Исследование операций звукового анализа и

Вид материала

Содержание

К вопросу о ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

Существующая сегодня тенденция увеличения детей с ограниченными возможностями здоровья, а в частности детей с тяжелыми нарушениями речи делает актуальным и приоритетным интегрированный подход в обучении детей. Созданная на федеральном уровне и поддержанная Президентом РФ Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», одной из задач считает создание безбарьерной среды для детей с ОВЗ. Решением данной задачи является возможность как инклюзивного, так и интегрированного образования ребенка.

Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, важнейшим является получение определенного уровня общего образования, его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему среднему (полному) образованию.

В свое время, Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что «при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм». Поэтому он считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем.

Л.С.Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Таким образом, Л.С.Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения - демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности.

Исходя из выше перечисленного можно определить основную цель интегрированного обучения и воспитания общеобразовательной школы: Реализация права детей с особенностями психофизического развития на получение образования в соответствии с их познавательными возможностями и способностями, их социальная адаптация и интеграция в общество, повышение роли семьи в воспитании и развитии своего ребенка.

Главными задачами интегрированного обучения и воспитания являются:

обеспечение обязательного минимума содержания образования учащимся с особенностями психофизического развития в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего образования, в том числе и государственных образовательных стандартов специального образования, определение оптимального соотношения общеобразовательных и специальных учебных программ;
развитие потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;
организация психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в учреждениях образования;
реализация коррекционно-развивающего обучения, направленного на исправление или ослабление имеющихся у детей физических и (или) психических нарушений, препятствующих их успешному обучению и развитию;
создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять образовательные потребности ребенка с особенностями психофизического развития;
формирование жизненно значимого опыта и целенаправленное развитие у детей когнитивных, речевых, моторных, социальных способностей, позволяющих снизить зависимость ребенка от посторонней помощи и повысить социальную адаптацию;
формирование позитивного отношениея детям с особенностями психофизического развития, создание психологически комфортной среды в учреждении образования;
предупреждение возникновения вторичных нарушений физического и (или) психического развития;
оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития, включение законных представителей в процесс обучения и воспитания ребенка, формирование у них адекватного отношения к особенностям его развития, выработка оптимальных подходов к проблемам семейного воспитания.

Существуют и условия включения ребенка в интегрированную общеобразовательную среду:

1) ранее выявление нарушений и проведение коррекционной работы;

2) желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать своему ребенку;

3) наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

4) возможность выбора подходящей из вариативных моделей интегрированного обучения.

1) уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

2) возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

3) психологическая готовность к интегрированному обучению.

Организация образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи

С 2008 года в МАОУ СОШ № 50 ежегодно создаются специальные (коррекционные) классы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В 2008-09 учебном году был создан один класс с наполняемостью 7 человек, 2009-10 учебном году – класс с наполняемостью 15 человек, в 2010-11 учебном году создано 3 специальных класса – 1 подготовительный и 2 первых, в них обучается 55 человек детей, из них на начало учебного года 30 человек являлись детьми – инвалидами.

Созданию подобных классов предшествовала долгая и кропотливая подготовка по организации следующих специальных условий:

Программно–методическое обеспечение учебно–воспитательного процесса.

Произведена корректировка общеобразовательной программы с программой коррекционного обучения детей v вида.

Программа составлена на основе программы специальной (коррекционной) школы в соответствии с учебный планом общеобразовательных учреждений Тюменской области на 2010-2011 учебный год.

Учебно–методический комплекс для 1-х коррекционных классах «Перспективная школа», для 2 класса – «Школа России»

Повышение квалификации педагогов, работающих в классах коррекции осуществляется через:

1) курсовую подготовку учителей. В декабре 2010 года 14 учителей школы прошли курсы в ТОГИРРО по программе «Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе» и получили удостоверения.

2) Создание постоянно действующего семинара – практикума для педагогов и работающих в школе.

3) Работа учителей – логопедов над исследовательскими проектами

Плотникова М.А. – «Формирование коммуникативных функций у детей с ТНР. Работа имеет прикладной характер, занятия с детьми отражены в практической части работы.

Панова Е.Г. – «Развитие речи учащихся на уроках математики через двигательную активность».

Гаврилюк О.А. – «Применение здоровьесберегающих и здоровьеформирующих технологий при работе с детьми с ТНР»

Создан и работает ПМПк.

Проведен классно – обобщающий контроль по адаптации первоклассников к школе

В первой четверти проведено расширенное заседание ПМПк с приглашением всех специалистов, работающих в классах коррекции. Охарактеризован каждый ребенок. Проведен анализ результатов учебной деятельности обучающихся первых классов в первом полугодии. Составлены индивидуальные траектории работы с детьми.

Организация дополнительного образования

Социальная интеграция учащихся осуществляется через организацию режима работы 1-х классов во 2 половине дня. Работают группы продленного дня. Для детей организованы занятия с логопедами и психологом, динамические часы на свежем воздухе. Дети посещают занятия по изобразительной, театральной, декоративно-прикладной, спортивной направленности. Это кружки – футбол, «Веселая кисточка», театральный, «Палитра», «Умелые ручки». В спортивной школе №6, ЦОП– дзюдо.

Организуется совместная работа детей и родителей при проведении праздников, конкурсов, выставок работ.

Для подготовки учащихся к интеграции в образовательную среду, а в дальнейшем и в социум вся работа школы организована в виде структурных блоков:

I блок - учебно-воспитательный - обеспечение обязательного минимума содержания образования учащимся с особенностями психофизического развития в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего образования;

II блок – развивающий - организация дополнительного образования в рамках школы;

III блок – социально-адаптивный - организация дополнительного образования за пределами школы;

IV блок – валеологический - охрана жизни и здоровья.

Каждый блок имеет существенные отличия от традиционной системы. Во всех блоках внесены элементы интеграции различного характера.

В I блок введены следующие инновации:

- в учебный план входят уроки развития, где основной задачей является развитие мыслительной деятельности и формирование психических функций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения):

- введены уроки логоритмики, сочетающие в себе работу над развитием речи с помощью музыки и развития мыслительной деятельности, для совершенствования произношения, формирования интонационного рисунка речи;

- используются интегрированные уроки по различным учебным дисциплинам - изобразительное искусство и художественный труд,, а также по различным темам в пределах одного учебного предмета;

II блок включает в себя такие инновации как новые программы дополнительного образования по воспитанию детей с ТНР в рамках школы.

- Развитие речи (ознакомление с окружающим миром)

- в программа «Произношение»

В пределах этих направлений педагоги организуют эстетическое, экологическое, правовое, нравственное, семейное воспитание и используют различные формы интеграции названных направлений работы.

В III блок организации дополнительного образования за пределами школы входят несколько разделов работы: организация воспитания детей за пределами школы — посещение экскурсий, музеев, театров, организация прогулок, участие в студиях по изобразительной, театральной, декоративно-прикладной, спортивной деятельности.

Кроме того, осуществляется организационная работа с родителями, оказание им помощи в воспитании детей во время каникул, в выходные дни и т.д., а также совместная работа детей и родителей при проведении праздников, конкурсов, выставок работ. Организуются поездки классных коллективов в оздоровительные загородные лагеря.

Особое внимание уделяется в IV блоке охране жизни и здоровья, где главной целью является физическое развитие детей и сохранение здоровья. Реализация этой цели осуществляется по нескольким направлениям:

- проводятся регулярные профилактические осмотры врачом в рамках проекта «Здоровая школа»

- пересмотрена программа уроков физической культуры с усилением ее коррекционной направленности: включение элементов ЛФК.

- во второй половине дня организуются кружки по интересам, где сочетаются различные виды, формы и приемы интеграции.

- организуются индивидуальные и групповые занятия с логопедами, психологом.

Задача школы не только провести диагностику и определить образовательный маршрут, но и подобрать эффективные приемы, методы с целью обеспечения положительной динамики в развитии ребенка. Построена коррекционно-развивающая работа в групповых и индивидуальных формах по коррекции отдельных нарушений у детей: в логопедических группах; в группах психокоррекции (релаксации, сенсорного восприятия).

К ВОПРОСУ О РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Дубовская В.А.

Курганский государственный университет, г. Курган

В статье представлены некоторые результаты анализа проблемы ранней диагностики и помощи детям с отклонениями в развитии в отечественной и зарубежной логопедии.

В настоящее время в связи со значительным ростом состава детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, проблема ранней диагностики и ранней комплексной помощи является крайне необходимой. Актуальность обозначенной проблемы определяется и чрезвычайной сложностью диагностических мероприятий в период раннего детства и ценностными ориентациями государства, гарантирующими лицам с нарушениями развития возможность социальной адаптации, активное участие в жизни общества и наиболее полную реализацию своей индивидуальности.

Рассмотрим состояние ранней педагогической диагностики в системе логопедической работы. Сегодня в логопедии раннего возраста наблюдается интенсивное развитие. Высокий уровень состояния современной отечественной науки позволяет внедрять в практику логопедической работы современные нейрофизиологические, нейропсихологические и психолингвистические методы изучения речевой и неречевой сферы ребёнка. Представители смежных с логопедией областей знаний активно изучают различные аспекты доречевого развития детей с органическим поражением центральной нервной системы, определяют критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатывают оптимальные приёмы и методы превентивной логопедии.

Ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений опирается, прежде всего, на принципы развития ранней детской речи в онтогенезе (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, А.А. Леонтьев, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Н. Ушакова, Д. Слобин, А. Каспер и др. учёные). Идеи указанных авторов о врождённом характере речевого механизма новорожденных, о роли функции вокальной экспрессии психологических переживаний, о закономерностях развития восприятия и продуцирования речевых звуков, о значении интонационной организации речи окружающих для усвоения детьми раннего возраста слов позволяют «рассматривать речевой онтогенез не только как восприятие и подражание воспринятому образцу, но в большой мере как изобретение языка каждым маленьким человеком» (Т.Н. Ушакова).

В соответствии с принципами онтогенеза и дизонтогенеза в современной ранней логопедической диагностике и коррекции отклонения речевого развития ребёнка раннего возраста с нормальным слухом – это недоразвитие интонационно-ритмических, фонематических, двигательных компонентов речеязыковой системы, обусловленное незрелостью перцептивных основ различной модальности и (или) ограниченным общением взрослого окружения с ребёнком в периоды предречевого и начального речевого становления (Г.В. Чиркина, Е.В. Шереметьева).

На сегодняшний день в логопедии имеется достаточное количество диагностического материала, разработанного как отечественными, так и зарубежными авторами.

Речевая функция страдает при любом варианте отклонения в развитии, поэтому практическое изучение доречевого и раннего речевого развития предлагается в большинстве комплексных диагностических методик обследования психомоторного развития детей (Л.И. Аксёнова, Е.Ф. Архипова, Н.Н. Малофеев, Ю.Л. Разенкова, Е.А. Стребелева). Так, Е.Ф. Архиповой разработана система обследования психического и доречевого развития детей с детским церебральным параличом; Ю.А. Разенковой предложен вариант логопедического обследования ребёнка первого года жизни, оставшегося без попечения родителей; О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеевой представлены идеи по организации комплексного обследования детей с двигательными нарушениями; Е.В. Козловой предложена система мероприятий по стимуляции и коррекции психомоторного развития детей первого-второго года жизни.

Диагностический материал, разработанный Т.В. Ахутиной, С.Д. Забрамной, Е.М. Мастюковой, Е.А. Стребелевой, Т.А. Фотековой, представляет собой перечень нормативных показателей развития по отдельным функциональным областям, что, безусловно, является крайне важным для раннего выявления нарушений развития ребёнка. И.Ю. Левченко, Г.В. Пантюхина, К.А. Печора, А Пейпер, М. Питерси, Т. Хелльбрюгге, Д.Б. Эльконин предлагают обобщённую схему обследования уровня развития ребёнка в определённый возрастной период.

Диагностика детей первого года жизни часто опирается на шкалы психомоторного развития, основанные на разработках Гриффитс, Гезелла. Использование шкалы Гриффитс позволяет изучить состояние моторики, социальной адаптации, слуха, речи и способность ребёнка к игре. Наличие балльной системы оценок и нормативов психомоторного развития ребёнка до года позволяют выявить соответствие (или несоответствие) состояния психической и моторной баз речи возрастным критериям. Более подробные результаты обследования с выявлением структуры дефекта и планированием стимулирующих мероприятий можно получить с помощью методик О.В. Баженовой и Ю.А. Лисичкиной, М.Л. Дунайкина.

Традиционно логопедическая диагностика на ранних этапах развития ребёнка представлена тремя блоками. В анамнестический блок входит изучение медицинской документации, анализ полученных из беседы с родителями сведений об условиях воспитания, социальной и речевой среды. Второй, диагностический блок, представлен всесторонним логопедическим обследованием, направленным на изучение анатомо-физиологических особенностей периферического речевого аппарата и углублённое изучение компонентов речеязыковой системы. Третий, психолого-педагогический блок, содержит материал для исследования сенсорных, двигательных функций, высших психических функций, предметной деятельности и социальных умений. Несмотря на логопедическую направленность обследования, психолого-педагогический блок является одним из ведущих в структуре ранней комплексной диагностики, определяющим основу индивидуальной коррекционной работы.

В современной логопедии существуют и другие варианты выделения этапов обследования при соблюдении общих позиций диагностического алгоритма, указанного выше. Так, О.Е. Грибова, рассматривая логопедическое обследование с позиции конкретного изучения средств и форм речи, выделяет пять его (обследования) этапов: ориентировочный, диагностический, аналитический, прогностический и этап информирования родителей.

Актуальным является определение и разработка комплексов наглядного материала для логопедического обследования детей раннего возраста: использование широко распространённых в логопедической практике альбомов для дошкольников среднего и старшего возраста может не только привести к чрезвычайно высокой нагрузке на нервную систему малыша, снизить сосредоточенность, концентрацию внимания, но и будет препятствием в получении достоверных данных. Авторами О.Е. Громовой и Г.Н. Соломатиной разработан комплекс наглядно-дидактического и речевого материала, ориентированный на психофизические возможности детей 2-4 лет; представлены рекомендации к его практическому применению. К сожалению, авторы, выделяя параметры для изучения, не предлагают системы оценивания полученных данных и обработки результатов исследования.

Методический материал для диагностики и стимуляции развития младенцев и детей раннего возраста с выраженными нарушениями разрабатывается с учётом того, что раннее социально-эмоциональное взаимодействие с матерью и другими членами семьи формируется так же, как и при нормальных условиях развития, однако требует особого анализа, внимания и поддержки. В качестве дидактического материала при логопедической диагностике и коррекции в раннем возрасте используются реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы. Чем ниже уровень развития речи, уровень психического развития, степень обученности ребёнка и меньше возраст ребёнка, тем реалистичнее должны быть объекты, тем меньше объектов предъявляется ребёнку одновременно для восприятия (О.Е. Грибова).

Характеризуя содержание и направленность диагностического логопедического материала, Л.И. Аксёнова и А.А. Лисеев отмечают, что отечественные методики ранней диагностики отражают в основном общий алгоритм развития, последовательность и сроки формирования функций. Однако, считают авторы, на современном этапе развития логопедии необходима разработка новых методик, учитывающих индивидуальные особенности созревания любой анатомо-физиологической системы, в рамках которой опережение или отставание какой-либо функции может рассматриваться как специфическая особенность индивида. Несмотря на большой интерес исследователей к проблеме пропедевтики отклонений речевого развития в раннем возрасте, на сегодняшний день не существует системы методов выявления предикторов нарушенного хода речеязыкового развития, что, как отмечает Е.В. Шереметьева, препятствует разработке эффективной методики направленного стимулирующего и коррекционного воздействия.

Стимулирование предречевого и раннего речевого развития отражено в работах зарубежных (С. Аттермиер, К. Дженс, Н. Джонсон-Мартин, Р. Кайл, В. Штрасмайер, Б. Хакер) и отечественных авторов (Л. И. Аксёнова, Е.Ф. Архипова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, З.А. Репина, Е.С. Смирнова, Г.В. Чиркина, Е.В. Шреметьева, Н.Д. Шматко). Подходы исследователей к ранней диагностики и ранней коррекции аналогичны: авторы либо рассматривают вопрос речевого развития в контексте целостного стимулирования всех функций и систем ребёнка с отклонениями развития (Л. И. Аксёнова, Ю.А. Разенкова и др.), либо пытаются решить данную проблему в узко-речевом аспекте (Р.Е. Левина, Е.Ф. Архипова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, О.Г. Приходько, З.А. Репина, Е.С. Смирнова, Г.В. Чиркина, Е.В. Шреметьева и др.). Отметим, что представители второго подхода, выделяют при ранней коррекции речи, как базовые, психологическую и моторную основы речи и предлагают прежде всего начинать логопедическую работу с формирования процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, общедвигательной и мелкомоторной сфер, развивая способность ребёнка к подражанию (З.А. Репина).

Целесообразным, с позиций современных научных представлений о закономерностях речевого становления, является и выделение следующих направлений превентивного логопедического воздействия: развитие интонации, мелодики, ритма; формирование фонематического восприятия; формирование артикуляционного праксиса (Г.В. Чиркина, Е.В. Шереметьева). В зависимости от возрастных показателей ребёнка коррекционная работа задействует все уровни предлингвосистемы и лингвосистемы, начиная от проявлений крика, гуления, лепета и охватывая этапы первых слов и двусложных предложений.

Речеразвивающая среда при этом обеспечивается эмоционально положительным общением ребёнка со взрослым (инициативное эмоциональное общение взрослых, предметное общение, предметно-практическое общение, лингводидактическое речевое общение ребёнка с близким взрослым), активным использованием игровых приёмов обучения, основанных на применении наглядного и вербального речевого материала.

Ранняя логопедическая помощь детям с различными нарушениями психофизического развития интенсивно развивается, преодолевая ряд трудностей, связанных как с недостаточным ещё проникновением передовых научных мыслей в практическую деятельность соответствующих специалистов, так и с разработкой вопроса единства представителей здравоохранения, образования и социальной сферы в разработке теоретических и практических аспектов данной проблемы на различных её уровнях.

Blog

Исследование операций звукового анализа и

Содержание