Исследование операций звукового анализа и
| Вид материала | Исследование |
- Формирование навыков фонематического анализа и синтеза у младших школьников, 190.12kb.
- Исследование операций " для подготовки специалиста по cпециальности 030100, 77.09kb.
- Рабочая программа дисциплины «Модели и методы исследования операций» Рекомендуется, 133.33kb.
- Журналы российской академии наук, 50.22kb.
- Журналы Российской академии наук, 48.74kb.
- Темы лекций Тема 1 Причины возникновения исследования операций. Предмет исследования, 105kb.
- Тема: Знакомство с буквой, 61.02kb.
- Рабочей программы дисциплины Исследование операций по направлению подготовки 230700, 16.33kb.
- Формирование исследования операций как самостоятельной ветви прикладной математики, 99.74kb.
- Программа дисциплины Исследование операций для направления080200. 62 Менеджмент подготовки, 206.74kb.
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ГОУ ВПО ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ
«ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»
МАТЕРИАЛЫ МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ
КОНФЕРЕНЦИИ 10 ИЮНЯ 2011 ГОДА
Тюмень 2011
Формирование личности детей с ОВЗ в социокультурном информационном пространстве интегрированного обучения: материалы межрегиональной научно-методической конференции 10 июня 2011 года. – Тюмень, 2011.– 91 с.
В сборник вошли материалы по актуальным проблемам интегрированного обучения. Они содержат анализ основных процессов развития общего образования, результаты научных исследований интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, раскрывают вопросы формирования личности детей с ОВЗ в социокультурном информационном пространстве.
Материалы предназначены для широкого круга научных и практических работников, преподавателей, аспирантов, учителей.
© Коллектив авторов, 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Дмитриев А.А., г. Тюмень
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ – НОВАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА…………………………………………………………..5
Поливара З.В., г. Тюмень
ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИЙ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И
СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ
ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИИ ПРИ ОНР III УРОВНЯ…………………………..13
Упоров Д.В., г. Красноярск
ИНТЕГРАЦИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
КАК УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В
СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ……………………………………………………………….16
Рыжова Л.И., г. Тюмень
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ
НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)………………………………………………………………………...20
Дубовская В.А., г. Курган
К ВОПРОСУ О РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ…………………………….…26
Рейт К.К., г. Тюмень
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА……………………...31
Панова Е.Г., г. Тюмень
ИЗУЧЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР……………………………………………………………34
Масленникова А.И., г. Тюмень
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ
С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………..………………………...36
Денисенок Е.В., г. Тюмень
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ……………………………………………………...42
Дмитриева Л.И., г.Тюмень
О ФОРМИРОВАНИИ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У УЧАЩИХСЯ
МЛАДШИХ КЛАССОВ ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА…………………..44
Криницына Г.М., г. Тюмень
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО – ПОТРЕБНОСТНОГО КОМПОНЕНТА САМОКОНТРОЛЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ………………………52
Ческидова А.Я., г. Тюмень
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА V ВИДА
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ……………………………………………………64
Волкова С.В., г. Тюмень
МЕТОД ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
(НА ПРИМЕРЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ)………………………..67
Прокопяк Я.А., г. Тюмень
РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ У ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ ………………………………………70
Реутова А.А., г. Тюмень
СОСТОЯНИЕ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ ЭФФЕРЕНТНОЙ АЛАЛИЕЙ ОНР II-III УРОВНЯ…………....73
Торлина К.Г., г. Тюмень
ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ…………………………………………………….77
Куликова О.Е., г. Тюмень
ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ДИЗАРТРИИ……………………………………………………………………………………78
Рундина М.А., г. Тюмень
ОСОБЕННОСТИ СЕМАНТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЯЗЫКОВОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………...83
Шихова А.Н., г. Тюмень
ОНТОГЕНЕЗ ЛИЧНЫХ ИМЁН У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ
(МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ)……………………………………………………………………….86
Переберина Е., г. Тюмень
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
У ДОШКОЛЬНИКОВ В ОНТОГЕНЕЗЕ……………………………………………………..88
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ – НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА
А.А. Дмитриев
заведующий кафедрой дефектологии, Тюменский государственный университет, Институт психологии и педагогики
Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями - практиками, родителями, а также учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопрос интеграции в системе образования. Он заявлен в Болонском соглашении, Концепции модернизации образования в нашей стране, в посланиях Президента России, рекомендациях Госсовета по образованию и других государственных структур.
Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получение определенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.
Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему, а также преследует иные цели. Например, чтобы юноше или девушке с сенсорными нарушениями и не имеющих интеллектуальных нарушений, поступить в ВУЗ (даже при самом прилежном обучении в специальной школе), требуется 1-2 года обучения в лицейском классе или на курсах подготовки к поступлению в ВУЗ. Несколько проще такому выпускнику специальной школы поступить в ССУЗ или ПТУ, поскольку там иные требования, чем в ВУЗах.
Гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень российского общества непосредственно затрагивают сферу образования, составной частью которой является специальное (коррекционное) образование. Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции.
В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.
Еще Л.С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов.
Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образования выдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.
Интегрированное обучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии, по мнению отечественных и зарубежных ученых, является наиболее актуальной и гуманной тенденцией в теории и практике общего и специального образования.
В современном российском обществе углубляется социальное расслоение, что находит отражение и в системе образования. Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого-педагогическую помощь. Категория лиц с ОВЗ представлена людьми разного возраста, имеющими различные по степени сложности и характеру отклонения в психофизическом развитии.
С отклонением в развитии можно родиться, а можно "приобрести" его, стать инвалидом уже в преклонные годы. От недееспособности никто не застрахован. Ее причинами могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического здоровья человека может варьировать от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).
В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. - дети (5% всей детской популяции).
Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию таких детей. Считалось, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения им можно создать более благоприятную среду для развития, обучения и воспитания.
К системе специального школьного образования России относятся: 1461 школа для детей с умственной отсталостью (207836 учащихся); 84 школы-интерна та для глухих детей (11413 учащихся); 75 школ-интернатов для слабослышащих детей (10963 учащихся); 18 школ-интернатов для слепых детей (3040 учеников): 61 школа-интернат для слабовидящих (8605 учеников); 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6171 учащийся); 69 учреждений для детей с задержкой психического развития (12562 учащихся); 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (11362 учеников). Также в систему специального образования включены специальные классы в средних общеобразовательных учреждениях, предназначенные для разных категорий учащихся с отклонениями в психическом развитии. В настоящее время число детей в таких классах составляет примерно 210 тыс., около 35 тыс. из них обучаются на дому или в школах индивидуального (надомного) образования.
Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста охвачены учреждениями системы специального образования.
Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических основании внедрения инновационных образовательных программ и технологии, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает интегрированное (инклюзивное) образование - процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношении в процессе их воспитания в одном классе массовой школы. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют крут и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Позитивное влияние условий массовой школы доказывают, например, многолетние наблюдения педагогов- практиков за детьми с умственной отсталостью. Уровень успеваемости тех из них, которые попали в коррекционную школу после 1-2 лет обучения в массовой, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении.
Л.С. Выготский считал, что с психологической точки зрения очень важно не замыкать аномальных детей в особые группы, но как можно шире практиковать их общение с остальными детьми, поэтому важно не подбирать однородные коллективы детей с ОВЗ, поскольку мы пойдем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы можем лишить умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, а также можем усугубить ближайшую причину, обуславливающую недоразвитие его высших функций.
Интеграция детей с проблемами развития в среду обычных сверстников – явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира. Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В Германии и Дании, например, проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. XX в. с середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стала развиваться практика совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом.
В России этот процесс до настоящего времени так и не приобрел признаков устойчивой тенденции и реализуется стихийно. Первые попытки введения интегрированного обучения были сделаны в начале 90-х гг. XX в. в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями в обществе. До этого времени в основном речь шла лишь о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, об их приспособлении, но не включении на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия. Инициатива обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа исходила прежде всего от их родителей.
Благодаря тому, что в 1992 г., в связи с принятием Закона РФ "Об образовании", родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку, определенная часть детей с отклонениями в развитии оказалась в массовых школах.
Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с ОВЗ почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том. что появление, например, ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит в качестве психотравмирующего для них фактора, не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке ("странном", "юродивом", "убогом" и т.п.), проявление доброты по отношению к нему выступали средством нравственного воспитания людей. Надо, как указывает М. Вехова. не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и подсказывать, что они могут для них сделать.
Практика интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не
отрицательное отношение, например к детям с нарушением слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата, а позитивное или в крайнем случае -
демонстрируют безразличие.
В заключение необходимо отметить следующее: для того чтобы интегрированное обучение и развитие детей успешно вошло в широкую практику отечественного образования, необходимо наличие ряда условий:
- готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ОВЗ:
- стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии:
- законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его.
Список литературы:
Алейникова, С.А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом/С.А. Алейникова, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко// Дефектология.- 2005. - №5. – С. 19-30.
- Андреева, Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу/Л.В. Андреева//Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». – СПб., 1996. – 144с.
- Ахметова Л.В. Проблемы современной школы: интегрирование или инклюзирование/ В сб.: Инклюзивное профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: Сб. материалов междисциплинарной конференции (Москва, ФИРО, май 2009.)/ Под ред. Б.В. Белявского. – М.: Федеральный институт развития образования, 2010. – С. 18-25.
- Белявский Б.В. Состояние и пути развития начального и среднего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья/ В сб.: Инклюзивное профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: Сб. материалов междисциплинарной конференции (Москва, ФИРО, май 2009.)/ Под ред. Б.В. Белявского. – М.: Федеральный институт развития образования, 2010. – С. 26-33.
- Беляева О.Л. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени: Дисс. … канд. пед. наук. – Красноярск, 2010. – 231 с.
- Болотов, В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях: Метод. Письмо Министерства Образования РФ. –М., 2002. – 12 с.
- Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.
- Бут, Т Эйнскоу, М.Показатели инклюзии./ Практическое пособие//Перевод РООИ «Перспектива». –М., 2008. -124 с.
- Витковская А.М. Перспективы подготовки специалистов для интегрированного обучения в негосударственном учреждении высшего профессионального образования/В сб.: Инклюзивное профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: Сб. материалов междисциплинарной конференции (Москва, ФИРО, май 2009)/ Под ред. Б.В. Белявского. – М.: Федеральный институт развития образования, 2010. – С. 38-42.
- Волкова, Л.С. Граш, Н.Е., Волков, А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе// Дефектология. -2002. - №3. – С. 3-8.
- Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики/ Л.С. Выготский. –М., 1996. -222 с.
- Дмитриев А.А., Багдасарьян, И.С., Шабунина, Л.И., Медеведева, Н.Ю. Муниципальная модель интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями. /А.А. Дмитриев, И.С. Багдасарьян, Н.Ю. Медведева: Учебно-методическое пособие. –Красноярск: Гротеск, 2004. -200 с.
- Дмитриев А.А., Котина Г.М., Дмитриева Л.И. Концепция и программа развития ГОУ ХМАО-Югры для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» на 2008-2012 г.г.: Монография. –Тюмень: «Печатник», 2009. – 176 с.
- Дмитриев А.А. Региональная модель системы специального образования в Тюменской области: Монография. Тюмень: «Печатник», 2008. – 158 с.
- Дмитриев А.А. Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями: за и против: Учебно-метод. пособие. Тюмень: ТюмГУ, 2006. – 95 с.
- Малофеев, Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам доклада Европейского агентства по развитию специального образования)/ Н.Н. Малофеев //Дефектология. – 2005. - №5. С. 3-18.
- Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко: В матер. Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001. –С. 47-55.
- Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения//Вестник Московского городского педагогического университета. – 2009. -№3. –С.8-18.
- Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. – М.: Гуманитар. Изд. Центр «ВЛАДОС», 2006. -175с.
- Шкатова, Е.А. Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы/Е.А. Шкатова// Автореф.дисс. … канд. пед. наук. –Екатеринбург, 2003. – 21 с.
Глоссарий:
- Интегрированное (инклюзивное) обучение – совместное обучение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых созданы оптимальные условия получения качественного и доступного дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования.
- Дети со специальными образовательными потребностями – дети, имеющие легкие, умеренные, либо грубые нарушения в развитии, требующие специального (коррекционного) содержания, уровня, объема образования, а также психолого-медико-педагогических технологий их коррекции и развития.
- Цензовое образование – образование в рамках начального, среднего общего или полного общего, полученное на основе стандартов общего образования, позволяющее продолжение обучения на более высоком уровне, включая начальное, среднее и высшее профессиональное образование.
- Специальное образование – образование, получаемое детьми с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) школах І-VIІI видов, либо в специальных (коррекционных) детских садах, либо в специальных (коррекционных) классах массовых общеобразовательных школ.
- Классы коррекции – классы в общеобразовательных школах, состоящие из детей с ОВЗ какой-либо одной категории, занимающиеся по программам соответствующего вида специальных школ.
- Классы интегрированного обучения – классы, в которых на ряду со здоровыми детьми, обучаются дети с ОВЗ.
- ПМПК – психолого-медико-педагогические комиссии.
- ПМПк – психолого-медико-педагогические консилиумы.
- МСЭК – медико-социальная экспертная комиссия по определению взрослого или ребенка на инвалидность.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИЙ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИИ ПРИ ОНР III УРОВНЯ
Поливара З.В.
доцент кафедры дефектологии
Тюменского государственного университета
Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет.
Среди них значительную часть составляют дети с ОНР III уровня, обусловленным легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Такие дети овладевают операциями звукового анализа и синтеза позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематических процессов, а также симультанного гнозиса и сукцессивных функций. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.
Целью констатирующего эксперимента явилось изучение состояния операций звукового анализа и синтеза детей-дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. В ходе эксперимента было обследовано 20 детей в возрасте 5 лет с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии при ОНР III уровня, из которых было 10 девочек и 10 мальчиков.
Наши наблюдения были выполнены на базе “ООО Тюменский центр логопедии и развития и речи” и школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи “Парус”
Для обследования состояния операций звукового анализа и синтеза детей легкой степенью псевдобульбарной дизартрией нами были адаптированы методики З.А. Репиной, А.В. Семенович, Коноваленко В.В., Коноваленко С.В по выявлению состояния симультанного гнозиса, сукцессивных функций и фонематических процессов.
Материалы собственных исследований
Цель нашего исследования - изучение операций звукового анализа и синтеза у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Мы исходили из предположения, что у детей с речевым заключением “ОНР III уровня у ребенка с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии” недостаточно сформированы операции звукового анализа и синтеза, что отрицательно сказывается на становлении операций чтения и письма.
В ходе исследования мы воспользовались следующими методами:
наблюдение, беседа, изучения прошлого опыта, эмпирический метод.
В ходе проведенного эксперимента мы выяснили, что дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии испытывают специфические трудности при выполнении заданий на исследование симультанного гнозиса.
Для обследования сукцессивных функций мы использовали 3 задания. С первым заданием на воспроизведение простых ритмов справились в полной мере 75% обследуемых, для 10% обследуемых это задание представило значительные трудности, а 15% детей совсем не выполнили предложенное задание.
С заданием на воспроизведение сложных ритмических рядов справились 60% обследуемых, для 25% детей это задание оказалось непосильным.
Наибольшие сложности возникли с заданием по определению верной последовательности времен года и дней недели. 50% детей не смогли указать правильную последовательность, 30% обследуемых выполнили это задание с использованием помощи, и лишь 20% детей справились самостоятельно.
Для исследования симультанного гнозиса мы использовали 5 заданий.
Первое задание на собирание сюжетной картинки из 6 частей показалось легким для 90% детей, а 10% испытали некоторые трудности, которые выражались в перестановке частей предметов, изображенных на картинке.
Второе задание на выбор недостающего фрагмента изображения, в качестве которого предлагался геометрический орнамент. 55% детей успешно справились с этим заданием, а 45% долго сверялись с рисунком, делали ошибки в продолжении орнамента.
Третье задание на определение отсутствующих элементов предмета с легкостью выполнили 75% детей, остальные 25% - не могли назвать недостающие части, либо отмечали отсутствие несущественных деталей.
Еще два задания, предложенные З.А.Репиной, на соотнесение пар предметов с их названиями и обведении пар предметов представили значительные трудности для исследуемых, дети зрительно воспринимали предметы только по отдельности.
Для исследования фонематического анализа мы использовали 4 задания, предложенные в методике Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
С первым заданием на определение наиболее часто встречающегося звука справились лишь 50% обследуемых. Остальные 50% либо не смогли ответить на вопрос, либо называли целое слово, то есть один звук они выделить не могли.
Со вторым заданием на выделение конкретного звука из слова справились 60% детей, 15% обследуемых не смогли верно определить наличие заданного звука в слове, 35% детей выполнили это задание с ошибками.
С третьим заданием на определение места определенного звука в слове справились лишь 25% обследуемых, ответы детей зачастую имели угадывающий характер.
С 4 заданием на определение количества звуков в слове не справились 65% детей, остальные 35% смогли определить количество звуков только в односложных словах.
Для исследования фонематического синтеза мы использовали 2 задания.
С 1 заданием на соединение звуков в слово справились лишь 15% детей, 50% детей допускали ошибки, либо смогли соединить только односложные слова.
2 задание на восстановление нарушенной последовательности звуков в полной мере не выполнил никто, лишь 15% обследуемых смогли соединить три звука в нарушенной последовательности в целое слово.
При исследовании фонематических представлений мы использовали задание на подбор слов, начинающихся на определенные звуки.
Трудность представили согласные звуки, слова на гласные звуки дети подбирали гораздо легче. 40% детей справились с этим задание в полной мере, 35% справились с трудом, а 25% детей оказалось недоступно выполнение этого задания.
Подтверждая выдвинутую гипотезу, результаты нашего исследования говорят о том, что дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии испытывают значительные трудности при выполнении заданий на звуковой анализ и синтез.
Недостаточная изученность особенностей развития звукового анализа и синтеза, его взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с дизартрией, создают серьезные проблемы успешного обучения чтению данной категории учащихся.
«ИНТЕГРАЦИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ»
Д.В. Упоров, к.п.н.
Красноярский Государственный Педагогический Университет им.В.П.Астафьева Институт Специальной Педагогики Кафедра коррекционной педагогики.
В последние годы наблюдается значительный рост количества детей, имеющих особые ограниченные возможности здоровья. Так, научные данные свидетельствуют о том, что у 80 – 90 % старших дошкольников шести-семи лет наблюдаются те или иные отклонения в физическом здоровье, что актуализирует рассматриваемую проблему в контексте модернизации современного российского образования.
В современной образовательной системе России, социально-правовые механизмы реализации интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями, стали активно разрабатываться только в последние годы. Разработана концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями, 2001). Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко (2001), проанализировали отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии.
Опубликован ряд сборников, статей в периодической печати по данной проблеме (Н.М.Назарова, 1996; Т.В.Фуряева, 1999; Л.М.Шипицына, 2001; М.И.Никитина, 2001; А.М.Гендин, М.И.Сергеев, 2002; А.А.Дмитриев, 2004 и другие).
В настоящее время в Российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному процессу организованный характер, обеспечив каждому ребёнку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции.
Развитие интегрированного воспитания и обучения создаёт основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребёнком, имеющим ограниченные возможности здоровья, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка.
В системе современного образования России данная форма обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья должна учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать «механическое копирование» зарубежных моделей.
Процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья порождает ряд специфических проблем в области организации и содержания данного процесса.
Современная система образования нуждается в учебно-методическом сопровождении образовательного процесса на всех уровнях, начиная от системы дошкольного образования и заканчивая начальным профессиональным образованием. Необходимы значительные изменения в организации обеспечения учебной литературой.
Немаловажное значение следует придавать программному обеспечению. Ключевой проблемой современной системы образования является неподготовленность педагогических кадров.
С целью организации эффективного процесса обучения и воспитания, учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходима реализация психолого-медико-педагогического сопровождения образовательного процесса, обеспечивающего преемственность обучения в дошкольном образовательном учреждении, общеобразовательной школе и учреждениях начального профессионального и высшего образования.
С точки зрения социализации школьников с ограниченными возможностями здоровья требует решения проблема получения профессионального образования выпускниками после окончания общеобразовательных учреждений.
Таким образом, в свете поднимаемых проблем, необходим поиск новых путей их решения.
Одним из рассматриваемых нами вариантов, является вариант создания классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе для учащихся, имеющих нарушение зрения (классов охраны зрения).
Комплектование класса охраны зрения осуществляется по заявлению родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.
При этом наполняемость класса осуществляется на основании Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.
При организации класса охраны зрения в условиях общеобразовательной школы необходимо предусмотреть решение ряда специфических задач:
- осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции слепых и слабовидящих учащихся в среду нормально развивающихся сверстников путём создания условий для разнообразного общения детей в образовательном учреждении;
- проведение коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими нарушение зрения;
- обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, приёмам и методам его воспитания и обучения; оказание им психологической поддержки.
Содержание образовательного процесса в классе охраны зрения определяется образовательной программой обучения слепых и слабовидящих учащихся в начальной школе и специальными (коррекционными) программами с учётом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п.). Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого учащегося класса составляется индивидуальная программа сопровождения.
Организационными формами работы класса охраны зрения являются фронтальные, групповые занятия и индивидуальные занятия с учащимися.
Для организации работы класса охраны зрения в штат образовательного учреждения вводится должность (одна ставка) учителя-дефектолога тифлопедагога; должность учителя-логопеда. К работе с учащимися класса охраны зрения привлекаются также педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, ЛФК, а также необходимый медицинский персонал (медицинская сестра), педагоги дополнительного образования. При этом максимальное количество времени следует отводить на коррекционно-развивающие занятия тифлопедагога и педагога-психолога.
Специалисты, работающие в классе охраны зрения ведут соответствующую профилю их деятельности документацию.
В настоящее время перечень необходимой документации, форма её ведения определяются как органом управления образованием, на территории которого находится данное образовательное учреждение, так и самим образовательным учреждением в зависимости от реализуемой образовательной программы.
В современный период времени, в условиях роста числа детей, имеющих различной степени тяжести зрительные нарушения, создание системы классов охраны зрения будет способствовать решению проблемы социализации слепых и слабовидящих детей в условия современного общества. Такие школьники получают возможность укрепить свое здоровье, получить образование, адекватно подготовиться к дальнейшей жизни.
Организация и содержание образовательного процесса в классах охраны зрения, позволит подготовить слепого и слабовидящего учащегося к условиям современного общества, дать ему необходимый объем знаний, высокий уровень реабилитированности, психологической устойчивости и т.д.
Литература
1. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность переноса западных моделей интеграции / Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко // В материалах Международной конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями): Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001. – с. 47-55.
2. Муниципальная модель интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями: учебно-методическое пособие / А.А. Дмитриев, И.С.Багдасарьян, Л.И.Шабунина, Н.Ю.Медведева. – Красноярск.: Гротеск, 2004. – 200с.
3. Назарова, Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена / Н.М.Назарова // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. – М.: Академия, 1996. – Ч. 1. – 260 с.
4. Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) / Т.В.Фуряева // Дефектология - 1999. - №1. – с. 64-71.
5. Шипицына, Л.М. Современные тенденции развития специального образования в России / Л.М.Шипицына // В материалах Международной конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями): Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001. – с. 56-60.
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
Л.И.Рыжова
директор МАОУ СОШ №50