Geum.ru

Исследование операций звукового анализа и

Вид материалаИсследование

Содержание


Особенности семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с недоразвитием речи
Онтогенез личных имён у детей с онр iii уровня
А дети с нормой в возрасте от 5 до 7 лет, группа Б
Особенности формирования словарного запаса у дошкольников в онтогенезе
Первый уровень
Третий уровень
Сведения об авторах
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7

Заключение

Проведенное обследование состояния звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии позволяет сделать вывод о том, что нарушения звукопроизношения имеют различную степень выраженности. Своеобразное количество дефектов произношения звуков у детей с у дошкольников с легкой степенью дизартрии определяется отсутствием в речи тех или иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи, искаженным произношением одного или нескольких звуков. Таким образом, такое соотношение можно объяснить наличием у детей с легкой степенью дизартрии определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.


ОСОБЕННОСТИ СЕМАНТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Рундина М.А.

Студентка ИПиП, гр. 2975

Научный руководитель: к.п.н., доцент З.В. Поливара


Современные традиции социо-культурного образовательного пространства России предполагают активную интеграцию детей с речевыми нарушениями в общеобразовательные учебные заведения, что в свою очередь вызывает острую потребность повышения уровня их познавательных способностей. Решение данной проблемы невозможно без учета сформированности языковой способности, характера функционирования речеязыкового механизма в контексте усваиваемых ими речевых умений, являющихся залогом дальнейшего совершенствования их лингвистической компетенции [5]. Востребованность психолингвистически ориентированных методов логопедической коррекции во многом связана также с попытками комплексной работы с нарушениями смысловой стороны речи на всех уровнях языковой системы. Особую важность приобретает выявление и предупреждение нарушений смыслового восприятия речи ещё в дошкольном детстве[6,7].

«Языковая компетентность» определяется как субъективная характеристика, представляющая собой сплав знаний, умений и качеств языковой личности, позволяющих личности быть эффективной в речемыслительной деятельности[1].

С целью выявления особенностей смыслового восприятия семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи, нами был использован модифицированный вариант ассоциативного эксперимента. Контингент испытуемых составили дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня , получающие логопедическую коррекцию в условиях ДОУ (5го вида для детей с ТНР). Ассоциативный эксперимент проводился следующим образом: испытуемому предлагалось слова «стимулы», в ответ на которые он должен дать как можно больше слов «реакций». ответить любым другим, «пришедшим в голову» словом.

В данном исследовании использовались 2 варианта ассоциативного эксперимента.

Первый вариант – свободная ассоциация. Испытуемый должен ответить на слово экспериментатора первым ассоциативным словом. Этот вариант позволяет выявить «ядро» семантического поля, базовые « контрцентры», определить состояние лексической системности. Первые слова-реакции являются наиболее значимыми, поскольку выявляют наиболее тесные валентные связи слова, показывают пути отбора слов из долговременной речевой памяти, демонстрируют ассоциативные возможности мышления.

Второй вариант – это направленная ассоциация, Предполагается ассоциация с особым заданием (дать определение понятиям, подобрать слово, которое сочетается с заданным словом). Этот вариант задания ставит и решает более дифференцированные задачи в зависимости от характера задания[5].

В процессе ассоциативного эксперимента на основе классификации А.П. Клименко [2] были выделены следующие типы вербальных ассоциаций:

1.Синтагматические ассоциации.

2. Парадигматические ассоциации.

а) Ассоциации, выражающие синонимические отношения

б) Ассоциации, выражающие антонимические отношения

в) Ассоциации, выражающие отношения подобия.

г) Ассоциации, выражающие родовидовые отношения

д) Ассоциации, выражающие отношения «целое-часть

3. Тематические ассоциации.

а) Отношения объекта и места его нахождения

б) Отношения объекта и действия, которое осуществляет сам предмет или осуществляется с данным предметом

в) Ассоциации по одному общему признаку

г) Отношения образа действия и предмета

4. Словообразовательные ассоциации

5. Формообразовательные ассоциации (ассоциации грамматических форм одного и того же слова).

6. Фонетические ассоциации

7. Случайные ассоциации

Состояние и динамику организации семантических полей у детей можно определить через соотношение и преобладание различных типов вербальных ассоциаций.

Анализ соотношений различных типов вербальных ассоциаций показал наиболее значимыми типы языковых реакций. Так, на первом месте находились тематические ассоциаты ( 25% случаев), синтагматические ассоциаты составили 22% случаев, парадигматические ассоциаты составили 18% случаев, случайные ассоциаты имели место в 12% случаев. Примерно равное количество (по 5%) имели словообразовательные, грамматические и фонетические ассоциаты. Часть детей ( 8% случаев) отказалась выполнять задание, продемонстрировав речевой негативизм и нежелание сотрудничества со взрослым.

Полученные результаты показывают трудности функционирования языковых процессов у детей с ОНР. Так 5-6 летние дети используют преимущественно синтагматические связи, которые характерны для более младшего возраста (4х лет) с нормой речевого онтогенеза, в то время как их сверстники используют в основном парадигматические ассоциаты. Это говорит о том, что данная категория детей имеет потенциальную задержку ассоциативного мышления и оперирует ситуативными понятиями. Наличие «случайных» ассоциат может свидетельствовать о разорванности речемыслительного процесса, фрагментарности синтагмы, вторичном снижении познавательной активности, что в свою очередь требует повышенного внимания логопеда.

Часть детей с ОНР ( 8 %) продемонстрировали вербальную несостоятельность и не готовность к языковому сотрудничеству со взрослым, что также потребует целенаправленного формирования коммуникативных навыков у данной категории детей. Следует отметить, что наибольшее количество семантических ошибок встречалось при употреблении глаголов- имелось нарушение норм лексико-семантической сочетаемости глаголов действия и состояния, существительных с абстрактными значениями и др. Также отмечалась большая длительности латентного периода реакции на слово «стимул», своеобразие соотношения компонентов структуры значения слова, отсутствие гибкости смыслового анализа языковых структур; стереотипность выбранной стратегии декодирования и т.д.

Таким образом, наше исследование выявило низкий уровень сформированности семантического компонента языковой компетенции детей дошкольного возраста с ОНР. Это в свою очередь, потребует создание и реализацию психолингвистически ориентированных методов логопедической коррекции [3], направленных на оптимизацию когнитивно-семантических механизмов, осуществляющих смысловую организацию речи в работе по преодолению общего недоразвития речи у данной категории дошкольников.


Список литературы:

1.Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы - М., 1996.

2.Клименко А.П. Третий тип словесных ассоциаций и виды семантической связи между словами в системе // Романское и германское языкознание. Вып. 5. – Минск, 1975.

3.Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах. Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.

4.Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология - № 2, 2001

5. Поливара З.В. Дифференциальная диагностика речевых дисфункций у детей дошкольного возраста. -Тюмень, 2007.

6. Шулекина Ю.А. Оценка семантического компонента языковой компетенции в экспрессивном и импрессивном видах речевой деятельности детей с недоразвитием речи // Л.Б. Халилова, Ю.А.

7.Шулекина Ю.А. Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании: //Сборник научно- методических трудов с международным участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.


ОНТОГЕНЕЗ ЛИЧНЫХ ИМЁН У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

(МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ)


Шихова А.Н.

Студентка ИПиП, гр. 2985

Научный руководитель: к.п.н., доцент З.В. Поливара


Детский антропонимикон – это целостная система, основанная на ряде принципов: антропоним обладает сигнификативной ценностью, усвоение синонимов детьми сопровождается поиском внутренней формы слова, семантической мотивацией, имя выражает личностное отношение к номинанту, для идентификации субъекта в большинстве случаев дети ограничиваются однословными именами.

Первоначально ребенок осознает имена окружающих, соотнося имя с конкретным человеком, познание себя, своей личности происходит в процессе общения со взрослыми и сопровождается самонаименованием, при этом ребенок использует различные варианты собственного имени, почерпнутые им в процессе общения со взрослыми, имена детей, к которым проявляет симпатию, имена любимых литературных героев, кино - и мультфильмов, и только к трем годам появляется осознанное употребление собственного имени в соотношении с собственным «Я».

Цель исследования: дать антропонимический анализ образования личных имён у детей с алалией ОНР III уровня.

Предметом нашего исследования являются особенности состояния личных имен у детей с алалией ОНР III уровня.

Объектом исследования - процессы образования личных имён у детей с алалией ОНР III уровня.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретический материал по данной теме;

2. Изучить становление номинативных процессов у детей в норме;

3. Дать клиническую и психолого-педагогическую характеристику детей с алалией ОНР III уровня;

4. Изучить состояние личных имён у детей с алалией при ОНР III уровня.

Обследование проводилось в детских учреждениях города Тюмени в МАДОУ детского садика «Петушок» № 97 в логопедической старшей группе № 8 «Звездочка» и на базе ООО «Тюменский центр логопедии и развития речи».

В экспериментальную группу из детского садика вошёл 1 ребёнок (мальчик в возрасте 5лет – с диагнозом алалия ОНР III уровня).

В центре же нами было обследовано 7 детей (3 мальчика и 4 девочки в возрасте 5-7 лет). Источниками описания формирования антропонимии в детском речевом сознании послужили личные наши наблюдения за речью детей от 5 до 7 лет. Всего было обследовано 8 детей из них 4 мальчика и 4 девочки 5-7 лет. Так же для сравнения и получения результатов, нами были исследованы и дети с нормой, 4 ребёнка.

Респонденты были условно разделены на две группы: группа А дети с нормой в возрасте от 5 до 7 лет, группа Б дети с моторной алалией ОНР III уровня в возрасте от 5 до 7 лет. Членение респондентов на группы позволило проследить этапы формирования антропонимии в детском речевом сознании.

Обследование проводилось по традиционной логопедической методике (использование уменьшительно – ласкательных слов), а также была поставлена методика лингвистического эксперимента (Ребёнку были предъявлены следующие вопросы из IV блоков, отражающие социальные отношения в семье, в детском саду, во дворе (с друзьями), учитывались предпочтения самого ребёнка.

Результаты получились следующие – практически все дети с алалией ОНР III уровня как девочки, так и мальчики смогли назвать только 2-4 собственного имени, которые образованы с помощью суффикса - ечк, - очк. Дети справились с поставленными им вопросами и сумели образовать от своих имён собственных различные уменьшительно – ласкательные имена.

В контрольной же группе, дети без нарушения, сумели образовать от своего имени 8 имён, так, например, Артём 6 лет – ответил на вопросы анкетирования следующим образом: Артём, Артёмка, Артемий, Тёма, Тёмочка, Артёма, Артёмочка, Тёмка.

Таким образом мы пришли к выводу, что при работе с детьми с ОНР III уровня по формированию личных онтропонимов требуется единая целенаправленная работа при прохождении блока словообразования и словоизменения мы планируем продолжить изучение данной проблемы.


ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Е. Переберина

Студентка ИПиП

Научный руководитель: к.пс.н., ст.преп С.А. Дмитриева


Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.

Многие исследователи, подчеркивая системный характер нарушения речи при ДЦП, выделяют несформированность ее лексико-семантического компонента, что проявляется бедностью и ограниченностью словарного запаса, отмечаются приблизительное, неточное, подчас искаженное понимание и использование многих (даже широкоупотребительных) слов; разнообразные лексические недочеты, затруднения в понимании многозначности слова, синонимиии антонимии.

Применяя психолингвистический подход к изучению процесса формирования словаря у дошкольников с ДЦП Серебрякова Н.В. указывает на характерные для детей несформированность структуры значения слова, несовершенство процесса поиска слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей. По мнению автора, дошкольникам с дизартрической патологией характерно преобладание синтагматических связей над парадигматическими.

При этом трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, являются результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.

Р.Д. Тригер рекомендует сочетать словарную работу с ознакомлением детей с окружающим миром.

Л.Б.Халилова акцентирует внимание на том, что в процессе коррекционной работы необходимо учитывать не только специфику семантического развития детей данного контингента, но и внутренние закономерности лексической системы языка. И.А.Смирнова, анализируя развитие словаря у дошкольников с ДЦП, отмечает взаимосвязь степени логического развития и темпа раннего речевого развития, лексического развития и сохранности зрительного восприятия. Автор указывает на то, что эта взаимосвязь не является абсолютной.

В исследованиях многих авторов, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Более полно представлен материал по развитию словаря в литературе, посвященной обучению детей с недоразвитием речи в школьном возрасте. Вместе с тем, вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников в должной мере не освещен. Наибольший интерес представляют описанные Р.Е.Левиной особенности словаря на каждом уровне речевого развития.

Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. Детьми широко используются паралингвистические средства общения (жесты, мимика, действия). В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным и широким по объему. В спонтанной речи детей отмечается уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие слова, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

Таким образом, проанализированные исследования доказывают, чем ниже уровень речевого развития, тем больше количество замен одного названия другим встречается в речи детей и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребенка, тем более удачно подбирает он заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать, следовательно, что планомерная систематическая коррекционная работа обеспечивает формирование словаря аномального ребенка.


Литература:
  1. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
  2. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП алалия, дизартрия, ОНР. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. Серебрякова Н.В ,изд.: Детство-Пресс: 2007. С.320.
  3. Тригер Р.Д. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. – 2004.
  4. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. .Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - С. 41 - 58.
  5. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - С. 227 - 240.



СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
  1. Волкова С.В. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  2. Денисенок Е.В. - ассистент кафедры дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  3. Дмитриев А.А. – д.п.н., профессор, зав.кафедрой дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  4. Дмитриева Л.И. - к.п.н., доцент кафедры дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  5. Дубовская В.А. - к.п.н., зав.кафедрой коррекционной педагогики Курганского государственного университета
  6. Криницина Г.М. - к.п.н., старший преподаватель кафедры дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  7. Куликова О.Е. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  8. Масленникова А.И. - ассистент кафедры дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  9. Панова Е.Г. - ассистент кафедры дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  10. Переберина Е.- студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  11. Поливара З.В. – к.п.н., доцент кафедры дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  12. Прокопяк Я.А. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  13. Рейт К.К. - ассистент кафедры дефектологии Института психологии и педагогики ТюмГУ
  14. Реутова А.А. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  15. Рундина М.А. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  16. Рыжова Л.И. – директор МОУ СОШ № 50 г. Тюмени
  17. Торлина К.Г. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  18. Упоров Д.В. – к.п.н., доцент кафедры коррекционной педагогики Красноярского гос. пед. университета
  19. Ческидова А.Я. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ
  20. Шихова А.Н. – студентка Института психологии и педагогики ТюмГУ