение учебного года и позволила дать родителям информацию педагогического, психологического, логопедического содержания; повысить педагогическую компетентность родителей; продемонстрировать приемы и методы работы с детьми; пригласить семьи на консультацию к специалистам; организовать экспресс – консультации со специалистами сразу после родительской встречи или лектория, тренинга или детско-родительской мастерской; задействовать эмоциональную сферу детей и взрослых, организуя собрания в атмосфере праздника.